Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы изучении речевого этикета
1.1 Литературный язык- основа культуры речи 9-18
1.2 Речевой этикет и его место в этических нормах русского языка .18-30
1.3 Функционирование формул речевого этикета. Невербальные этикетные средства 30-51
Выводы 52-53
Глава II Психолого-педагогические основы активизации в речи учащихся начальных классов этикетных норм русского языка
1 Психологические предпосылки усвоения норм речевого этикета учащимися начальных классов 54-58
2 Общение в социальном и межличностном взаимодействии 59-73
3 Состояние владения речевым этикетом учащимися начальных классов (на основе констатирующего среза) 74-78
Выводы 79-80
Глава III Методическая система работы по формированию речевого этикета младших школьников
1 Анализ программ и действующих учебников в аспекте исследуемой проблемы
2 Методическая система упражнений по формированию речевого этикета младших школьников 99-124
3 Обучающий эксперимент и его результаты 125-134
Выводы 135-137
Заключение 138-140
Библиография 141-158
- Литературный язык- основа культуры речи
- Психологические предпосылки усвоения норм речевого этикета учащимися начальных классов
- Анализ программ и действующих учебников в аспекте исследуемой проблемы
Введение к работе
Исследование проблем коммуникации, национально-культурной и социально-культурной специфики речевого поведения выдвигает проблемы речевого этикета, которые актуальны в плане коммуникативной и национально-культурной направленности обучения языку как литературному.
Проблема изучения речевого этикета принадлежит к актуальным проблемам современной русистики. Несмотря на разработанность в современной лингвистике общих вопросов «язык и общество», «язык и культура» и частных аспектов изучения и совершенствования литературного языка, усиливается интерес лингвистов к этому вопросу. Данной проблемой занимались такие ученые, как Б.НХоловин, Т.О.Винокур, М.Р.Львов, Б.В. Бушелева, ЬШ.Формановская и др.
90-е годы стали «переломными» в истории России, поскольку произошли радикальные изменения в политике, экономике, социальной сфере, коренным образом изменившие жизнь всего российского общества. Смена социально-экономического устройства общества привела к резким изменениям в языке, снижению культуры речи, незначительному использованию речевого этикета.
Изменившиеся условия жизни в России приводят к появлению новых процессов и закономерностей, иных форм общественных и культурных отношений, обусловливающих социальные различия в языке.
Современная языковая ситуация выражается прежде всего в росте разного рода ошибок и вариантов, возникающих под влиянием просторечия, территориальных и социальных диалектов, полудиалектов, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения, Уровень культуры речи резко падает. Кроме того? в современном обществе намечается тенденция к «речевой агрессии», которая связана с природой человека, агрессивностью его поведения. Речевая
4 агрессия проявляется в различных сферах жизни и деятельности: в семье, школе, в контактах работников сферы обслуживания, в политических дискуссиях. Поэтому проблема распространения русского речевого этикета состоит в развитии, совершенствовании его необходимыми способами и приемами в современных условиях жизни имеет большое значение.
Проблеме формирования у младших школьников соответствующих речевых умений в методике обучения русскому языку стали уделять внимание сравнительно недавно. Так, в программу развития речи для начальной школы вопросы речевого этикета вошли лишь в начале 90-х годов XX в.
Как правило, обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка, но проводится в слишком малом объеме. Одна из причин такого положения в том, что учителя не имеют ясной программы этой работы. А между тем к вопросам речевого этикета, которые необходимо отработать уже в начальных классах, следует отнести: обращение и привлечение внимания, приветствие, прощание, извинение, благодарность, поздравление, приглашение, просьбу.
Проанализировав действующие программы и учебники, методические пособия по русскому языку для начальной школы, мы пришли к выводу, что;
в действующих программах либо не содержится никаких сведений о речевом этикете, либо эти сведения очень малы;
в учебниках представлено недостаточное количество упражнений для формирования этикета речи учащихся;
учитель начальных классов не располагает научно-обоснованной системой работы по формированию речевого этикета младших школьников; не изучен активный словарный запас этикетных формул учащихся.
