Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. К определению понятия "дискурс"
1.1 .Дискурсивное направление как одно ведущих направлений развития современной лингвистики 29
1.1.1. Рабочее понимание термина "текст". 31
1.1.2. Становление дискурсивного направления в лингвистике 35
1.1.3. Множественность трактовок термина "дискурс" 39
1.2. Основные составляющие дискурса 44
1.2.1. Невербальные варианты дискурса 47
1.2.2. Пресуппозиции в дискурсе - знания, составляющие контекст ситуации 49
1.2.3. Возможен ли дискурс без эксплицитного вербального теста? 54
1.3. Дискурс и текст 58
1.4. Структура дискурса 61
1.4.1.Макроструктура дискурса 63
1.4.2. Микроструктура дискурса 67
1.5.Связность дискурса 68
1.5.1.Глобальная и локальная связность дискурса 70
1.6. Восприятие и интерпретация дискурса 74
1.7. Что для иностранца означает "понимать дискурс" 85
1.8. Продуцирование иноязычного дискурса 90
1.9. Модели ситуаций 97
1.10. Модели контекстов 106
1.11. Типы и жанры дискурса ПО
1.12. Два основных значения термина "дискурс" 120
Выводы 122
Глава 2. Русский инженерный дискурс и когнитивные механизмы его восприятия иностранцами 126
2.1. Научный дискурс 127
2.2. Технический дискурс 133
2.3. Сущность инженерной деятельности 135
2.4. Содержание профессиональной компетенции инженеров или чему учат в инженерных вузах 147
2.5. Особенности когнитивного стиля инженеров 151
2.6. Когнитивные механизмы интерпретации русского инженерного дискурса иностранными учащимися 155
2.7. Недискурсивное восприятие 161
2.8. Профессиональный и учебный инженерный дискурс 171
2.9. Когнитивные стратегии, представленные в инженерных текстах 181
2.10. Синтаксические конструкции, типичные для естественнонаучных и инженерных дисциплин 187
Выводы 190
Глава 3. Методы и подходы к обучению иностранцев русскому инженерному дискурсу 193
3.1. Выделение инженерного профиля обучения в методике преподавания РКИ 194
3.2. Основные группы "инженерного" контингента иностранных учащихся 202
3.3. Обучение русскому языку иностранных инженеров, работающих в России 207
3.4. Обучение на подготовительном факультете 218
3.4.1. Коммуникативный подход к обучению 222
3.4.2. Учет коммуникативных потребностей учащихся 229
3.4.3. Интенсивный метод преподавания языка 234
3.4.4. Учебники, обучающие русскому дискурсу 242
3.4.5. Типы лексико-грамматических тренажеров
для начального этапа обучения 259
3.5. Обучение языку на первом курсе технического вуза обучение инженерному дискурсу281
3.5.1. Аутентичность учебных материалов 283
3.5.2. Обучение научному стилю речи в устной и письменной его разновидностях 292
3.6. Обучение иностранных магистрантов и аспирантов 312
3.7. Содержание аспекта "Язык специальности" 318
Выводы 322
Заключение 326
Библиография 332
- .Дискурсивное направление как одно ведущих направлений развития современной лингвистики
- Научный дискурс
- Выделение инженерного профиля обучения в методике преподавания РКИ
Введение к работе
Начало XXI века поставило перед обществом серьезную проблему создания новых технологий образования. Всеобщая компьютеризация сначала облегчила доступ к многочисленным видам информации, обеспечила принципиально новый уровень общения через сети в сиюминутном режиме, позволила четко структурировать финансовую, политическую, государственную деятельность, не говоря уже о скорости и сложности математических и физических расчетов. Но, задуманная как техническая помощь человеку, компьютеризация теперь сама стала феноменом, требующим пересмотра, переосмысления и перестройки всей системы человеческих ценностей, в первую очередь, образования, поскольку именно образование готовит человека к жизни и деятельности в обществе.
Исследователи отмечают, что сегодня ставится под вопрос традиционная структура содержания образования. Мы переживаем переход к новой форме трансляции информации - глобальным компьютерным сетям, и человечество еще не до конца осознало важность события, еще не отдает себе отчет в тех переменах, которые ему несет эта новая форма коммуникации.
Все чаще звучит тезис, что в ближайшие десятилетия образование изменится коренным образом, что к нему следует относиться как к ан-тропотехнической практике, технологическому процессу с заданными входными и выходными параметрами и с необходимостью постоянного обновления.
Перед педагогами по-прежнему стоят два главных вопроса: "Чему учить?" и "Какие способности формировать?". Но сегодня на них нужно искать новые ответы, так как изменились содержание образования, требо-
вания к выпускнику вуза, психологические характеристики поступающих в вузы, объем знаний абитуриента. Жизнь в компьютеризированном мире формирует новый когнитивный тип молодого поколения, а новые когнитивные особенности личности требуют обязательного их учета в процессе обучения, создания новой педагогической парадигмы.
Попытаемся ответить на эти главные вопросы применительно к контингенту иностранных студентов (среди которых все более значительную часть составляют китайские учащиеся), получающих на русском языке инженерное образование в технических вузах России. Посмотрим на обучение русскому языку в техническом вузе как на технологический процесс, т.е. опишем, что имеется на входе (общий уровень подготовленности иностранных абитуриентов, оценка их знаний по физике и математике в объеме школьной программы, стереотипы восприятия ими новой информации и пр.) и выпуск какого продукта должен обеспечить вуз, в том числе, преподаватель-русист: бакалавра или магистра, владеющего русскоязычной формой инженерного дискурса. Чтобы обеспечить получение "выходного" продукта, от преподавателя РКИ (русского как иностранного) требуется не только знание программы по русскому языку, но и понимание тех профессиональных ситуаций, в которых язык будет применяться, достаточно глубокое представление об особенностях инженерной деятельности.
Чтобы обеспечить выпуск специалиста, владеющего инженерным дискурсом, необходимо прежде всего представлять себе, что такое инженерный дискурс.
В чем его отличие от дискурса вообще, от научного дискурса, от естественнонаучного дискурса, т.е. каково его место в системе социумных дискурсов.
Какова его референциальная составляющая, т.е. в чем сущность инженерной деятельности, каковы ее этапы.
Каковы когнитивные механизмы, сопровождающие инженерную деятельность.
Каковы когнитивные стратегии, характерные для инженерного дискурса.
5. Какими речевыми реализациями обеспечивается инженерный
дискурс.
6. Каковы типичные структуры инженерного дискурса.
