Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Понятие развивающего обучения в советских психологии и дидактике 21
2. Понятие модели педагогической системы 33
3. Педагогические технологии 48
Выводы по первой главе 52
ГЛАВА II. ЦЕЛЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
1. Цели педагогической системы развивающего обучения 55
2. Учебная деятельность школьников 63
3. Теоретическое мышление 81
4. Произвольное управление поведением 84
Выводы по второй главе 87
ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Структура учебной деятельности школьников 91
1.1. Формирование учебной задачи (выделение предмета учебного познания) 91
1.2. Диалектико-логическое абстрагирование предмета учебного познания 102
1.3. Формально-логическая конкретизация абстрактных элементов знания 111
1.4. Моделирование внутренней структуры понятия (знания) 113
1.5. Определение понятия (формулировка знания.) 123
1.6. Выделение общего способа (приема умственной деятельности) применения понятия129
1.7. Интериоризация способа деятельности 132
1.8. Контроль, взаимоконтроль, самоконтроль 136
1.9. Оценка, взаимооценка, самооценка 139
2. Организационные формы обучения 141
3. Содержание дидактических процессов 147
3.1. Теоретический подход к отбору содержания образования 147
3.2. Описание состояния механического объекта 153
3.3. Описание действия 157
3.4. Определение нового состояния объекта 167
3.5. Физическая картина мира 174
4. Деятельность учителя при развивающем обучении
4.1. Дидактические функции учителя 180
4.2.Принципы дидактического процесса 186
Выводы по третьей главе 190
ГЛАВА IV. РЕАЛЬНЫЕ НОСИТЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
1. Ученик как элемент педагогической системы 193
2. Учитель как элемент педагогической системы 204
Выводы по четвертой главе 212
ГЛАВА V. СРЕДСТВА МАТЕРИАЛИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
1. Концепция учебно-технологического комплекса развивающего обучения на уроках физики 213
2. Монография 224
3. Пособия для студентов и для учителей физики по теории и практике развивающего обучения 230
4. Учебник "Физика - 7" 237
Выводы по пятой главе 244
ГЛАВА VI. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
1. Организационные формы внедрения модели педагогической системы 248
2. Диагностика результатов внедрения педагогической системы 262
2.1. Основные этапы и задачи экспериментального исследования 262
2.2. Диагностика сформированности учебной деятельности школьников 266
2.3. Диагностика сформированности теоретического мышления школьников 268
2.4. Диагностика сформированности произвольного управления поведением 281
3. Результаты внедрения модели педагогической системы развивающего обучения 282
3.1. Результаты исследования уровня сформированности учебной деятельности 284
3.2. Результаты исследования уровня сформированно сти теоретического мышления 294
3.3. Результаты исследования уровня сформированно сти произвольного управления поведением 303
Выводы по шестой главе 304
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 306
СПИСОК ОСНОВНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 316
ПРИЛОЖЕНИЯ 331
- Понятие развивающего обучения в советских психологии и дидактике
- Цели педагогической системы развивающего обучения
- Структура учебной деятельности школьников
Введение к работе
Современная российская школа является полноправной преемницей школы советской. Исходя из провозглашенной большевиками марксистской концепции формирования всесторонне развитой личности - члена нового социалистического общества - уже к началу 20-х годов перед школой была поставлена задача воспитания сознательных строителей социализма, умеющих "самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности" (73, с. 557). Уже в этих словах Н.К.Крупской явно проглядываются некоторые внешне данные признаки современного развивающего обучения. Если в научном плане проблема приоритета между "обучением" и "развитием" остается и до сих пор (33, 37, 114 и др.), то в практическом и идеологическом аспектах в молодой советской республике она была решена сразу. Именно поголовное обучение в массовых учебных заведениях должно было привести к бурному росту творческих личностей с рабоче-крестьянским происхождением. Те "домашние" очаги культуры зажиточных семей, в которых, в принципе, развитие могло вести за собой обучение, были уничтожены революционным движением. Можно было предполагать, что с ростом благосостояния советских людей, повышения их образованности и культуры проблема "развитие или обучение" стала бы актуальной вновь. Однако ошибки, допущенные руководством страны, привели к застою и упадку советской экономики, а попытки ее реформирования - к массовому обнищанию населения. Поэтому тезис о ведущей роли обучения в развитии, обоснованный еще в трудах Л.С.Выготского (18, 19 и др.), вновь был утвержден социально-экономической политикой нашего государства и в практическом отношении не вызывает сомнений.