Таким образом, научная и практическая актуальность и постановка проблемы диссертационного исследования определяется недостаточной разработанностью методики изучения и необходимостью создания комплекса
5 упражнений, направленного как на приобретение знаний о речевом этикете, так и на формирование системы практических умений использования формул речевого этикета в плане повышения культуры речи и этического воспитания учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся начальных классов, связанный с активизацией в речи формул речевого этикета русского языка.
Предмет исследования - методическая система обучения учащихся начальных классов активному и сознательному использованию в своей речи формул речевого этикета.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка специальной системы обучения и активизации формул речевого этикета в речи младших школьников и их дальнейшей активизации.
Цель исследования определила рабочую гипотезу: уровень речевой (этической) культуры учащихся станет выше, если организовать процесс обучения и активизации формул речевого этикета на основе применения в педагогической практике специально разработанной методической системы, предусматривающей соблюдение следующих условий:
систематическое приобщение детей к пониманию, усвоению и употреблению формул речевого этикета;
систематическое повторение и постепенное увеличение количества усваиваемых формул речевого этикета.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определен ряд конкретных научно-методических задач:
проанализировать лингвистические основы вводимых теоретических понятий («литературный язык», «норма», «культура речи», «этикет», «речевой этикет») и установить их соотношение;
выявить степень владения формулами речевого этикета учащимися начальных классов, установить причины трудностей, возникающих в процессе их употребления в речи младших школьников;
разработать систему обучения и активизации формул речевого этикета в речи младших школьников, направленную не только на языковое развитие учащихся и повышение культуры их речи, но и культуры поведения и экспериментально обосновать ее эффективность.
В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы научного исследования:
а) теоретические - анализ, синтез;
б) эмпирические - наблюдение, эксперимент, анализ продуктов
деятельности учащихся;
в) математические - методы обработки информации, определение
количественных и качественных показателей эффективности применяемой
методики.
Методологическую основу исследовании составило учение о взаимосвязи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии. Большое значение имели работы в области культуры речи {В.В.Виноградов, Т.Г.Винокур, Е.С.Истрина, В.Г.Костомаров, Б.Н.Головин, Д.Э.Розенталь); стилистики (Т.Г.Винокур, Ш.Балли, В.В.Ви но градов, Д.С.Лихачев, В.А.Звегинцев, М.Н.Кожина); фразеологии (А.А.Потебня, А.А.Шахматов, Н.М.Шанский); психолингвистики (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев); этнографии (Ф.И.Буслаев, А.И.Афанасьев, Н.И.Толстой, Б.Х.Бгажноков и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Речевой этикет является составной частью культуры речи и тесно связан с этикетными нормами.
Эффективность активизации формул речевого этикета в речи младших школьников достигается путем использования адекватных методов и приемов обучения, соответствующих возрастным
7 особенностям и познавательным возможностям младших школьников.
3. Специально разработанная система упражнений обеспечивает эффективное обучение использованию этикетных формул в речи младших школьников, развитию культуры речи и их общей культуры, что подтверждено результатами контрольного эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснована не только возможность, но и необходимость целенаправленного и системного изучения формул речевого этикета в начальной школе;
разработана методическая система поэтапного обучения и активизации формул речевого этикета в речи младших школьников;
обосновано, что организация обучения на основе взаимосвязи формул речевого этикета и других лексических групп слов, адекватное функционирование их в речи обеспечивает языковое развитие учащихся и повышение не только культуры речи, но и культуры поведения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании системы упражнений, способствующих активизации формул речевого этикета с учетом их лингвистических характеристик, психологических и дидактических условий усвоения, на основе которых происходит осознание языковой системы, выявлены возможности использования результатов работы для смежных исследований, посвященных проблеме речевого этикета и развития культуры речи младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в следующем; расширено представление о возможностях использования формул речевого этикета в речевом развитии и этическом воспитании учащихся начальных классов; разработана система работы по формированию речевого этикета, построенная на учете общедидактических и лингвометодических принципов
обучения; теоретические обобщения, методическая система и экспериментальные данные могут быть использованы в проведении лекционных, практических занятий со студентами педагогического факультета.
Достоверность полученных результатов обеспечивались
лингвометодической и психлогопедагогической обоснованностью исходных
позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам
исследования, качественным и количественным анализом
экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение научных результатов осуществлялась на основе обсуждения содержания и результатов исследования на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания АГУ, докладывались на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Адыгейского государственного университета, отражены в публикациях материалов диссертационного исследования.