Только получив ответы на эти вопросы, можно предложить методики интенсивного и результативного обучения русскому инженерному дискурсу.
Следует отметить, что многие из перечисленных вопросов за последние пять лет привлекли к себе внимание исследователей и некоторые из них уже получили довольно полное описание в методической литературе (см. работы И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой, Е.А. Гиловой, О.В. Константиновой, А.В. Стефанской, Л.В. Фарисенковой,). Настало время проанализировать эти исследования, подвести некоторые итоги, свести воедино выводы и попытаться создать адекватное и научно обоснованное представление о русском инженерном дискурсе.
Начнем с описания современного контингента учащихся, в том числе и приезжающих в Россию иностранцев.
В современных работах по социологии уже стала общим местом констатация того факта, что история человеческой мысли пережила три революции и стоит на пороге четвертой (С.Харнад 1991). Жизнь человечества качественно менялась с созданием принципиально новых форм коммуникации. Революционным было появление языка, что дало возможность людям передавать друг другу свои мысли в виде высказываний; затем письмо сделало возможным фиксацию этих мыслей и передачу их не только в пространстве, но и во времени, независимо от сказавшего; затем изобретение книгопечатания резко расширило круг адресатов и еде-
лало текст независимым от написавшего. А сегодня мы являемся свидетелями перехода к новой форме трансляции информации - глобальным компьютерным сетям, и человечество еще не до конца осознало важность события, еще не отдает себе отчет в тех переменах, которые ему несет эта новая форма коммуникации. Когда было изобретено радио, люди не сразу смогли понять, что оно станет мощнейшим орудием воздействия на массы, орудием формирования национального сознания, а следовательно, поведения, национальных вкусов, общих для нации знаний в области политики, культуры, драматургии, музыки. Точно так же нам трудно сегодня представить, как глобально меняется психология, когнитивные механизмы, мировосприятие, аналитические и логические способности людей, чье формирование как личности происходит перед монитором, кто с детства привыкает блуждать по сети и получать самую разнообразную, никем не контролируемую информацию. Естественно, резко возрастает значимость визуального канала восприятия в процессе общения.
Казалось бы, развитие радио, телефона, телевидения, видео навсегда вытеснило письменную речь с центральных позиций общения, однако новая волна информационных средств (пейджеры, карманные компьютеры, мобильные телефоны с выходом в Интернет) вернули письму его значимость. Но поскольку по законам природы всякое развитие происходит по спирали, то новый виток развития письма - в e-mail, в чатах, на страницах веб-сайтов - переродил структуру письменной речи. Данный дискурс интересен на настоящий момент именно тем, что, сохраняя буквенную форму, он по сути тяготеет к устности, разговорности, экономичности усилий и средств, лаконичности и - что, на наш взгляд, разрушительно действует на язык, - к своеобразию письменного выражения, несоблюдению каких-либо норм и правил орфографии.
Как бы ни относиться к этим процессам, именно такой, раскрепощенный в отношении структурирования и правильного оформления
письменной речи абитуриент приходит к порогу вуза. Преподаватель должен научиться не просто считаться с этим фактом, но и использовать его в целях оптимизации обучения.
Безусловно, возможность быстро и беспрепятственно получать любую информацию по любым вопросам представляется благом. Однако у всякой медали есть оборотная сторона. Исследователями (см. работы Э.Дюркгейма, И.Р. Купер, Н.Лумана, А. Моля, М.М. Субботина и др.) отмечаются следующие характерные черты современной коммуникации.
1 .Современное общество функционально дифференцировано, оно базируется на различении автономных функциональных подсистем (таких как хозяйство, политика, воспитание, религия, искусство и др.). Как отмечают философы (Луман 1991), такое общество невозможно рассматривать как упорядоченную целостность, поскольку нет единого центра или верхушки, откуда можно было бы увидеть общество как целое. В данной ситуации каждая социальная подсистема вырабатывает собственные репрезентации. Распад целостности приводит к ослаблению устойчивых коммуникативных связей, к перебоям в функционировании текстовых "институтов".
2. Коммуникация перестает быть серией последовательных актов, она переходит в состояние одновременности. Это означает, что участники коммуникации одновременно находятся в нескольких коммуникативных сферах, связанных или не связанных между собой. В значительной степени этому способствует развитие средств коммуникации. С одной стороны, бумажные и электронные технологии обеспечивают необходимый объем "памяти", сохраняющий произведенные смыслы и позволяющий продолжать и наращивать коммуникацию. С другой - устанавливаются все новые социальные связи, поскольку увеличивается число способов включения в коммуникацию. Каждое новое средство, будь то письмо, телеграф, телефон, электронные сети, не только трансформирует характер сообще-
ний, но и порождает новые смысловые конфигурации. Характер текстуальной связи становится неустойчивым.
3. Текст перестает быть автономным образованием, он строится из
предыдущих текстов в процессе постоянной переработки и реинтерпрета-
ции как множество, пучок интертекстуальных связей. Он распадается на
фрагменты, на отдельные коммуникативные элементы, связанные между
собой. Смысловые составляющие текста относительно автономны и свя
заны нежесткими связями, позволяющими осуществлять коммуникацию в
разных направлениях.
Тексты переплетаются, "растекаются". Понимание единичного текста уже невозможно без других текстов. В отсутствие единого упорядочивающего центра совокупный текст общества образует хаотичные сетевые структуры. Выражаясь словами А.Моля, "современная культурная таблица образует мозаику, а не иерархию. Мозаичная культура требует новых форм коммуникации, новых способов обращения с текстом, который становится гипертекстом" (цит. по Купер:3). Гипертекст как социальная парадигма может рассматриваться в качестве способа коммуникации.
4. Для нашего времени, для эпохи постмодерна характерен кризис,
который Ж.Деррида называет "децентрированием". Познающий субъект,
по мнению Ж.Деррида (1998), уже не может пользоваться единой устой
чивой категориальной системой, доминирующей над мыслью и навязы
вающей стереотипы поведения. Требуется постоянный поиск новых имен
и новых систем. В дискурсе реализуется бесконечный процесс означива
ния, интерпретации и реинтерпретации. Человек вбирает в себя всевоз
можные знаки культуры и производит все новые знаки. Текст становится
открытой системой, доступной множеству интерпретаций. Устанавлива
ются все новые социальные связи, поскольку увеличивается число спосо
бов включения в коммуникацию. Характер текстуальной связи становится
неустойчивым. В отсутствие единого упорядочивающего центра совокупный текст общества образует хаотичные сетевые структуры.