Однако не всякое обучение можно признать развивающим. В тех случаях, когда необходимо подавить личность, применяются "методики", которые подавляют сознание человека, его волю и самобытность, его природную любознательность и творческое начало, желание думать. Такое обучение часто практикуется в исправительно-трудовых учреждениях, военно-спортивных организациях, религиозных сектах и т.п. Образцы такого обучения можно встретить и в обычной школе. Естественно, что такое обучение не афишируется, хотя во многих случаях оно очень быстро дает запланированный эффект. Этим обусловлена живучесть "неразвивающего" обучения, живучесть бихевиоризма. Преодолевая в этом вопросе ханжескую позицию, сразу же укажем, что в развивающем в целом обучении могут быть периоды неразвивающего (но только недеградирующего) обучения. Например, любой усвоенный способ деятельности (шаг в развитии) дает возможность его усовершенствования не по полноте состава, а по качеству реализации действий: быстрее, точнее, тоньше, резче и т.д. При этом развитие как таковое отсутствует, идет процесс повышения квалификации в реализации осознанно усвоенного приема деятельности.
Известно, что теория - это свод знаний и методов их получения и применения, организованный на основе одной или нескольких идей, концепций (68, с. 589-590). В зависимости от того, на основе каких концепций строятся теории одного и того же объекта, возможно построение различных теорий развития этого объекта. В связи с этим, существуют и разные теории развития личности в обучении или разные теории развивающего обучения. Фактически все крупные исследователи создают свои теории развития объекта исследования. Однако, если исходить из только что сказанного, как классифицирующего признака, то возможно выделение "основных" теорий. Так и в отношении развития в обучении. В настоящее время условно можно выделить несколько теорий развивающего обучения: Ш.А.Амонашвили, В.С.Библера,
Л.В.Занкова, А.З.Рахимова, А.В.Усовой, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и других.
В исследованиях Ш.А.Амонашвили (2) показана роль духовного общения школьников с учителем и друг с другом в процессе превращения зон ближайшего развития в зоны актуального развития. Особое внимание в этой теории уделяется содержательно-оценочной деятельности школьников.
В 80-е годы начались исследования в области "школы диалога культур". Основная идея здесь заключается в том, что овладеть понятием ребенок может только тогда, когда оно одновременно рассматривается с позиции различных культур. Это создает своеобразную "траекторию" психического развития школьников, существенно отличающуюся от традиционной. Однако в этой теории отрицается диалектический принцип единства исторического и логического, что необходимо для формирования теоретического мышления школьников в учебной деятельности (14, 81 и др.).
В основе теории развивающего обучения Л.В.Занкова (50) лежат пять сформулированных им принципов обучения. Построенная на этих принципах дидактическая система продемонстрировала развивающий эффект в сфере таких психических процессов как наблюдение, мышление, ручные поделки. Основной ее недостаток заключается в том, что она не требует нового типа мышления, а интенсифицирует учебный труд в рамках сформировавшегося еще у дошкольника эмпирического мышления.
В теории развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова проблемы развития сразу же жестко были связаны с типом формируемого мышления, с типом культивируемых обобщений в обучении. К началу 80-х годов была раскрыта структура учебной деятельности школьников и сформулирована концепция учебной деятельности школьников (32 - 38,188,189 и др.).
Большой вклад в развитие этой теории был сделан в научной школе А.З.Рахимова. Он выражен, с одной стороны, тем, что проблемы развития и формирования типа мышления были замкнуты на решение более глобальной проблемы - проблемы формирования и развития творческого мышления (137-141 и др.), а с другой стороны, тем, что в исследованиях ее сотрудников были наработаны педагогические технологии, которые позволили создать принципиально новые учебники и пособия по ряду предметов для среднего звена школы (145, 146, 155 -158 и др.).
Широкой известностью пользуются результаты исследований по проблеме развития научной школы А.В.Усовой (166 - 170 и др.). Если школа А.З.Рахимова организовалась сразу как "продавыдовская", то в исследованиях сотрудников А.В.Усовой таких ограничений не ставилось и проблема развития рассматривалась в условиях и как эмпирических, так и теоретических обобщений. Это позволило создать условия для плавного эволюционного перехода от совершенствования традиционных методик к созданию новых педагогических технологий, учитывающих все то лучшее, что было в традиционной педагогике.
Однако до сих пор ни в одной теории не были полностью описаны те педагогические системы, теоретическими основаниями которых они являются. Это привело к наличию даже в рамках одной теории разрозненных исследований и их результатов. Для координации дальнейших научных поисков, подведения некоторых итогов и определения достигнутого уровня развития этих теорий, а также перспектив исследований в этой области, возникла необходимость их теоретического обобщения, что возможно с помощью целостного описания некоторой модели педагогической системы развивающего обучения, конкретизированной хотя бы на примере одного учебного курса.
Научная и просветительская деятельности исследователей по проблемам развивающего обучения привели к возникновению большого интереса к ним среди учителей. В 1994 году была учреждена Между-
народная Ассоциация "Развивающее обучение". После этого наметился бурный рост региональных, районных, городских и т.п. ассоциаций. Возникли различные коммерческие центры по переподготовке учителей по "системе РО". Не везде и не всегда руководством ассоциациями и работой по переподготовке учителей стали заниматься компетентные люди. Это уже привело в ряде регионов к компрометированию идей развивающего обучения. Однако тут сказались и объективные трудности. Многие вопросы развивающего обучения до сих пор не исследованы, отсутствуют педагогические технологии, нет соответствующих средств обучения - учебников, пособий, диагностики, компьютерного обеспечения и т.п., отсутствует преемственность в обучении, особенно между начальной и неполной средней школой и т.д. Загоревшись идейно, учителя на практике столкнулись с необходимостью самостоятельной разработки технологий и средств развивающего обучения, что оказалось для них непосильной задачей. Это противоречие породило огромный спрос не практические результаты исследований по проблеме развития в обучении.