Выдвигаемые в диссертации положения апробированы опытно-экспериментальным путем в начальных классах общеобразовательных школ №17 Майкопского района и №3 г. Майкопа РА.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Литературный язык- основа культуры речи
Язык - сложное явление. Национальный язык как достояние народа существует в нескольких формах. К ним относятся; диалекты (территориальные), просторечие (речь неграмотных или недостаточно грамотных слоев населения), жаргоны (речь отдельных профессиональных, социальных групп с целью языкового обособления) и литературный язык [31,69].
Литературный язык - величайшее достижение речевой культуры народа. Обработанный мастерами, точный и гибкий, он представляет собой высшую форму общенародного языка и служит средством общения во всех областях жизни [40,19].
Необходимым условием существования литературного языка является норма, нарушение которой создает разнообразные помехи в процессе общения. Норма - это образцовое, закрепленное литературными произведениями, охраняемое наукой и государством правило, регулирующее произношение, ударение, образование слов и их форм, построение предложений и их интонацию [59,232].
В.А.Ицкович в своих работах отмечает, что термин «норма» в языкознании чаще всего употребляется в двух значениях: во-первых, нормой называют общепринятое, закрепившееся в языке употребление. Во-вторых, нормой называют употребление, рекомендованное грамматикой, словарями [82,56].
Некоторые авторы не дифференцируют указанные различия, объединяют их, определяя норму как общепринятое и узаконенное употребление [50,194].
Можно заметить, что языковая норма (норма литературная) - это правила использования речевых средств в определенный период развития литературного языка, т.е. правила произношения, словоупотребления, использования традиционно сложившихся грамматических, стилистических и других языковых средств, принятых в общественно-языковой практике. Т.е., языковые нормы - явление историческое. Изменение литературных норм обусловлено постоянным развитием языка. Например, то, что было нормой в прошлом столетии, сегодня может стать отклонением от нее. Поэтому норма - единообразное, образцовое, общепризнанное употребление элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).
Норма обязательна как для устной, так и для письменной речи и охватывает все стороны языка. Языковые нормы не выдумываются, они отражают закономерные процессы и явления, происходящие в языке, и поддерживаются речевой практикой.
К основным источникам языковой нормы относятся произведения писателей-классиков и современных писателей, языковые средства массовой информации, общепринятое современное употребление, научные исследования ученых - языковедов, Нормы помогают литературному языку сохранять свою целостность и общепонятность. Они защищают его от потока диалектной речи, социальных и профессиональных арго, просторечия.
Лингвисты (Аванесов Р.И., Брусснская Л.А., Головин Б Л.) выделяют следующие типы норм: лексические нормы литературного языка связаны с правильным употреблением общепринятых слов и устойчивых выражений (фразеологизмов), с использованием их в современном русском языке. Соблюдение лексических норм требует от говорящего или пишущего умения свободно распоряжаться своим активным словарным запасом. Бедность словаря совпадает обычно с низким уровнем культуры речи человека, а это ведет к большому количеству лексических ошибок.
Грамматические нормы литературного языка соответствуют строго установленной системе речевого строя, включающей в себя образование грамматических форм и употребление этих форм в устной и письменной речи. Грамматические нормы в основном сводятся к пониманию и правильному использованию законов грамматики, т.е. определенных правил изменения и сочетания слов в предложении.
Характерной чертой литературного языка является нормированность как в области грамматики и лексики, так и в области произношения. Изучение литературного произношения составляет предмет орфоэпии. Задачи орфоэпии заключаются в том, чтобы, минуя индивидуальные особенности речи, а также особенности местных говоров» сделать литературный язык средством широкого общения.
Орфоэпические нормы - это единые правила произношения отдельных звуков и их сочетаний [14,201].
Произносительные нормы современного русского литературного языка в своих важнейших чертах сложились в первой половине XVII в. Но тогда эти нормы характеризовали еще только московский говор. К концу XIX в. московская произносительная система уже сложилась как норма национальная.
Стилистические нормы - особые приемы и средства, помогающие наиболее точному и образно-эмоциональному выражению мысли.
Как отмечает Брусенская Л.А., литературная норма зависит от условий, в которых осуществляется речь, т.е. языковые средства, уместные в одной ситуации, могут оказаться нелепыми в другой [22,93].