В обществе, ориентированном на множественные современные потоки информации, усвоение всей суммы знаний просто невозможно, а жесткое структурирование такого знания становится труднодостижимой задачей. Знание организуется в гипертекст, в сеть относительно свободных сообщений, которые могут объединяться и распадаться в процессе производства и потребления знания. Гипертекстовая среда мыслится как пространство, в котором совмещаются тексты, а также как инструмент, с помощью которого создается единичный текст .
Культура для постмодернистов представляет собой не просто множество текстов, а некоторую взаимопроникающую сумму дискурсов. Постмодернистский дискурс стремится использовать любой материал для разрушения устойчивой связи означаемого и означающего. Главная цель - устранить единственное означаемое и обеспечить избыточность означающих. В результате для человека эпохи постмодерна быстрое переключение кнопок телевизора, сменяющие друг друга картинки и есть чтение. (Вайнштейн 1993). Компьютер, предназначавшийся для упорядочения больших потоков информации, теперь лишь усиливает асимметричность и неопределенность коммуникации. Гипертекст становится следствием и основным выражением идей постмодерна.
5. Тем не менее познающий субъект стремится воссоздать целостность культуры, придать ей некую, пусть свободную, аморфную, но форму. Гипертекст, рассредоточенный в пространстве, дает возможность свести множество значений воедино и тем самым обеспечить целостность восприятия.
Исследователи пытаются нащупать и осмыслить пути продвижения от линейности (текст) к нелинейности (гипертекст), выяснить, меняются ли формы знаний с переходом в электронную эру и что нас в связи с этим
ожидает. Устная, письменная и электронная коммуникации рассматриваются как этапы развития форм существования дискурса, последовательно сменяющие друг друга. Что же несут обществу новые формы информации, как они отражаются на мыслительных способностях человека?
Новое поколение, приходящее учиться в вузы, за последние 10 лет коренным образом изменилось. Эти изменения в первую очередь касаются когнитивной сферы, способов обработки информации. Если на протяжении XX века в технические вузы шли люди с преимущественной лево-полушарной ориентацией, то современное поколение преимущественно правополушарное. Это означает, что молодые люди привыкли получать информацию не в виде формирующихся сознанием логико-смысловых связей, как при чтении (левополушарные), а в виде образов, паттернов (правополушарные), поскольку большую часть информации о мире дети и подростки сегодня получают с экранов телевизора (или видео, что то же самое), перцептивно, в виде образов.
Здесь следует сказать несколько слов о терминах. Нам известно, что в настоящий момент психология отказалась от категоричного утверждения, что теми или иными функциями сознания, мышления заведует преимущественно правое или левое полушарие мозга. Для нас важно, что наборы функций, заведование которыми раньше приписывалось тому или другому полушарию, остались неизменными (см. об этом подробнее в гл.2). В настоящее время "лево" и "правополушарное " мышление - это просто метафора, с помощью которой мы называем определенный комплекс психологических и когнитивных признаков. Точно такой же метафорой психологи пользуются для описания двух видов памяти - кратковременной и долговременной. Хотя "есть некоторые свидетельства, что такая дихотомия неверно представляет реальную систему памяти, ...тем не менее эта метафора весьма полезна при описании когнитивных процессов" (Солсо:44).
Для получения информации преимущественно через зрительные образы совершенно не обязательно владеть знаковой системой - языком.
Годовалые дети не говорят, но прекрасно общаются, обмениваются игрушками и понимают друг друга..
И годовалые, и десятилетние дети смотрят мультфильмы, часто без слов или на чужом языке, или просто с неразборчивым текстом - и все понимают.
Хотя Н. Хомский в Генеративной грамматике утверждал, что мы рождаемся со способностью к мышлению и речи, что язык - это врожденное, тем не менее сегодня мы ясно видим, что речь по своей природе "неинстинктивная", "приобретенная", "культурная" функция (Сепир 1993:29), что родному языку нужно учить, учить им пользоваться, потому что подростки, воспитанные на зрительных телевизионных образах, при необходимости создать логически связный устный текст (не говоря уже о письменном), испытывают серьезные затруднения.
Когда мы изучаем иностранный язык и начинаем читать на нем книги, это для нас утомительное умственное усилие, тяжелый труд. Читая же на родном языке, мы используем навык столь автоматизированный, столь для нас несложный, естественный, что мы тратим умственную энергию только на осмысление прочитанного. А перекодировка письменных знаков-слов в образы, идеи, мысли происходит практически незаметно для нас самих.
К сожалению, сегодня дети, растущие у телевизора и играющие на компьютере в бесконечные "стрелялки" (где вообще все происходит без слов!), читают мало, неохотно, сам процесс чтения на родном языке, процесс перекодировки слов-знаков в смыслы даже для подростков часто является напряженной работой, не говоря уже о младших школьниках.
Не приученные к умственному напряжению, они, естественно, стараются избегать усилий, связанных с процессом чтения, т.е. избегают самого чтения. Поэтому письменный образ слова в их сознании не закреплен. Практически, они сами каждый раз придумывают, как писать то или
иное слово. Естественно, что когда процесс чтения представляет собой опознание каждой буквы отдельно, а затем складывание их них слов, а не распознание написанного слова целиком, как некоего знакомого образа, процесс чтения в несколько раз усложняется и замедляется.
Явление характерно не только для России. Сегодня школьные учителя всего мира сетуют на то, что дети пишут безграмотно, а их словарный запас очень сузился. Чтение выпало из жизни молодых людей как процесс, а следовательно, как способ познания действительности, как механизм формирования левополушарного мышления, т.е. развития логических, аналитических способностей. Оно все больше замещается правополушарным восприятием мира через зрительные образы, но не как бывало у сельского жителя - образами природы, наблюдением за ее проявлениями и жизненно важными выводами, а штампованными клише по телевизору, навязчивой однообразной рекламой, примитивными фильмами про героев-пауков и "могучих рейнджеров". Телевидение формирует правополушарную нацию, т.е. не людей размышляющих и анализирующих, а людей, воспринимающих увиденное как данность.
Сегодня любой образованный человек понимает, что бесполезно противостоять натиску глобальной компьютеризации, Интернету, влиянию TV и видеопродукции. Следовательно, нужно изменять структуру образования, подстраивая ее под правополушарное молодое поколение. Эта задача особенна сложна для технических вузов, так как инженерная деятельность -это, в первую очередь, деятельность аналитическая, требующая умения мыслить последовательно и логически связно (см. гл.2).