Таким образом, все сказанное выше характеризует в общих чертах проблему нашего исследования, отраженную в формулировке темы диссертации, а также актуальность как теоретических, так и практических аспектов исследования.
Этим же определяется и цель исследования: разработать, исследовать и описать некоторую модель педагогической системы развивающего обучения, создающую наилучшие условия для умственного развития школьников, выражающегося в формировании и развитии наиболее фундаментальных психических новообразований, определяющих структуру личности учащегося и его жизнедеятельность, а также создать в качестве примера средства, гарантирующие реализацию этой модели при изучении хотя бы одного учебного курса. В качестве таких фундаментальных и взаимосвязанных психических новообразо-
ваний нами выбраны учебная деятельность школьников, их теоретическое мышление и произвольное управление своим поведением.
Поэтому объектом исследования является процесс организации, управления и стимулирования развития школьников в обучении, а предметом - модель педагогической системы развивающего обучения школьников, гарантирующая успешное формирование и развитие у них таких психических новообразований как учебная деятельность, теоретическое мышление и произвольное управление поведением при изучении курса физики 7-го класса.
В связи с этим, перед исследованием были поставлены три группы задач:
Теоретико-методологические:
исследовать состояние практики развивающего обучения с целью определения проблемы научного исследования,
определить и изучить имеющиеся в науке теоретические основания решения поставленной проблемы,
в случае необходимости развить теоретическую базу исследования в направлении выбранной проблематики.
Общенаучные :
разработать, исследовать и описать модель педагогической системы развивающего обучения,
разработать концепцию учебно-технологического комплекса как средства материализации и реализации на различных уровнях педагогической деятельности модели педагогической системы развивающего обучения.
Практические :
1) создать основные компоненты учебно-технологического комплекса "Физика - 7" с целью внедрения педагогической системы в практику работы школ и экспериментальной проверки ее психолого-
педагогической эффективности, а также надежности комплекса как средства ее реализации,
2) определить систему адекватных целям исследования критери
ев и методик экспериментальной проверки психолого-педагогической
эффективности модели и надежности средств ее реализации,
3) провести экспериментальное исследование психолого-
педагогической эффективности созданной нами модели педагогиче
ской системы развивающего обучения и надежности средств ее реали
зации с целью подтверждения гипотезы исследования и определения
основных положений, выносимых на защиту.
При решении указанных задач мы исходили из следующей гипотезы:
реализация разработанной нами модели педагогической системы развивающего обучения в практике работы школы должна создать необходимые условия для умственного развития школьников, выражающегося в формировании и развитии у них таких психических новообразований как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением, так как ее функционирование обусловлено диагностируемыми целями, что, как раз, и позволяет перейти от методик обучения, как рекомендаций возможной деятельности учителя и учеников, к педагогическим технологиям, являющимися жесткими предписаниями необходимых действий, психолого - педагогическая эффективность которых обоснована строго теоретически, а не обобщением результатов стихийно сложившегося педагогического опыта,
учебно-технологический комплекс должен оказаться надежным средством материализации и реализации модели педагогической системы развивающего обучения, так как позволяет представить модель для исследования и изучения на уровнях науки, высшего педагогического образования, педагогической деятельности учителя и учебной
деятельности школьников, а также освободить учителя от непосильной для него разработки педагогических технологий, запрограммировать направленность и структуру деятельности учителя и ученика, зафиксировать ее основные результаты.
Методологической основой нашего исследования явились:
законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров и другие),
психологический принцип развития в обучении (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие),
дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и другие).
При проведении исследований использовались следующие методы:
- интегративный метод исследования как диалектическое единст
во методов редукционизма и организма с целью поэлементного и це
лостного описания предмета познания на основе получения интеграль
ной информации о структурных элементах педагогической системы,
- методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне
требований структурно-системного подхода и формализации знаний с
целью систематизации имеющихся и новых знаний по проблеме иссле
дования и получения теоретических выводов и заключений,
монографический метод исследования проблемно-конструктивного характера с целью сосредоточения внимания на изучении выделенной проблемы, целостного рассмотрения научных фактов из ее сферы, обеспечения единства и монолитности структуры исследовательской деятельности и ее фундаментальности, а также на-
дежности и достоверности теоретических выводов и практических предписаний,
несмотря на то, что для накопления фактов, обнаружения проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования такие как наблюдение, эксперимент, беседы, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опытов и т.п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к которым мы, в первую очередь, относим метод теоретического моделирования познаваемого предмета, что возможно только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, выделения генетически исходной "клеточки", системности и т.п.
