Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование личностно ориентированной методической системы обучения решению задач 20
1. Особенности личностно ориентированного процесса обучения решению сюжетных задач 20
2. Личностная составляющая содержания математического образования в процессе обучения решению сюжетных задач 38
3. Личностно ориентированная технология обучения решению сюжетных задач 49
Выводы по 1 главе 74
Глава 2. Теоретические основы обучения студентов решению сюжетных математических задач 79
1. Сюжетная математическая задача как объект изучения 79
2. Типология сюжетных математических задач 95
3. Структура процесса решения сюжетной задачи 114
Выводы по 2 главе 146
Глава 3. Реализация личностно ориентированного обучения будущих учителей начальных классов решению сюжетных задач 150
1. Психолого-педагогические механизмы развития психических процессов обучающегося при обучении решению сюжетных задач 150
2. Проявление личностно-смысловой сферы студента в процессе обучения решению сюжетных задач 187
3. Личностно ориентированная стратегия решения сюжетной задачи 199
4. Мониторинг процесса обучения решению сюжетных задач будущего учителя начальных классов на основе личностно ориентированных технологий 268
Выводы по 3 главе 286
Заключение 288
Библиография 293
- Особенности личностно ориентированного процесса обучения решению сюжетных задач
- Типология сюжетных математических задач
- Психолого-педагогические механизмы развития психических процессов обучающегося при обучении решению сюжетных задач
- Мониторинг процесса обучения решению сюжетных задач будущего учителя начальных классов на основе личностно ориентированных технологий
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Экономические изменения и эволюция философских воззрений, произошедшие в России, поставили перед обществом проблему развития личности студента в процессе обучения. Данный аспект нашел отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в котором поставлены основные задачи высших учебных заведений, в число которых входит задача удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой делается акцент на необходимость ориентации образования на развитие личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей. Таким образом, решение этой проблемы представляет государственный интерес.
Проблемы личностно ориентированного обучения в общетеоретическом плане стали предметом многих исследований (Н.А.Алексеев, ША.Амонашвили, Е.В.Бондарев екая, Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, Е.В.Куканова, М.А.Викули-на, И.Я.Лернер, В.В.Сериков, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская и др.). Теория и практика личностно ориентированного образования ставит своей задачей преодолеть упрощенное редуционистское представление о личностно-формирующем обучении. Обеспечить личностно-развиваюшую функцию образовательной деятельности будет невозможно, если педагог не будет вооружен представлением о сущности и специфике личностного начала обучающегося, о функциях личности в жизнедеятельности индивида на различных этапах его социализации и о путях создания в образовательном процессе ситуации развития личности.
Личностно ориентированное обучение решению сюжетных математических задач в вузе исходит из признания студента субъектом познания (Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.И.Саранцев, А.А.Столяр, Л.М.Фридман, С.Б.Югова) и из признания уникальности его субъектного опыта (В.П.Беспалько, Р.Ш.Хуснутдинов). Центром внимания становится самобытность обучающегося, самоценность каждого периода его развития (А.Г.Асмолов, А.Г.Ковалев, Д.А.Леонтьев, В.С.Леднев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Н.И.Непомнящая, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Д.Шадриков, К.Юнг). Студенту, исходя из его способностей, склонностей, интересов, ценностных ориентации и субъектного опыта, предоставляется возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении и самостоятельно определить свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных задач.
Обучение решению сюжетных математических задач в вузе обеспечивает развитие и саморазвитие личности студента в соответствии с его индивидуальными особенностями как субъекта познания и предметной деятельности (Л.Л.Гурова, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Я.А.Пономарев, З.И.Слепкань, С.Рид), что позволяет рассмотреть сюжетную математическую задачу не только как объект изучения (Л.Л.Гурова, В.А.Гусев, Ю.М.Колягин, В.А.Крутецкий, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Г.И.Саранцев, Л.М.Фридман, Г.Фройденталь, А.Я.Хинчин, Н.В.Черноусова), но и как средство развития личности обучающегося (Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, Т.С.Маликов, А.А.Столяр, Е.В.Сухорукова, С.Рид, А.И.Уман, Н.В.Черноусова) (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и само-
стоятельности, личностно-смысловую сферу студентов). На сегодняшний день нет завершенных исследований, посвященных формированию и развитию внимания, воображения, памяти, рефлексии и личностных смыслов в процессе обучения решению сюжетных задач. Следовательно, недостаточно освещен вопрос возможности использования сюжетных задач как средства развития личности обучающихся. Не сформирован общий взгляд на то, какие типы заданий при обучении решению сюжетных задач способствуют наибольшей эффективности процесса формирования и развития личности субъектов обучения, каковы должны быть структура этих заданий, объем, расположение относительно каждого этапа стратегии решения сюжетных задач. Ответ на эти вопросы, с одной стороны, позволит рассматривать развитие личности субъекта обучения в контексте структуры математического содержания, логики изложения учебного материала, усвоения системы научных понятий, необходимых при освоении решения сюжетных задач, с другой, позволит разработать технологию личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов.