С одной стороны, задача образовательных структур облегчается тем, что "выполнение интеллектуальных и информационных операций берут на себя отчужденные технические устройства, глубокое знание и понимание законов природы все чаще оказывается избыточным для использования и обслуживания этих устройств, тонкости научных предме-
тов все более имеют смысл только для узких групп профессионалов, работающих на переднем крае научно-технического прогресса" (Кириллова 2001:9).
С другой стороны, в технических, инженерных вузах студенты учатся не только "использовать и обслуживать эти устройства", но и конструировать их, улучшать, находить принципиально новые решения, поэтому владение логико-аналитическими мыслительными процессами им совершенно необходимо.
"Те интеллектуальные умения, которые традиционно составляют ядро научного мировоззрения и транслируются через содержание естественнонаучных предметов - вести исследование неизвестного, систематизировать факты, работать с моделями и теориями, выдвигать гипотезы и проверять их в экспериментальном испытании природы, формулировать закономерности, применять теоретические знания для решения конкретной задачи - оказываются теперь не ядром мировоззрения, а частью гораздо более широкого горизонта интеллектуальной работы гуманитарного типа, включающего техники понимания и интерпретации, самоопределения, взаимодействия и сосуществования" (там же: 9).
Поэтому необходимо сохранять культуру языка, культуру выражения мыслей хотя бы для того, чтобы жить в компьютеризированном обществе и поддерживать дальнейшее развитие науки и техники.
Итак, каковы сегодня лингвистические и когнитивные характеристики среднестатистического абитуриента (независимо от национальности), стоящего перед дверями вуза?
Это существо с преимущественно правополушарной ориентацией, предпочитающее получать информацию через видеоряд. Как следствие -слабо развитая логика, неумение анализировать происходящее, видеть причинно-следственные связи процессов и выражать их с помощью язы-
ка. Поэтому и общий уровень знаний в объеме средней школы сегодня ниже, чем пятнадцать-двадцать лет назад (независимо от того, в каком государстве получено образование).
С другой стороны, у такого абитуриента, благодаря многолетней тренировке, развита способность считывать информацию с экрана телевизора, щелкая пультом переключения с программы на программу, т.е. за считанные секунды. Он воспринимает мир как совокупность зрительных образов, которые отражаются в его сознании напрямую, вербальность для него вторична.
С третьей стороны, компьютер - его лучший друг, молодой человек сегодня свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах, непринужденно (хотя и ужасающе безграмотно) общается на чатах. Он привык к получению информации в виде гипертекста, т.е. к тому, что достаточно щелкнуть мышкой, и он получит необходимую справку, или расширение информации, или перевод слова на другой язык.
Сетовать на то, что он такой, а не привычный абитуриент 80-х, бессмысленно. Мир меняется, и высшая школа должна искать новые пути и методы работы с новым контингентом учащихся в условиях новой информационной среды, создавать новые технологии образования.
Б. Ливер показала (2000), что на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории большинство упражнений по традиции рассчитано на левополушарное восприятие. Если раньше традиционная методика имела на это право, так как уровень техники и вся система образования была рассчитана на развитие левополушарных механизмов, то сегодня, как мы видим, формируется поколение с преимущественной правополушарной ориентацией и нужно использовать другие возможности человеческого мозга для формирования оптимальных методик усвоения знаний. Мы стоим в самом начале этого пути, вернее, мы еще только осознаем необ-
ходимость свернуть с привычной методической дороги и начинать поиски новых методов обучения.
Например, наше европейское письмо рассчитано на праворуких, особей - мы пишем слева направо. Для левшей такое письмо менее удобно, поскольку они пишущей рукой закрывают написанное. Но, с другой стороны, компьютерная клавиатура снимает эту проблему полностью.
Так же и в образовании, предметом методического поиска должны стать обучающие технологии, которые бы либо удовлетворяли как лево-так и правополушарных, либо, если это невозможно (а вполне допустимо, что это невозможно), учитывали специфику правополушарных когнитивных механизмов.
Теперь нужно обратиться к предмету обучения - в нашем случае, к русскоязычному выражению инженерного дискурса. И прежде всего следует ответить на вопрос, что такое дискурс вообще и инженерный дискурс в частности, проецируя наше понимание дискурса на процесс обучения иностранных учащихся русскому языку в условиях технического вуза.
Актуальность работы мы видим в том, что в условиях меняющейся на наших глазах парадигмы образования методика должна теперь относиться к процессу получения знаний как к технологическому. Это означает, что необходимо выделить черты, характерные для любого технологического процесса, т.е. знать изменившиеся за последние десять лет параметры языковой личности на входе (когнитивные, образовательные, психологические характеристики поступающих в вуз), требования на выходе (т.е. профессиональные, лингвистические и когнитивные характеристики выпускников инженерного вуза), а также тот материал и те операции, которые позволят преобразовать "входные" характеристики в "выходные".
Конечно, в рамках одной работы эта задача невыполнима, тем не менее давно настало время заняться подобными исследованиями. Определенные шаги в этом направлении уже сделаны: описаны основания для выделения инженерного дискурса (И.Б. Авдеева, Т.В. Васильева), описан когнитивный стиль инженеров, а также выявлена архитектоника инженерного текста и основные этапы инженерного поиска (И.Б. Авдеева), описаны преемственность учебных профессиональных дисциплин и основные синтаксические структуры, обслуживающие эти дисциплины (Т.В. Васильева). Настало время создавать общую картину русского инженерного дискурса.
Цель настоящего исследования мы видим в том, чтобы, имея в виду контингент иностранных учащихся, получающих образование в российских технических вузах, охарактеризовать русский инженерный дискурс и показать, какими средствами располагает отечественная методика, чтобы научить иностранца пользоваться русским дискурсом и как инструментом для получения профессиональных знаний, и как средством профессионального общения.
Объектом исследования является русскоязычный инженерный дискурс, его специфические отличия от общемирового инженерного дискурса, выраженные, с первую очередь, на лингвистическом уровне.
В качестве предмета исследования выделяются:
когнитивные механизмы восприятия и интерпретации иностранцами русскоязычного инженерного дискурса в учебных условиях;
речевые реализации инженерного дискурса, с которыми иностранцы сталкиваются в процессе получения профессионального образования, их содержательные, структурные и лингвистические характеристики;
педагогический процесс, помогающий иностранному студенту овладеть русским инженерным дискурсом.