для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии внедрения использовался формирующий широкомасштабный систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, а так же тестовых и опросных методик на выявление мотивов учения, познавательных интересов, динамики отношения к учению, самооценки и т.д., что в совокупности позволяло определить уровни сформированности таких психических новообразований как учебная деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением.
Теоретическая значимость исследования обуславливается: 1. Постановкой проблем описания модели педагогической системы развивающего обучения как способа теоретического обобщения результатов исследований этого направления, а также создания надеж-
ных и эффективных средств материализации и реализации модели на различных уровнях педагогической деятельности.
2. Разработкой исследованием и описанием модели педагогической системы развивающего обучения, в результате чего нами был выделен структурный инвариант социальных систем, что позволило определить системообразующие факторы педагогической системы развивающего обучения, а также ее основные структурные элементы; при этом нами были проанализированы и уточнены определения понятий "педагогическая система", "развивающее обучение", "педагогическая технология".
Научная новизна исследования выражена:
Исследованием и описанием системообразующих факторов, что позволило нам использовать психические новообразования: учебную деятельность, теоретическое мышление, произвольное управление поведением; в качестве диагностируемых целей педагогической системы развивающего обучения.
Исследованием и описанием структурных элементов системы, в результате чего:
а) дидактический процесс представлен, в соответствии с числом
своих реальных носителей, двумя взаимосвязанными процессами:
учебной деятельностью учащихся и обучающей деятельностью учите
ля; в составе первого процесса выделено и раскрыто содержание де
вяти учебных действий, а в отношении второго процесса установлено
новое содержание функций учителя, а также выделены три группы
принципов, которым этот процесс подчиняется; проанализированы ор
ганизационные формы дидактического процесса и на примере курса
физики 7-го класса показано принципиально новое структурирование
его содержания в соответствии с принципами восхождения от конкрет
ного к абстрактному и от абстрактного к конкретному;
б) особенности качеств ученика и учителя как элементов системы
рассмотрены с позиций их нового статуса в дидактическом процессе:
ученика как субъекта учебной деятельности, учителя как учителя-технолога;
в) разработана концепция учебно-технологического комплекса как средства материализации и реализации модели педагогической системы развивающего обучения.
Практическая значимость исследования заключается:
1) в разработке основных компонентов учебно-технологического
комплекса "Физика - 7": монографии, учебного пособия для студентов,
учебно-технологического пособия для учителей и учебника "Физика - 7";
2) в развитии способов и критериев диагностики психолого-
диадктической эффективности педагогической системы развивающего
обучения;
3) в определении перспектив и путей дальнейшего исследования
поставленных нами проблем.
На защиту выносятся:
модель педагогической системы развивающего обучения,
учебно-технологический комплекс "Физика - 7",
организация, методы и содержание проведенного нами исследования и его основные экспериментальные результаты,
формы внедрения результатов исследования в практику работы школы и пути его дальнейшего развития.
В проведенном нами исследовании можно выделить несколько этапов:
1) На первом этапе (1976-1985 г.г.) произошло личностное осознание того, что проблема развития школьников не может быть решена, если процесс обучения по сути своей не будет строиться на основе диалектической логики, если в ходе его будут постоянно нарушаться законы формальной логики, если новейшие психолого-дидактические достижения не будут внедрены в практику. Это привело нас к необходимости осуществления теоретического анализа проблемы развития
человека в философии, психологии и дидактике. В результате этого было установлено, что педагогическая практика строится зачастую без учетов принципов диалектической логики. Психологические исследования завершались на установлении доказательства самого факта возможности возникновения того или иного психического новообразования у человека в лабораторных условиях. Дидактические исследования носили формально общий характер и не давали технологических предписаний. Стало ясно, что для создания технологий необходимо объединение философских, психологических, дидактических и методических исследований по данной проблеме, а в частности, еще проведения специального анализа курсов физики с интересующих нас позиций.
Все это привело к тому, что к 1986 году нами были полностью разработаны технологии преподавания физики в 7 - 8 классах, более подробно раскрыта структура учебной деятельности, а также описаны в интересующем нас аспекте структуры произвольной и познавательной деятельностей. Проведенный систематический формирующий эксперимент показал высокую эффективность разработанной нами технологии. Результаты этих исследований были изложены нами в ряде статей и брошюр, а также в диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (122, 123 и др.).
2) На втором этапе (1986 - 1990 гг.) осуществлялась работа по созданию собственной научно-исследовательской школы (создавалась лаборатория учебной деятельности, готовились кадры) и широкому внедрению нашей технологии в школах страны. Внедрение осуществлялось в самых различных формах: популярные лекции, индивидуальные стажировки, интенсивные курсы переподготовки как на базе школ, так и на базе лаборатории, а также на основе длительной совместной экспериментальной работы с учителями. Внедрение показало, что по тем учебным курсам, по которым отсутствовали технологические пособия для учителей и соответствующие им учебники, учителя усваивают теорию и практику развивающего обучения с большим трудом или во
многих случаях не усваивают вообще. Появление технологического пособия (125 - 128) значительно облегчило процесс овладения развивающим обучением учителем, но оставило в тяжелом положении учеников, так как им приходилось основные выводы, модели, определения, способы деятельности и другое записывать и зарисовывать в тетради, на что уходило 10-15 минут урока. Кроме этого, мы пришли к выводу, что и учитель не может работать без учебника. Ему привычно по учебнику писать "конспект", а не наоборот. Учтя также политические изменения в стране, произошедшие в этот период, в частности, демократизацию педагогического дела, мы подготовили ряд "своих" учебников, в том числе, и учебник "Физика - 7" (124).