Теоретический анализ научных и нормативных источников (монографий, диссертаций, статей, учебников) позволил выделить ряд противоречий между:
глобальной ролью личности в обществе при осуществлении деятельности в социокультурной среде и недостаточностью ее отражения в содержании математического образования, в частности при обучении решению сюжетных задач будущих учителей начальных классов;
высокой степенью общетеоретической разработанности сущности личностно ориентированного обучения и низким уровнем ее трансформации в частные методики обучения решению сюжетных задач;
системообразующим, полифункциональным значением личностно ориентированных технологий в современном образовании и фрагментарностью формирующихся в процессе обучения решению сюжетных математических задач представлений о них педагога;
- существующей в вузах потребностью в реализации личностно ориентированных технологий обучения математике и отсутствием методических рекомендаций личностно ориентированного обучения решению задач будущих учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки.
Существование названных противоречий обуславливает актуальность исследования, проблема которого заключается в теоретическом обосновании и практической реализации концепции личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач для специальности «Педагогика и методика начального образования». Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом и технологическом обосновании образовательной концепции содержательного и процессуального обеспечения личностно ориентированного обучения будущих учителей начальных классов решению сюжетных математических задач.
Объектом исследования является обучение будущих учителей начальных классов в вузе.
Предмет исследования составляет личностно ориентированное обучение студентов - будущих учителей начальных классов решению сюжетных математических задач в вузе.
Гипотеза исследования.
Известно, что новая парадигма образования рассматривает личностно ориентированное обучение как ведущую идею совершенствования методики обучения математики, которая определяет смену сциентистской модели обучения решению сюжетных задач на гуманистическую модель, призванную обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию.
Личностно ориентированное обучение будущих учителей начальных классов в вузе решению сюжетных задач может быть успешным, если:
-
рассматривать математическое образование как процесс развития личности, обусловленный гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников процесса обучения решению сюжетных задач;
-
признать студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных математических задач;
-
использовать личностно ориентированную технологию обучения решению сюжетных задач, которая представляет собой способ совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации совокупности приемов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежат понятие личности;
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи, которые разделяются на 3 группы:
I. К первой группе относятся задачи, связанные с разработкой теоретических основ обучения решению сюжетных задач:
рассмотреть сюжетную математическую задачу как объект изучения;
определить этапы стратегии решения сюжетных задач;
разработать систему самостоятельных упражнений, способствующих формированию и развитию личности обучающегося, для каждого этапа решения сюжетных задач;
разработать типологию сюжетных математических задач.
П. Вторую группу составляют задачи, относящиеся к разработке концепции личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач в вузе для специальности «Педагогика и методика начального образования»;
выявить психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию социально-значимых черт, характеризующих индивида, в процессе обучения решению сюжетных математических задач;
рассмотреть сюжетную задачу как средство развития личности обучающегося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и самостоятельности, личностно-смысловую сферу студентов);
выявить условия реализации личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов;
III. В третью группу объединены задачи по созданию методического обеспечения обучения решению сюжетных математических задач в вузе:
разработать технологию личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов и экспериментально обосновать ее эффективность;
разработать учебно-методическое пособие по решению сюжетных задач в вузе для специальности «Педагогика и методика начального образования»;
разработать рекомендации по реализации личностно ориентированной технологии обучения решению сюжетных задач будущих учителей начальных классов.
Общая методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; принципе гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; общепсихологических положениях о человеке как природном и социальном существе, принципе детерминизма, раскрывающем основы рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений, ведущей идее социальной психологии о субъектности человека в процессе своего развития.