К числу исследовательских задач, которые решались для достижения сформулированной выше цели, относятся следующие:
Из множества существующих в науке характеристик дискурса отобрать те, которые наиболее актуальны для учебного процесса, показать специфические стороны существования дискурса в инженерной аудитории.
Описать, как понимается в методике термин "социумный, статусный дискурс", и определить параметры, по которым из суммы социумных дискурсов можно выделить инженерный.
Описать некоторые особенности восприятия иноязычного инженерного дискурса, которые имеют свою специфику в силу того, что учащемуся приходится преодолевать две трудности: а) освоение сложной содержательной информации, б) то, что эта информация выражена средствами чужого языка, причем в сложной синтаксической форме.
Описать особенности русского инженерного дискурса, в том числе:
а) основные экстралингвистические компоненты, оказывающие ре
шающее влияние на отбор материала для уроков русского языка:
сущность инженерной работы, этапы инженерного поиска, практиче
ские навыки и умения, которые должны быть сформированы у студен
та в период обучения;
б) набор речевых реализаций, с которыми студент сталкивается в учеб
ном процессе, выделив наиболее частотные;
в) когнитивные структуры, наиболее типичные для инженерных тек
стов;
г) наиболее частотные синтаксические конструкции, обслуживающие
те или иные профессиональные дисциплины.
5. Описать методические приемы, используемые в обучении на начальном
этапе (подготовительный факультет)
а) с целью ускорить процесс овладения речью, устным дискурсом;
б) с целью помочь учащимся быстрее овладеть русскоязычным выражением таких когнитивных стратегий, как дефинирование, характеристика, аргументация, обоснование выбора.
Описать методические приемы, используемые для работы на первом курсе с наиболее сложным для иностранца лингвистическим материалом: научным стилем речи в его устной и письменной разновидностях
Показать разницу в методическом подходе к обучению русскому инженерному дискурсу иностранных студентов младших курсов, магистрантов и аспирантов, дипломированных инженеров.
Научная новизна исследования определяется следующим. 1. В отечественной методике преподавания русского языка как иностранного сложилось дихотомическое деление иностранных учащихся по профилю обучения на гуманитариев - негуманитариев, затем среди негуманитариев методистами были выделены юристы, экономисты, медико-биологи.
Проведенное нами исследование особенностей обучения в технических вузах позволяет:
- описать параметры, по которым мы выделяем инженерный профиль обучения с собственными когнитивными механизмами и собственным подъязыком науки,
-описать специфику русского инженерного дискурса, а также показать, как экстралингвистические характеристики инженерной деятельности влияют на структуру инженерного дискурса,
-показать, что обучение русскому языку будущих инженеров требует иного подхода, иных методик, иных учебников, чем обучение студентов других профилей, начиная с первых дней занятий на подготовительном факультете.
2. При серьезной разработанности теории восприятия, интерпретации
дискурса носителями языка, пока мало работ, посвященных механизмам
восприятия иноязычного дискурса. Поэтому мы показали некоторые
свойственные иностранцам - будущим инженерам механизмы восприятия
и обмена профессиональной информацией:
-недискурсивное восприятие, базирующееся на перцептивных данных, -дейктическое вербальное выражение дискурса при опоре на подразумеваемые общие профессиональные знания,
-имплицитный дискурс при обмене информацией с помощью других знаковых систем, например, математических формул, -внутренний дискурс при манипулировании инженерными объектами.
Наука пока не дала ответа на вопрос, можно ли считать дискурсом коммуникативные акты, где речь не выражена эксплицитно, а только подразумевается или замещается дейктическими средствами или иными знаковыми системами: формулами, рисунками, чертежами. Мы постарались показать, что во всех подобных случаях состоится имплицитный дискурс, который обеспечивает успешность коммуникации.
3. Традиционно (и справедливо) принято считать, что для инженера осо
бенно важно формирование когнитивных механизмов, ответственных за
связность, логичность, аргументированность изложения материала в фор
ме дискурса. Но изучение современных работ по психологии позволяет
сделать предположение, что в осознании иностранцем сложных физиче
ских и технических явлений, особенно когда речь идет о новой и трудной
для понимания информации, большую роль играет перцептивное недис
курсивное восприятие, причем роль такого восприятия гораздо важнее в
понимании инженерного дискурса, чем гуманитарного.
4. На основании многолетней практической деятельности разработаны и
описаны в диссертации методические приемы и стратегии, позволяющие
оптимизировать процесс овладения русским инженерным дискурсом для
разных контингентов учащихся: слушателей подготовительного факультета, иностранцев-первокурсников, у которых еще нет ни инженерных знаний, ни сформированных когнитивных механизмов, необходимых для инженерной деятельности, магистрантов и аспирантов, для которых главная задача - перевести уже имеющиеся профессиональные знания в русскоязычную форму.
Практическая значимость работы заключается в том, что, проведенные исследования наглядно показывают необходимость формирования у иностранного студента технического вуза дискурсивной компетенции. Дав ответы на перечисленные выше вопросы, мы можем конкретно описать, когда и чему должны учить, а значит можем модифицировать и интенсифицировать процесс обучения иностранных студентов русскому языку, усиливая прагматическую направленность обучения и тем самым повышая его интенциональность. В частности, нами разработаны методики и написаны учебники, обучающие на начальном этапе разговорному дискурсу, созданы различного типа тренажеры, формирующие дискурсивные навыки, описана специфика представления учебного материала как на уровне учебного текста, так и в системе упражнений. Предложена также трехступенчатая модель работы с аутентичными текстами по специальности вуза на первом курсе. Если же исследования в этом направлении будут продолжены, то методика обогатится описанием преподавания РКИ в технических вузах как отлаженного технологического процесса.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проблемы обучения русскому языку иностранцев - будущих инженеров следует рассматривать в комплексе с вопросами получения профессионального образования и на материале специальности. Аутентичный
инженерный дискурс должен восприниматься преподавателем РКИ не как иллюстративный материал к урокам русского языка, а как главный объект изучения на этих уроках..
2. Во всей совокупности составляющих понятия "дискурс" для препода
вания русского языка как иностранного наиболее важными являются три
характеристики дискурса: а) порождаемость в момент коммуникации, б)
соотнесенность с субъектом, в) контекст.
3. Инженерный дискурс обслуживает два направления инженерной
деятельности: 1) научное, фиксирующее сумму естественнонаучных и
собственно инженерных знаний, не содержащих оценочных компонентов;
2) научно-техническое, обслуживающее проектировочную и
конструкторскую деятельность и предполагающее постоянную оценку
предлагаемых инженерных решений.