Норма - это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании. Именно эта потребность побуждает людей предпочитать одни варианты и отказываться от других. Норма становится регулятором речевого поведения людей. Однако это необходимый, по недостаточный регулятор, потому что одного соблюдения предписаний нормы не достаточно для того, чтобы устная или письменная речь оказалась вполне хорошей, т.е. обладала нужной для общения отшлифованностью и культурой, Т.е, речь может быть вполне правильной, не нарушающей языковые нормы, но недоступной для незатрудненного понимания; она может быть правильной, но логически неточной и противоречивой; она может быть правильной, но в определенных случаях совершенно неуместной. Поэтому, кроме нормы, действуют иные регуляторы речевого поведения человека, которые называют речевым этикетом.
Таким образом, литературный язык - это высшая форма национального языка, это язык прессы, художественной литературы, язык школы. Его отличительная черта - нормированность, т.е. подчинение нормам, которые зафиксированы в определенных справочниках, словарях и учебниках [61,98].
С литературным языком тесно связано понятие культуры речи. Умение говорить, четко и ясно выразить свои мысли, говорить правильно, грамотно, умение не только привлечь внимание своей речью, но и воздействовать на слушателей - все это составляет культуру речи [177,22]. Общее понятие «культура речи» включает в себя две ступени освоения литературного языка, или два способа (уровня) владения им: правильность речи и речевой этикет, который наравне с правильностью речи является одной из ступеней освоения литературного языка.
Психологические предпосылки усвоения норм речевого этикета учащимися начальных классов
Развитие личности обычно происходит в социокультурном пространстве жизни конкретного народа, обладающего своей историей, культурой, своим менталитетом. Ребенок включается в это пространство самим фактом своего рождения, т.е. воспитание ребенка происходит через воздействие национальной культуры, носителями которой являются окружающие его люди. Этот процесс социализации заключается в том, что взрослые желали бы видеть ребенка таким, какими они являются сами, поэтому процесс воспитания - процесс уподобления [46,23]. Он состоит в формировании личности ребенка и приспособлении его к жизни в данном обществе, в результате чего ребенок постигает культуру, в рамки которой он поставлен и учится действовать, не нарушая общепринятых правил поведения.
Психика ребенка формируется на основе некоторой врожденной физиологической организации, но лишь при обязательном и решающем воздействии окружающей социальной среды. В процессе присвоения ребенком социального опыта, закрепленного в предметах материальной и духовной культуры, происходит становление его личности.
Выделяют следующие принципы периодизации психического развития человека.
1. Каждый возрастной период рассматривается с точки зрения общих тенденций детского развития. При этом учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, то новое, что возникает в его рамках; принимаются во внимание особенности возраста, следующего за его данными.
2. Особенности каждого возраста должны рассматриваться с учетом потенциальных возможностей, резервов этого периода развития, которые могут быть обнаружены при организации разных видов деятельности детей,
3. Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью. Переход от одного возраста к другому определяется сменой ведущей деятельности [46,112].
В самом начале развития детской психологии особую популярность имели теории, основывающиеся на ботанизированных представлениях о становлении психики ребенка (Болдуин, 1911; Гезелл, 1932), Растительный характер детского развития выдвигался здесь на первый план; оно рассматривалось как процесс роста и созревания, сопоставимый с процессом роста и созревания растений [46,117].
Затем детская психология обратилась к зоопсихологии. Был провозглашен тезис о том, что процесс развития ребенка не имеет качественных отличий от процесса развития детенышей животных, а конкретнее - - от детеныша обезьяны.
В настоящее время в психологии все больше признания получает тезис об определяющей роли общественной среды в развитии ребенка, в связи с чем широкое распространение получил термин «социализация». Однако при этом часто понятие общественной среды сужается до траниц семьи или друтой очень малой социальной группы»
В отечественной психологии тезис о социальной обусловленности развишя психики ребенка был наиболее полно разработан Л.С. Выготским. Он подчеркивал, что источник психического развития ребенка лежит не в его врожденной биологической организации, а в его социальном окружении [41,178].
С самого начала ребенок оказывается в социализированном мире - не только в том смысле, что он сталкивается с предметами, созданными руками человека и фиксирующими в себе определенные общественные функции. С помощью взрослого ребенок учится использовать эти предметы в соответствии с их назначением.