Теоретической основой исследования выступали:
положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (Ф.С.Авдеев, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, A.M.Коченев, И.Я.Лернер, А.Г.Солонина и др.);
теории развития личности (А.ГАсмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, Д.А.Леонтьев, В.С.Леднев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Н. И. Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Д.Шадриков, К.Юнг и др.);
концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондарев екая, Э.Ф.Зеер, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
концепции профессионального развития личности, профессионального становления личности (Л.ИАнцыферова, АА.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, К.К.Платонов, А.П.Реан, Ю.Г.Синягин, Е.В.Селезнева, А.Р.Фонарев, А.И.Уман, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.);
концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (Ф.С.Авдеев, В.А.Гусев, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, А.Г.Солонина, Г.Г.Хамов, М.И.Шабунин, Л.В.Шкерина и др.);
теория и методика обучения математике (Н.В. Аммосова И.К.Андронов, В.ВАфанасьев, И.И.Баврин, Г.В.Бельтюкова, В.М.Брадис, Н.Я.Виленкин, Г.Д.Глейзер, В.А.Гусев, Г.В.Дорофеев, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.Л.Матросов, А.Г.Мордкович, Е.С.Петров, Г.И.Саранцев, В.Д.Селютин, И.М.Смирнова, АА.Столяр, Л.М.Фридман, Г.Г.Хамов, Р.С.Черкасов, М.И.Шабунин, И.Ф.Шарыгин, И.С.Якиманская и др.);
теория и методика обучения решению задач (Н.Г.Алексеев, Г.А.Балл, А.В.Брушлинский, Л.Л. Гурова, М.И.Зайкин, Ю.М.Колягин, В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, A.M. Матюшкин, В.Л.Столяр, А.Я.Блох, Д.Пойа, С.Рид, А.И.Уман, Г.Фройденталь и др.).
- теория и методика обучения решению сюжетных задач (М.А. Байтова,
А.В.Белошистая, Т.Е.Демидова, А.П.Тонких, И.Я.Депман, В.Л.Дрозд, Г.Т.Зайцев,
В.И.Крупич, В.Л.Столяр, М.И.Моро, А.М.Пышкало, Д.Пойа, С.Рид, А.А. Свечни
ков, Л.П. Стойлова, А.И.Уман, Л.М.Фридман, С.Е.Царева и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей, проектирование, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, подготовка документации, педагогические измерения); квалиметрические (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики).
Основные этапы и организация исследования.
Исследование проводилось с 1996 по 2009 г.г. и включало ряд этапов:
Констатирующий этап (1996 - 1998 гг.) - определение проблемы исследования, изучение ее состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.
Формирующий этап (1999 - 2007 гг.) - получение качественных и количественных характеристик предмета исследования; построение концепции личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач в вузе для специальности «Педагогика и методика начального образования» и разработка личностно ориентированной макро- и миктротехнологии обучения решению сюжетных задач и диагностического аппарата, позволяющего оценить эффективность личностно ориентированного обучения студентов решению сюжетных задач. Формирующий этап включает фиксацию данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов и тестов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.
Контролирующий этап (2008 - 2009 гг.) - описание результатов эксперимента; коррекция методических выводов, полученных на предыдущем этапе исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях различного уровня: международных Тула (2006), Ростов-на-Дону (2007, 2008, 2009); всероссийских Армавир (2005, 2007), Белгород (2008), Брянск (1999), Коломна (2006), Калуга (1998, 2007), Майкоп (2006, 2007, 2008, 2009), Новосибирск (2008), Орел (2009), федеральных; зональных; межрегиональных, региональных Майкоп (2004, 2005, 2006), Краснодар (2004); межвузовских Таганрог (2005), Майкоп (2002, 2008); заслушивались на заседаниях кафедр математического анализа и методики преподавания математики и естественно-математических дисциплин и методики их преподавания в системе дошкольного и начального образования педагогического факультета Адыгейского государственного университета.
Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике обучения решению сюжетных задач будущих учителей начальных классов педагогического факультета Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах: Апшеронск, Белореченск, Ейск и а.Кошехабль.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предложена целостная научная концепция личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач студентов в вузе для специальности «Педагогика и методика начального образования», основанная на признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает:
^ признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных задач, предполагающую выявление и обогащение субъектного опыта обучающегося, создание условий для развития у него навыков организации учебного процесса (постановка целей обучения, выбор методов и средств ее достижения, соотнесение полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировка выбранных методов и средств обучения);
^ рассмотрение сюжетной задачи не только как объекта изучения (понятие, структура, типология, этапы решения), но и как средства развития личности обучающегося (формировать и развивать: психические процессы (внимание, воображение, память, мышление), способность к рефлексии и самостоятельности, лично-стно-смысловую сферу студентов);
^ использование личностно ориентированного содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных задач. Формирование содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных математических задач, с учетом:
- равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-
исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения инди
видуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласо
вания;
личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;
сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с будущими учениками;
адаптации учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов, к интересам и потребностям личности студента с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации;
освоения логики данного предметного материала.