4. Инженерный дискурс - сумма профессиональных знаний, общих для
всего человечества, выраженная вербально, - в каждом языке приобре
тает свою специфику. Для русского инженерного дискурса эта специфика
заключается прежде всего в существовании его в двух различных языко
вых формах: 1) в форме профессиональных текстов, которым свойствен
ны насыщенность терминологической лексикой и сложными синтаксиче
скими конструкциями, 2) в форме обслуживающего практическую инже
нерную деятельность устного дискурса, который носит оценочный харак
тер, требует владения навыками аргументации и которому свойственны
все признаки разговорной речи.
5. Постоянно увеличивающееся количество информации делает невоз
можным овладение одним человеком разных направлений инженерной
науки, ее (науки) развитие идет по линии сужения и углубления знаний в
каждой специализации. Обучение иностранцев русскоязычному выраже
нию инженерного дискурса должно базироваться на профессиональных
знаниях, т.е. на работе с аутентичными текстами по специальности. По-
этому в принципе невозможно создание единого учебника русского языка для всех инженерных вузов, не говоря уже об учебнике для всех негуманитарных вузов.
6. Когнитивные механизмы интерпретации студентами-иностранцами инженерного дискурса имеют ряд особенностей: вербальное выражение смыслов в инженерной практике часто дублируется или заменяется выражением с помощью иных знаковых систем: формул, графиков, таблиц, схем. При этом содержательная ценность информации не меняется, а для восприятия такая информация гораздо легче, чем выраженная вербально средствами чужого языка. Знание этих особенностей позволяет преподавателю в процессе обучения русскому языку шире опираться на различные знаковые системы и невербальные символы, оптимизируя процесс обучения, и одновременно позволяет формировать у учащихся навыки русскоязычной вербализации графической информации.
Знание особенностей когнитивного стиля инженеров позволяет закладывать в процесс обучения русскому языку такие задания, которые способствуют выработке у учащихся профессиональных когнитивных механизмов, так как у большинства абитуриентов инженерный менталитет не сформирован.
Набор сведений о типах речевых реализаций инженерного дискурса, характерных для учебного процесса, о структуре инженерного текста, о синтаксических особенностях научного стиля речи как в устной, так и в письменной его разновидностях делает преподавание русского языка целенаправленным и мотивированным с точки зрения учащихся, что, безусловно, отражается на успешности учебного процесса.
9. В зависимости от стадии профессионального обучения (подготовительный факультет, бакалавриат, магистратура, аспирантура, обучение дипломированных инженеров) не только используются разные методики
обучения языку, но и изучаются разные лингвистические объекты, разные речевые реализации инженерного дискурса.
10. Специфика обучения иностранца в инженерном вузе должна
учитываться, начиная с подготовительного факультета и проявляться 1) в
работе по овладению русской терминологией для выражения знаний в
области математики, физики, химии, полученных на родном языке, 2) в
знакомстве с наиболее употребительными для научного текста
синтаксическими конструкциями. Очень большое значение мы придаем
обучению дискурсивным элементам, без знания которых невозможно
восприятие лекций и обучение русскоязычному выражению
аргументации.
11. На первом курсе вуза главной задачей иностранного студента является
овладение предметной информацией, поэтому учебник русского языка
построен на базе аутентичных текстов российских учебников по профилю
конкретного института. Основными задачами в области русского языка
являются овладение терминологическим аппаратом и тренировка в
понимании и употреблении синтаксических конструкций, характерных а)
для устной и б) письменной разновидностей научного стиля речи. Кроме
того, необходимость формирования у первокурсника инженерного
мышления, определенных когнитивных механизмов, навыков
аргументативного дискурса, умения работать с графической информацией
и вербализовать ее на русском языке предполагает использование
определенной системы заданий, в которых языковая составляющая
дискурса отходит на второй план и которые требуют от студента
прагматического, профессионального решения.
12. Для иностранных магистрантов и аспирантов, приезжающих в
российские вузы с инженерными дипломами, русский язык - та новая
форма, в которую они должны научиться облекать уже имеющуюся в их
сознании референциальную информацию по специальности. Поэтому
предлагаются иные, чем с первокурсниками, формы работы, хотя главные задачи на уроках русского языка те же : овладение русской терминологией и синтаксисом научной речи.
Методы исследования
1.Аналитико-описательный, включающий анализ современных трудов по лингвистике, социолингвистике, когнитивной психологии.
Сопоставительный, используемый для рассмотрения особенностей иноязычного восприятия русского дискурса.
Анкетирование учащихся.
Обобщение собственного более чем 20-летнего практического опыта работы с описываемым контингентом учащихся, а также опыта создания учебных пособий для данного контингента.
Теоретической основой диссертационной работы послужили:
исследования, посвященные дискурсу (см. работы С.А. Аристова, Р.Барта, Э.Бенвениста, Ж.Гийому, Т.А. ван Дейка, В.З. Демьянкова, Ж.Деррида, В.И. Карасика, В.Кинча, В.В. Красных, А.П. Огурцова, Д.Пайара, Ю.Е. Прохорова, В.Н. Розина, И.П. Сусова, М.Фуко и др.)
современные психолингвистические и когнитивные исследования (см. работы И.Б. Авдеевой, Р.Арнхейма, A.M. Вейна и И.В. Молдовану, Б.М. Гаспарова, Т.А. ван Дейка, В.В. Красных, Е.С. Кубряковой, А.А. Леонтьева, И.М. Меркулова, Н.Л. Мусхешвили и Ю.А. Шрейдера, Е.В. Рахи-линой, Н.К .Рябцевой, Р.Солсо и др.);
классические исследования по общей психологии, рассматривающие проблему "мышление и речь" (см. работы Л.С. Выготского, Н.И. Жинки-на, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р .Лурия, И.А. Зимней и др.);
современная лингвистика, в частности, лингвистика текста (см. работы Н.Д. Арутюновой, Н.Д. Бурвиковой, А.Вежбицкой, В.В. Колесова, И.Р. Гальпе-рина, Ю.Н. Караулова, Н.И. Формановской и др.)
современные концепции усвоения и преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного (см. работы А.Р. Арутюнова, Е.М. Верещагина, Д.И. Изаренкова, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, М.В. Ляховицкого, Е.И. Пассова, и др.)
исследования по межкультурной коммуникации (см. работы Д.Б. Гудкова, Ю.Е. Прохорова, С.Г. Тер-Минасовой и др.)