Процесс развития ребенка - это процесс усвоения им общественного опыта, человеческих способов поведения, средств деятельности. Огромная роль здесь принадлежит языку, в котором фиксируются выработанные в процессе исторического развития человеческого общества понятия [47,219],
Человеческие формы поведения, психические свойства и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под влиянием целенаправленного (а также стихийного) воспитания и обучения, условий жизни ребенка в обществе.
Только в обществе людей существует язык как основное средство человеческого общения. Язык и общество неразрывно связаны друг с другом. Язык способствует осуществлению совместной деятельности людей, сплачивает их, передает опыт от поколения к поколению [53,112].
Но, по мнению Жинкина Н.И., для того, чтобы произошло становление личности человека, формирование его самосознания как субъекта собственной жизнедеятельности, представителя определенной человеческой общности, как продолжателя и носителя национальной культуры, должны действовать два взаимосвязанных механизма- Это - отождествление ребенка с социумом, в котором он живет, и обособление его как индивидуальности [70,166].
В процессе отождествления ребенок активно принимает общественно выработанные ценности» способы деятельности, опыт человеческою бытия. С помощью механизма отождествления (идентификации) он входит в мир культуры, осваивает приемы, технологии использования этой культуры как средства саморазвития, а, следовательно, и последующего развития общества, деятельным членом которого он становится по мере своего взросления и приобретения самостоятельности. Именно эту функцию -самореализация человека - и обеспечивает механизм обособления. Благодаря ему развивающаяся личность реализует свою насущную потребность - быть индивидуально представленной обществу в деятельности, общении, в собственном образе жизни.
Оба указанных механизма действуют в единстве. Они тесно взаимосвязаны. Однако обособление человека может произойти только в том случае, если ему предшествует и де т и фикация. Как известно, каждый человек отождествляет себя с определенной профессией, национальностью, культурой, многообразными социальными ролями. Это происходит на трех уровнях:
- культурном (ценностная, духовная идентичность);
- социальном (включенность в определенные социально - культурные институты - ролевая, статусная идентичность);
- личностном, психологическом - способность удерживать ценностный образ своего «Я» на разных жизненных этапах.
Анализ программ и действующих учебников в аспекте исследуемой проблемы
Задачи обучения школьников русскому языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством познания окружающего мира и общества людей.
Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное развитие. У учащихся возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя тем, что уже создано народом - носителем языка.
Особую значимость для общего и речевого развития детей имеет познание языка как одной из сторон культуры народа.
Даже элементарные представления о роли языка в жизни общества и в жизни каждого человека, о развитии языка в связи с развитием общества чрезвычайно важны для формирования мировоззрения школьников. Необходимо отметить, что ознакомление обучающихся с совокупностью сведений о языке - это не самоцель обучения языку, а возможность приобщить детей к его истории, к культуре русского народа, культуре других народов, это естественный путь развития интереса к языку и потребности познавать его.
Содержание и построение курса по любому учебному предмету, в том числе и по русскому языку, устанавливается программой.
Программа - это «основной государственный документ, определяющий содержание курса, его объем, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмет} » [164,11].
Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача [164,77].
Конкретные задачи обучения русскому языку в начальных классах тесно взаимосвязаны между собой:
- овладение речевой деятельностью в разных ее видах (чтение, письмо, говорение, слушание);
- усвоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики, лексики, морфемики;
- формирование каллиграфических, орфографических, пунктуационных навыков, речевых умений, обеспечивающих восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной форме;
- обогащение словарного запаса, умение пользоваться словарями разных типов;
- эстетическое, эмоциональное, нравственное развитие учащихся [164,78].
В начальных классах осуществляется не только подготовка к изучению языка, но и изучение языка па понятийном уровне, доступном детям 7-10 лет. Обучение основывается па усвоении существенных признаков (особенностей) морфологических, синтаксических, словообразовательных понятий, на установлении связей между понятиями. Весь начальный курс русского языка в целом представлен как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей [164,79].