В период с 1990 по 1995 год экспериментальные исследования стали осуществляться уже и при наличии пособия, и при наличии учебника. Однако пособие готовилось с ориентацией на учебник А.В. Пе-рышкина и Н.А.Родиной (113), а наш учебник (124) - с ориентацией на пособие. В связи с этим, концептуально проблему новых средств обучения (учебника и пособия) полностью решить не удалось.
Необходим был новый прорыв, что и удалось совершить в конце 1994 года. Нами была, наконец-то, создана теоретическая концепция нового и учебника физики, и соответствующего ему пособия. После этого в период с 1995 по 1998 год учебник и пособие были переработаны на единой концептуальной основе и полностью друг другу соответствовали. Однако стало ясно, что и новый учебник (124), и новое пособие (125 - 128) не решают проблемы, так как оба эти компонента относились к одному уровню - уровню педагогической практики. Проблему же можно решить более или менее полно только при условии ее исследования на разных уровнях педагогической деятельности. Это привело к необходимости создания учебно-технологического комплекса. В 1996 - 1997 годах основные компоненты этого комплекса нами были созданы (монография (115), учебное пособие для студентов (121), учебно-технологическое пособие для учителей (125-128). учебник
"Физика - 7" (124)). Была также разработана концепция учебно-технологического комплекса в целом и начаты работы по созданию других компонентов комплекса (пособия для учащихся, пособия для родителей, диагностирующего компонента и компьютерного обеспечения). В этот же период мы осознали, что учебно-технологический комплекс - это не только средство обучения, а и средство материализации и реализации модели педагогической системы развивающего обучения. Хотя теории развивающего обучения существуют во множественном числе, ни в одной из них не дается специального и максимально полного описания модели педагогической системы развивающего обучения. Мы, на наш взгляд, такое описание в одном из его возможных вариантов выполнили.
В 1997 году результаты проведенного нами исследования были изложены в диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.
Апробация результатов исследования осуществлялась :
на Международных, Всесоюзных (Всероссийских) и Зональных конференциях психологов (г. Москва, 1978 г.; г. Тула, 1982 г.; г. Свердловск, 1982 г.; г. Уфа, 1982, 1985, 1995 г.г.; г. Волгоград, 1990 г.);
на Всесоюзной конференции по теории и практике создания школьных учебников (г. Москва, 1988 г.);
на Зональных координационных совещаниях преподавателей дисциплин физико-математического цикла педвузов зоны Поволжья, Северного Кавказа и зоны Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Майкоп, 1979 г.; г. Карачаевок, 1981 г.; г. Махачкала, 1983, 1985 г.г.; г. Тобольск, 1983 г.; г. Свердловск, 1985, 1995 г.г.; г. Оренбург, 1987 г.; г. Курган, 1989 г.; г. Новосибирск, 1991 г.; г. Абакан, 1992 г.; г. Челябинск, 1997 г.);
на Межвузовских научно-практических семинарах и Всероссийских научно-практических конференциях (г. Челябинск, 1977, 1978, 1982, 1984, 1985, 1988, 1990, 1997 г.г.);
- на Республиканских научных конференциях (г. Уфа, 1980, 1981,
1982 г.г.);
на Республиканских и областных конференциях по развивающему обучению (г. Уфа, 1995, 1996 г.г.; г. Челябинск, 1996 г.);
на итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башкирского, Челябинского и Магнитогорского пединститутов (г. Уфа, 1979 - 1982 г., г. Челябинск, 1983 - 1985 г., г. Магнитогорск, 1986 -1997 г.);
на итоговых научно-практических конференциях Уфимской лаборатории педагогической психологии и Магнитогорской лаборатории учебной деятельности школьников (г. Уфа, 1976 - 1985 г.; г. Магнитогорск, 1988- 1995 г.).
Кроме этого автор неоднократно выступал с изложением основных идей диссертационного исследования перед руководящими работниками народного образования и учителями на Республиканских и областных педагогических чтениях, конференциях, "августовских" совещаниях, на ФПК руководящих работников школ при Башкирском госпединституте, на курсах повышения квалификации учителей Башкирского и Челябинского ИУУ, перед педагогическими коллективами многих школ. Результаты исследования освещались всесоюзными, республиканскими, областными и городскими средствами массовой информации: радио, телевидение, периодическая печать.