исследования, рассматривающие непосредственно специфику инженерной деятельности, инженерной психологии и инженерного образования с точки зрения преподавателя русского языка как иностранного (см. работы И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой, О.Д. Митрофановой, О.В. Константиновой, А.В. Стефанской).
Апробация и внедрение результатов исследования
Полный текст диссертации обсуждался на совместном заседании кафедры русского языка и кафедры социологии, психологии и педагогики МГТУ «Станкин», а также на кафедре русского языка для иностранных студентов гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова.
Основные положения диссертации нашли отражение в монографии, учебниках и учебных пособиях и серии публикаций (более 40) в периодических изданиях ("Русский язык за рубежом", "Мир русского слова"), сборниках статей, материалах конференций.
Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях
На основании представленной в диссертации концепции автором созданы и опубликованы учебные материалы: а) учебники "Учебник рус-
ского языка для иностранных студентов I курса технических вузов СССР", учебники для начального этапа "Владимир-1", "Владимир-2" "Кольцо", б) учебные пособия "Русская грамматика в анекдотах - грамматический тренажер", видеофильм "Чашки" - приложение к учебникам русского языка для начального этапа, Интернет-курс русского языка для начинающих "Владимир".
По проблемам диссертационного исследования автором осуществляется с 1996 г. руководство аспирантами в аспирантуре МГТУ "Станкин" и ведется городской методический семинар для преподавателей РКИ технических вузов. Результатом трехлетней работы этого семинара явился сборник научных статей "Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля" (2003 г).
По материалам исследования автором неоднократно читались лекции в России и за рубежом : в Австрии (1990), Чехии (1992), Венгрии (1998), Польше (2002).
.Дискурсивное направление как одно ведущих направлений развития современной лингвистики
Если характеризовать состояние лингвистики на рубеже XIX-XX вв., то в первую очередь следует отметить смену ориентиров в общенаучном и лингвофилософском контекстах, что ведет к изменению лингвистических парадигм, утверждается принцип интердисциплинарного взаимодействия, формируются новые предметные сферы в описании языка.
В лингвистических и методических исследованиях отчетливо выделяются следующие фокальные точки: коммуникативность, когнитивность, текстоориентированность. Изучаются коммуникативные стратегии и тактики (О.С. Иссерс, Е.В.Клюев), исследуется проблема адресата, механизмы восприятия им информации (Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, Г.В. Степанов), в частности, типология читателей (О.Л. .Каменская, Г.Г. Молчанов). Следует отметить, что современная структура лингвистического знания не является гомогенной, ей свойственны диффузность и раздробленность. "Новый стиль мышления о языке" (Степанов Ю.С., 1991) задает лингвистике динамичный, циклический характер, выражается не только в простом количественном увеличении направлений и теорий (когнитивная, квантативная, компьютерная лингвистика), но и выдвижении новой методологической доминанты - антропоцентризма. На рубеже веков исследователи признали, что "наличие альтернативных взглядов на язык... явление положительное" (Демьянков, 1989), отметили, что наступил этап "второй когнитивной революции" или "дискурсивного переворота" (За-левская, 1999).
Фокус исследований в области гуманитарных наук смещается с предметов и явлений, рассматриваемых в отношениях жесткой причинной обусловленности, на речевые акты, дискурсы, протекающие в рамках различных социальных групп. В центре внимания оказываются социальные представления о мире, которые теперь понимаются как когнитивные представления объектов в сознании того или иного субъекта. При этом подобные представления разделяются всеми членами данного социума. "Физическая реальность, которая находилась в центре гуманитарных наук, уступила место реальности социально-психологической. Эта реальность может соответствовать или не соответствовать объективному положению вещей - в любом случае она остается единственной, уникальной реальностью для творящих ее субъектов. Любая информация об объектах, которой располагает индивид - это информация, измененная в соответствии с системой его понятий и представлений. Получаемые из внешней среды данные классифицируются, соотносятся с той или иной категорией, обрабатываются на основе определенной когнитивной схемы, получают названия и становятся предметом коммуникации" (Куриленко: 112-113). В центре внимания научной парадигмы оказываются дискурсы, протекающие в рамках того или иного социума.
Становление дискурсивного направления, признание приоритета дискурсивной проблематики обуславливает повышение интереса как к процессам порождения дискурса, так и к механизмам его интерпретации.
Прежде чем говорить о дискурсе, необходимо определиться с пониманием термина "текст". Дефинициям и определениям текста посвящены многие тома (см. труды В.Г. Борботько, Н.Д. Бурвиковой (Н.Д. Зарубиной), Ю.В. Ванникова, И.Р. Гальперина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова, A.M. Шахнаровича и др.). Поэтому нам необходимо какое-то рабочее определение термина "текст", которое бы было релевантно задачам настоящего исследования.
Общеизвестно ставшее классическим определение И.Р. Гальперина: "Текст - произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической стилистической связи, имеющей определенную целенаправленность и прагматическую установку" (Гальперин: 18). Разумеется, спустя 20 лет это определение не может считаться универсальным: текст не обязательно "объективирован в виде письменного документа", а может быть записан на аудиокассету, произнесен по радио или с экрана телевизора, он не всегда имеет заголовок, он не обязательно литературно обработан, особенно в наши дни, он может быть порожден в виде устного или компьютерного диалога.
Научный дискурс
Как мы уже говорили, это слишком широкое понятие, необходимо сузить его применительно к контингенту учащихся и соотнести с техническим.
Обычно в анализе науки вычленяются три характеристики, - 1) наука как социальный институт, 2) наука как социальная по природе, познавательная деятельность, 3) наука как система знания (Огурцов: 13). С точки зрения преподавания русского языка в технических вузах нас интересует только третья характеристика, которая исключает науку из социального контекста. Научное знание при этом трактуется как объективное, нейтральное, существующее вне властных отношений в обществе. Сущность научно - теоретического знания, которым овладевает студент, усматривается в постижении исследуемого объекта самого по себе, в овладении истиной.