Традиционная система обучения русскому языку обеспечивается учебниками «Русский язык» 1-4 автор Рамзаева Т.Г.Автор при подборе учебного материала опирается на общедидактические принципы, одним из основных является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучение - это не только сообщение знаний, но и воспитание и всестороннее развитие ребенка- Реализации этого принципа способствует правильный отбор воспитывающего материала (тексты для чтения и письма) и использование таких форм и методов работы, которые позволяют активизировать мыслительную деятельность учашихся (восприятие, наблюдательность, память, мышление, речь).
Следующим важным принципом, который учитывает автор, является сознательность усвоения учебного материала, т.е. понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен уметь объяснить, почему задание выполнено так, а не иначе. Осознанное усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение, а прочность знаний, умений и навыков - также одно из принципиальных требований дидактики. Между сознательностью и прочностью существует тесная взаимосвязь.
Осознанное усвоение знаний не должно входить в противоречие с такими принципами, как принцип научности и связи между теорией и практикой, так как тут всегда есть опасность перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Младший школьник не имеет еще опыта теоретического изучения языкового материала, а также не обладает навыком письменной речи. Кроме того, недоступным является тот материал, к восприятию которого дети не подготовлены. Поэтому упражнения, подобранные автором, расположены, во-первых, по степени сложности, во-вторых, с учетом их практической значимости.
Практические упражнения, если они ведутся на должном уровне, развивают познавательные способности учащихся, в чем очень важную роль играет реализация принципа активности и самостоятельности учащихся.
Развивая у детей мышление, учитель не должен забывать о том, что ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, т.е. имеет образное мышление. Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип - принцип наглядности, который не в полной мере учитывается автором при составлении учебников. Для его реализации нужны различные формы наглядности, в зависимости от особенностей изучаемой темы, этапа работы над изучаемым материалом. Наглядность на уроках языка - это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Правильное произношение, четкая дикция, выразительность речи учителя иной раз лучше, чем рассуждения, помогают понять языковое явление и, кроме того, способствуют воспитанию у детей умения слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи.
Систематичность и последовательность в обучении - один из дидактических принципов, который реализуется самой программой обучения: материал программы представлен таким образом, что, следуя данному в программе порядку прохождения разделов, учитель и обеспечивает систематичность занятий. Материал по русскому языку в начальных классах расположен концентрически и в то же время комплексно; в каждом классе изучаются элементы всех разделов: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса, что непосредственно представлено Т.Г.Рамзаевой в учебниках «Русский язык».
С только что рассмотренным принципом связан принцип преемственности и перспективности, подразумевающий, что каждый класс начальной школы наилучшим образом готовит к последующему классу, с тем, чтобы не приходилось исправлять изученное или тратить много времени на повторение, чтобы умения и навыки были прочными.
Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений способствует развитию того, что обычно называется чувством языка или языковым чутьем, которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики. Формирование чувства языка идет параллельно с умственным и языковым развитием человека и зависит от реализации принципа развития речи, который также широко представлен в учебниках по русскому языку. Необходимо повышать культуру как устной, так и письменной речи: то и другое важно для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем предметам,
В соответствии с данными принципами объем и характер учебного материала в каждом классе включает в себя следующую работу; обучение русскому языку в 1 классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка.
Т.е. обучающиеся к концу первого года обучения должны знать все буквы русского алфавита и правильно их называть, знать основные отличия звука от буквы, уметь вычленять звуки из слова, правильно их произносить, знать гласные и согласные звуки и буквы, уметь делить слово на слоги, вычленять слова из предложений, писать с заглавной буквы имена и фамилии людей, клички животных, устно составлять текст из 3 -5 предложений.
Как видно из требований, предусмотренных программой, отсутствуют данные о знаниях, умениях и навыках в области речевого этикета.
Во втором классе большое место занимает фонетика и ірафика, т.к. одной из главных задач уроков русского языка в этот период является совершенствование у учащихся навыков чтения и письма, что непосредственно связано с овладением звуковым строем родного языка, слоговым принципом русской графики.
Поэтому учащиеся к концу 2 класса должны уметь слышать и правильно произносить звуки в словах, соотносить звуки и буквы в произнесенном и написанном слове, правильно называть буквы алфавита, устанавливать последовательность звукои в слове, записывать слова без пропуска и перестановки букв, делить слова на слоги для переноса.
Похожие диссертации на Лингвометодические основы формирования речевого этикета младших школьников