Результаты исследования внедрены в девяти регионах :
Челябинская область: п. Фершампенуаз, СШ; г. Сатка, СШ №14; г. В. Уфалей, СШ № 6, СШ № 7 и другие; г. Аша, СШ № 4; г. Магнитогорск, СШ №№ 21, 40, 55, 56, 66 и другие; г. Челябинск, СШ №№ 4, 11, 48, 120 и другие.
Башкортостан: г. Уфа, СШ №№ 21, 40, 104, 114, 121 и другие; г. Белебей, Татарская гимназия и другие; г. Стерлитамак, гимназия № 1; г. Дюртюли, гимназия № 3; Чув-Караманлинская СШ Аургазинско-го района и другие; Шабагишская СШ Кумертауского района, Уральская
СШ Абзелиловского района; г. Сибай, СШ № 2 и школа-интернат № 4 и другие, г. Междуречье, СШ № 2 и другие.
Татарстан: г. Набережные Челны, СШ №№ 8,14 и другие; г. Ле-ниногорск, СШ № 2 и другие.
Нижегородская область: г. Нижний Новгород, СШ №№ 84, 85, 93, 124, 180 и другие, Сергеевская СШ.
Иркутская область: г. Усть - Илимск, СШ №№ 7,8,12 и другие.
Краснодарский край, школа лагеря "Орленок".
Воронежская область, Липовская СШ.
Украина, школа лагеря "Артек".
Казахстан, г. Рудный, СШ № 8 и другие.
Кроме контролируемого нами процесса внедрения идет и стихийный процесс, при котором учителя самостоятельно внедряют разработанную нами технологию, пользуясь нашим учебно-технологическим комплексом. Во всех случаях внедрения был получен положительный результат.
Результаты исследований изложены в более чем 50-ти научно -методических публикациях. Среди них 1 монография, 1 пособие для студентов, 1 учебник, 1 пособие для учителей, 8 методических рекомендаций, 17 статей, 22 тезисов докладов, 1 сборник задач и другие. Кроме этого под нашей редакцией подготовлено к печати и издано 2 сборника научных трудов.
Понятие развивающего обучения в советских психологии и дидактике
В философском смысле развитие понимается как изменения объекта, как появления в нем нового и отмирания старого, как движения объекта к новой фазе своего развития, как процесс разрешения противоречий, возникающих между изменяющимися внешними условиями и сложившимися внутренними возможностями объекта.
В этом смысле понятие развития в педагогике и психологии используется для обозначения изменений в психическом облике человека вообще - без раскрытия того, о каких сторонах психики идет речь. Условно возможно выделение содержательной стороны психики, которая связана с формированием новообразований, исчерпывающихся формальными знаниями, а также процессуальной или деятельностнои стороны, которая будет характеризоваться новообразованиями, выражающимися способами деятельности, эмоциями, оценками, межличностными отношениями и т.п. Между этими сторонами, конечно, существует неразрывное единство. И при "природосообразном воспитании" первая должна выступать основой для второй, и одновременно являться результатом ее реализации. Иначе говоря, структурированные знания выступают ориентировочной основой деятельности, а результатом реализации познавательной деятельности будут являться новые знания. Однако такое разделение мы осуществляем для того, чтобы показать, что в зависимости от того, на что делается упор, возможно выделение разных типов развивающего обучения и, естественно, разных психолого-дидактических теорий такого обучения.
1) До 60-х годов перед советской школой стояла задача форми рования прочных и глубоких знаний. Умения и навыки по их примене нию, особенно в нестандартных ситуациях, отодвигались на задний план. Таким образом, обучение делало упор на содержательную сто рону психики ученика, на новообразования-знания. Процессуальная сторона психики исчерпывалась проявлением репродуктивной дея тельности: чем больше, чем логичнее, чем эмоциональнее, чем быст рее и т.д. ребенок воспроизводил материал, тем он был более развит. Такое обучение можно считать развивающим обучением первого типа, но лишь в том случае, если предъявляемые ученику для усвоения зна ния не являются догматичными и не требуют простого зазубривания. Однако при таком типе развивающего обучения на практике очень трудно удержаться от скатывания в софистику, в схоластику, в догма тику и учителю, и, особенно, ученику. Сталкиваясь очень часто в таком обучении с непониманием знаний, ученик постепенно начинает их про сто заучивать. В этом случае о развитии в обучении говорить не при ходиться. Наоборот, личность школьника начинает разрушаться, при нимать антиполезную, антиобщественную направленность.