"Целью научного общения (в том числе и учебно-научного - Г.Л.) является процесс вывода нового знания о предмете, явлении, их свойствах и качествах, представленный в вербальной форме (плюс формулы, чертежи, схемы и пр. - Г.Л.) и обусловленный коммуникативными канонами научного общения - логичностью изложения, доказательством истинности и ложности тех или иных положений, предельной абстрактиза-цией предмета речи". В рамках научного стиля выделяют (Аликаев:60 -68) "собственно научный (академический), научно - учебный, научно -технический, научно - публицистический, научно - информационный и научно - разговорный подстили. При этом в основу противопоставления академического и научно - технического подстилей положено не их дисциплинарное содержание, а преимущественная теоретическая либо экспериментально - прикладная направленность" (выделено нами - Г.Л.) Р.С. Аликаев устанавливает прагматические характеристики научного стиля: 1) типизированный отстраненный субъект и объект речи, которые находятся в равных ролевых позициях, 2) типизированные условия общения, которые предполагают свободный обмен мнениями, 3) равные пресуппозиции участников, 4) сформированная традиция общения и наличие значительного пласта общих текстов. Рассматривая жанры научной речи, автор дифференцирует их на основании двух критериев - члени-мость либо нечленимость макротекста и первичность либо вторичность -и выделяет в качестве первичных монографию, диссертацию, статью, в качестве вторичных - автореферат, аннотацию, тезисы (Аликаев, 1999:81, 116).
"Научно - разговорный подстиль, в котором разграничиваются доклад и полемическое выступление, не отличается принципиальными особенностями, тип мышления является более сильным фактором, чем форма речи" (Богданова, 1989:39).
Возможно, для носителя языка это и так, но для иностранного студента слушать лекцию или научный доклад - это производить две разные мыслительные операции. Жанр лекции предполагает гораздо большее приближение к разговорному дискурсу, ему свойственны такие характеристики (особенно когда речь идет о технических науках), как риторические вопросы, самоперебивы, эллипсисы, парцелляция, дублирующие формулировки, разговорные слова и синтаксические конструкции и т.д. и т.п.
Выделение инженерного профиля обучения в методике преподавания РКИ
В настоящей работе мы не ставим перед собой цель подробно анализировать развитие и становление отечественной методики преподавания РКИ учащимся технического профиля (полноценный обзор этой проблемы содержится в канд. дисс. И.Б.Авдеевой, 1997). Упомянем лишь самые важные вехи этого развития.
В отечественной методике преподавания РКИ достаточно давно сформировалось понимание, что при получении образования в российском вузе необходимо обучение иностранцев языку специальности. Это обучение должно быть направлено на сферу будущего профессионального общения учеников. Необходимо создавать учебные пособия по русскому языку, которые ориентировались бы на разные профили (достаточно вспомнить, что этот вопрос впервые был поставлен Л.В.Щербой (Методика, 1990:218). Существенный вклад в развитие языковой подготовки учащихся нефилологического профиля внесли такие ученые, как Г.А. Битехтина, Г.А. Вишнякова, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, СП. Курганова, О.А. Лаптева, Н.Л. Лариохина, В.И. Максимов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и др.
В 60-гг исследователи считали, что различия между подъязыками объясняются различиями между самими науками по их предмету, кругу понятий, т.е. не тем, как говорят, а тем, о чем говорят. Было принято считать, что различия в обучении студентов естественного и технического профилей затрагивают преимущественно терминологию, внимание акцентировалось на изучении специальной лексики. Но, как показала практика, знание одной только терминологии не выводило учащихся ни на уровень, достаточный для чтения учебно-научной литературы на русском языке, ни на уровень, достаточный для профессионального общения.
Имеющиеся различия в структурной организации научных текстов разных специальностей в то время игнорировались, отсюда - появление пособий, ориентированных сразу на несколько разных областей науки, чаще всего одновременно на физику, химию и математику.
В 70-е гг. модным стало обучение по видам речевой деятельности. Новые задачи повлекли за собой корректировку понимания важнейших теоретических вопросов, в частности, о статусе и характере текстов в процессе организации учебного материала. Вопросы "должен ли текст быть грамматикализированным", "должен ли он отражать реальные ситуации общения" должен ли он представлять логико-смысловые категории или типы речевых произведений - доказательства, рассуждения, описания, повествования или "они могут представлять тематически ограниченный отрывок, в пределах которого встречаются разноуровневые языковые единицы, отрабатываемые по мере их встречаемости" (Митрофанова, 1985:117), не получили однозначного решения. Однако был сделан вывод о необходимости выхода за рамки лексико-грамматического анализа научных текстов.
Таким образом, в 70-е гг. была показана необходимость подготовки иностранных учащихся не только к чтению и конспектированию, но и к непосредственному общению в учебно-профессиональной сфере деятельности. Стала также приоритетной установка на содержание текста по отношению к лексико-грамматическим особенностям, когда речь шла об обучении продуцированию неподготовленной устной научной речи.
Затем в методике был выделен собственно инженерный профиль и появился ряд учебных пособий (под ред. Г.И. Володиной, 1968, СП. .Балуевой 1971, Т.А. Вишняковой, Л.С. Бадриевой, Ю.А. Сдобновой 1982, Т.Е. Аросевой, Л.Г. Роговой, Н.Ф. Сафьян, 1986 и др.). Но тексты и упражнения были построены либо на основе обязательных естественнонаучных дисциплин, т.е. не учили языку специальности, либо были очень фрагментарны. Так в "Пособии для студентов-иностранцев инженерного профиля" (Вишнякова и др.) предлагаются селдующие тексты: Машины в нашей жизни. Что такое металлургия. На строительной площадке. Черные и цветные металлы. Добыча руды. Некоторые способы обработки металлов давлением. Состав бетона. Инструментальные материалы. Свойства сплавов. Критерии работоспособности и расчета деталей машин, и т.д. Как видим, авторы старались обслужить минимум три профиля обучения: строительный, металлургичекий и машиностроительный. Для каждого набор текстов получился фрагментарный, не дающий системных знаний. В свое время этот учебник был любимым у преподавателей РКИ, поскольку появилась возможность хотя бы с помощью отдельных текстов ознакомить студента с некоторым объемом базовой терминологической лексики и хотя бы небольшим количеством предметной информации по профилю вуза. Но тексты были значительно адаптированы, а частично просто пересказаны авторами-русистами, поэтому не показывали реального употребления лексики ни в синтаксическом оформлении для лекции, ни в синтаксичеком оформлении, характерном для аутентичного текста русского учебника по специальности.
К сожалению, дальнейшая разработка проблем обучения иностранцев инженерно-технического профиля тогда не получила должного развития.
В 80-е гг. методика пошла по направлению развития структурно-смыслового подхода к анализу текстов научного содержания, цель учебных пособий данного периода состояла в развитии у учащихся навыков конструирования определенных типовых речевых произведений. Но методика шла не от структуры текста, диктующей определенную систему упражнений по выработке навыков его адекватного понимания, а путем "наложения" необходимых практических навыков на тот или иной текстовый материал.