2) Результаты развивающего обучения первого типа всегда под вергались критике, что было отражено во многих партийно- правительственных документах, выступлениях ученых и учителей, свя занных с борьбой с формализмом в знаниях учащихся. В связи с этим, возникает необходимость в переносе упора в обучении на процессу альную сторону психики. Возникает развивающее обучение второго ти па. Действительно, различные виды деятельности можно подвергнуть специальному анализу с целью выделения способов ее реализации. Эти способы можно зафиксировать в символической форме (записать в виде инструкции) или с помощью кино, или видео, или серии рисунков, или просто дать возможность специалисту (тренеру, мастеру, учителю, лучшему ученику) демонстрировать эти способы перед учащимися. При этом, ученики читают и представляют "в уме" действия или наблюдают их, а затем пытаются их воспроизвести. Чем точнее, быстрее, красивее и т. п. воспроизведен способ, тем развитее ученик. В этом типе развивающего обучения единицей развития становится способ деятельности, а полнота и качество его усвоения - показателем уровня развития. В рамках этой теории развивающего обучения возникает ярко внешне выраженный показатель наличия на уроке развивающего обучения: если дети усваивают на уроке новый способ деятельности, то они находятся в условиях развивающего обучения; если целью усвоения способ деятельности не является, то такое обучение не является развивающим. Иначе говоря, вторая позиция позволяет признать первый тип развивающего обучения неразвивающим. Во втором типе развивающего обучения, также как и в первом важен не только результат усвоения, но и процесс усвоения. Если этот процесс мотивирован, вызывает интерес, более или менее осознан, положительно направлен и т.п., то такое обучение можно признать развивающим, причем оно преодолевает недостаток первого типа развивающего обучения - формализм. Однако, если такой процесс обучения реализуется вопреки внутреннему состоянию обучаемого, противоречит личностным ценностям и общественной морали и т.п., то оно будет антиразвивающим.
Цели педагогической системы развивающего обучения
Понятие "цель" в теории педагогических систем фигурирует постоянно. Нами было показано, что цель является системообразующим фактором. Однако многие авторы явно или неявно высказывают мысль о том, что цель - системообразующий элемент (6, 10, 11, 39, 42, 148, 150). Интересно отметить, что в философских основах теории систем понятию "цель" отводится гораздо более скромная роль. В ряде работ, специально посвященных анализу содержания понятий "система", "системный подход" понятие цели не используется вообще (см. например, 76). Ситуация коренным образом меняется, когда философы начинают анализировать содержание категории "деятельность" (см., например, 40). Все авторы этого коллективного труда подчеркивают, что деятельность - это целенаправленная, целесообразная и тому подобная активность человека.
Однако ни в первом, ни во втором случае содержание самого понятия "цель" не анализируется. Естественно, решить, что содержание этого понятия является "простым", "раскрытым" и общепризнанным. Смотрим, как его содержание раскрывается философским словарем: "Цель - предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия..."(173, с. 534). Далее в статье речь идет о цели как об определенном понятии. Очевидно, что "предвосхищение" не является родовым понятием для "цели". Предвосхищение это определенное состояние субъекта, характеризующееся мысленным представлением результата деятельности. Гораздо лучше определено понятие цели в логическом словаре: "Цель - это то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленных действий" (68, с.662). Недостаток этого определения - использование в качестве родового понятия неопределенного термина "то". Более точно дается определение в психологическом словаре: "Цель - осознанный образ представляемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека" (71, с. 388). Такое определение вполне достаточно для определения цели предметной деятельности. Действительно, предметная деятельность приводит к получению материального продукта, предвосхищенный образ которого совпадает с понятием цели.
Однако для мысленной деятельности такое определение не подходит, так как не всегда идеальный продукт деятельности может иметь какой-либо образ. Здесь лучше подойдет термин "описание", который используется в статье дальше. Итак, будем исходить из того, что цель - это образ в случае предметной деятельности или описание в случае мысленной деятельности, предвосхищенных сознанием ее результатов.
Такое определение позволяет нам приступить к рассмотрению целей педагогической системы развивающего обучения , то есть - к описанию тех идеальных результатов, которые мы ожидаем получить от этой системы. Как мы уже отмечали ранее, в советской психолого-педагогической литературе трудно обнаружить описание каких-либо педагогических систем. В связи с этим, отсутствует и описание целей как их системообразующих факторов. Однако в любом учебнике по педагогике можно обнаружить формулировки целей обучения или целей воспитания. Поскольку обучение - это дидактический процесс, протекающий в какой-либо осознанной или неосознанной исследователем педагогической системе, будем считать, что цели обучения это и есть цели той или иной педагогической системы.
Ю.К. Бабанский указывает на то, Что процесс обучения одним из своих компонентов имеет цели, которые социально детерминируются потребностями общества и конкретизируются в государственных программах и планах обучения. При этом отмечается, что в реальном обучении цели конкретизируются учителем. Генеральная цель обучения - формирование всесторонне и гармонически развитой личности (6, с. 20).
М.Н.Скаткин подчеркивает, что "всестороннее развитие личности каждого школьника - это узловая проблема педагогической теории и практики" (150, с. 5). Интересно, что в одном из фундаментальнейших трудов по дидактике (42) мы вообще не находим никаких формулировок целей обучения, хотя авторы убедительно доказывают, что цели есть и от них зависят и принципы, и закономерности, и содержание, и методы обучения и так далее.
Приведенные примеры показывают, что фактически "генеральные" цели носят общий и неопределенный характер. Механизм "конкретизации" целей абсолютно не ясен. Поэтому большинство авторов стараются как можно быстрее уйти от этого вопроса или обойти его каким-либо образом. Так обстоит дело в теории. На практике эти глобальные цели уже никак не просматриваются. Наоборот, каждый учитель готовит односторонне развитую личность: "физика", "химика" и т.д. Можно было себя утешить тем, что учитель осознает специальные цели обучения. Однако и здесь нет ничего утешительного. Конечно, учитель в конспекте пишет: изучить плотность вещества, изучить десятичную дробь, изучить дятла и т.д. А зачем? Что изменится в ребенке?
Структура учебной деятельности школьников
В наших исследованиях выделено девять учебных действий. В этом параграфе рассмотрим содержание первого действия, которое называется формированием учебной задачи или выделением предмета учебного познания. Второе наименование станет понятным после прочтения следующего параграфа.
Учебной мы называем такую задачу, которая программирует направленность деятельности ученика на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности на основе предварительного открытия и особой разметки фактического знания.
В этом определении ключевыми являются слова "общий способ деятельности". Дело в том, что этими словами обозначается системообразующий элемент в системе учебных действий. Легко убедиться в том, что все то, что делается в этой системе направлено на формирование общего способа деятельности.
Для более детального раскрытия содержания понятия "учебная задача" проведем его сравнение с понятиями о других задачах, используемых в дидактике. Будем исходить из того, что любую задачу можно назвать познавательной. Действительно, в результате решения любой задачи человек что-то познает. Представим объем познавательных задач площадью светлого круга (рис. 4). Каждая точка этого круга соответствует какой-то познавательной задаче. Познавательные задачи могут быть разделены по их познавательному результату. Если в процессе решения задачи ученик получает только конкретно-практический результат, то такая задача будет называться конкретно-практической.
На рис.4 светлый сегмент, как раз, и представляет объем конкретно-практических задач. Вид задачи будет зависеть от исходного состояния решающего субъекта. Если ученик, например, знает, что такое скорость, и умеет ее вычислять, то задача типа: "Машина 120 км прошла за 2 часа. Найдите скорость."; будет для него конкретно-практической. Результатом познания будет численное значение скорости машины. Если для решения задачи необходимо открыть новый способ деятельности, то такая задача будет проблемной. Представим объем проблемных задач на рис. 4 площадью серого круга. Ученик обычного 7-го класса владеет понятием силы трения, но не владеет способом расчета ее модуля. Поэтому задача типа: "Деревянный брусок массой 1 кг равномерно движется по трибометру. Найдите силу трения."; будет для него проблемной. В результате ее решения ученик получит новый способ определения модуля силы трения и получит модуль силы трения для заданной конкретной ситуации. Может возникнуть и такая ситуация, в которой ученик не владеет ни знанием, ни способом, ни конкретно-практическим результатом. В этом случае, он окажется в условиях решения учебной задачи. Представим объем учебных задач с помощью темного круга. В сером сегменте окажутся те проблемные задачи, для решения которых необходимо открытие нового способа. Таким образом, любая учебная задача является задачей проблемной и познавательной. Любая проблемная задача является познавательной, но не любая проблемная задача является учебной. Можно сказать, что учебная задача является проблемной задачей наивысшего уровня проблемности. Беда иллюстративно-объяснительного обучения в том, что оно обрекает ребенка на деятельность только в условиях решения конкретно-практических задач. В этом случае учитель своими объяснениями и показом образцов деятельности снимает проблем-ность, которая объективно имела место. Так что для проблемного обучения нужен не знающий, не подготовленный ученик. Некоторые же дидакты заявляют о том, что проблемным обучением можно заниматься только после того, как ребенок усвоил понятия и способы деятельности по какой-то теме (89, 96, 97, 107 и др.). Да в этом случае при всем желании нельзя организовать проблемную деятельность, а тем более учебную!
Итак, конкретно-практическая задача направлена на получение только конкретно-практического результата. Проблемная задача направлена на получение нового способа деятельности и конкретно-практического результата. Учебная задача направлена на открытие нового знания, на выделение на его основе нового способа деятельности и на получение конкретно - практического результата. Ясно, что такая задача внесет наиболее существенный вклад в развитие ребенка. Поэтому и проблемные задачи, и учебные задачи следует считать творческими и развивающими.
Для того, чтобы возникла проблемная задача ученика необходимо ввести в проблемную ситуацию. Если человек, осуществляя в этой ситуации уже известную ему деятельность, сталкивается вдруг с отсутствием у него каких-то знаний или способов деятельности, то возникает познавательное противоречие. Осознание этого противоречия приводит к возникновению в его сознании проблемы и потребности ее решения. Если человек с помощью какого-то вида материализации внешне выразит эту проблему, то возникнет проблемная задача. Так что естественный путь формирования учебной задачи выражается цепочкой: проблемная ситуация - проблема - учебная задача.
Похожие диссертации на Модель педагогической системы развивающего обучения (На содержание курса физики 7-го кл.)