Разработанная в диссертации концепция личностно ориентированного обучения будущих учителей начальных классов решению сюжетных математических задач открывает новое научное направление в методике обучения математике, связанное с решением проблем использования сюжетных задач при обучении студентов вузов.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в теорию и методику обучения решению сюжетных математических задач:
1. Выявлены компоненты внутренней структуры сюжетной задачи: 1) элементы задачи: а) известные (явно заданные); б) неизвестные (неконкретные,
неявно заданные): искомые (их требуется найти или установить) и промежуточные или вспомогательные (нахождение которых не требуется, но они должны быть найдены в процессе поиска искомых); 2) величины, которыми охарактеризованы элементы (сколько и какие величины заданы явно или неявно в тексте задачи; характер каждого значения величины); 3) характер взаимосвязей между элементами; 4) основное отношение между величинами; 5) систему состояний (система предложений, каждое из которых описывает различные значения величин, характеризующих ее элементы); 6) ситуации (предложение, формализованное основным отношением, реализованным в задаче).
-
Уточнено содержание понятия «сюжетная задача»: «задача представляет собой непустое множество элементов, на котором определено заранее данное отношение», путем введения двух характеристических свойств: 1) наличие сюжета; 2) наличие требования найти какую-либо характеристику элемента, либо установить взаимосвязь между элементами, либо найти последовательность требуемых действий. Сюжетная математическая задача представляет собой описание в виде сюжета некоторого непустого множества элементов, на котором определено заданное отношение с требованием найти какую-либо характеристику элемента, либо установить взаимосвязь между элементами, либо найти последовательность требуемых действий.
-
Разработана типология сюжетных математических задач:
естественная, основанная на количестве: а) соотношении между значениями одной и той же величины или разных величин в сюжетной задаче; б) известных компонентов задачи;
искусственная, построенная с учетом: а) содержания текста сюжетной задачи; б) степени трудности; в) формы сюжетной задачи; г) смыслового значения понятия «решения»; д) полноты текста сюжетной задачи;
вспомогательная, в основе которой лежит метод (способ) решения сюжетной задачи.
4. Выявлены особенности социально-педагогической, предметно-
дидактической, психологической моделей личностно ориентированного обучения
решению сюжетных задач.
-
Разработана личностно ориентированная макротехнология обучения решению сюжетных задач для специальности «Педагогика и методика начального образования», которая представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования.
-
Введено понятие микротехнологии личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач, под которой понимается продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежит понятие личности.
-
Дано теоретическое обоснование процесса отбора относительно каждого этапа стратегии решения сюжетной задачи системы упражнений, способствующих формированию и развитию социально-значимых черт: мышления (мыслительных
операций (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение), типов мышления (продуктивного и репродуктивного)), воображения (воссоздающего, творческого), памяти, внимания (концентрации, объема, распределения, переключения, устойчивости), способности к рефлексии и самостоятельности, личностных смыслов, характеризующих индивида, разработанных с учетом требований ГОС, логики изложения учебного материала, усвоения системы научных понятий и особенностей личностно ориентированной модели обучения решению сюжетных задач.
Полученные результаты исследования составляют теоретическую базу методики обучения решению сюжетных задач в вузе как составной части методики математики.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
1. Разработанная концепция личностно ориентированного обучения будущих
учителей начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач создает
предпосылки эффективного развития способности студентов к самообразованию,
самоопределению, самостоятельности и самореализации.
-
Полученные результаты востребованы в процессе обучения будущих учителей начальной школы решению сюжетных математических задач и при проведении мероприятий в системе повышения квалификации учителей начальных классов. При разработке программ, учебных планов и методического обеспечения может быть использован материал, изложенный в книгах «Сюжетные задачи по математике», «Сюжетные задачи по математике в начальной школе» и «Обучение решению сюжетных задач».
-
Разработан и апробирован в образовательном процессе комплекс специальных учебных заданий, отвечающих каждому компоненту стратегии сюжетной задачи, как специфическое средство, обеспечивающее целенаправленное формирование личности студента при обучении решению сюжетных задач.
-
Разработанные методические рекомендации личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач могут быть использованы при обучении будущих учителей начальных классов и на курсах повышения квалификации учителей начальных классов. Они послужат учителям математики для самообразования, облегчат планирование уроков, подбор учебно-дидактических материалов и организацию познавательной деятельности обучающихся.
-
Результаты диссертационной работы могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам совершенствования методики обучения решению сюжетных задач.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:
методическим и методологическим инструментарием исследования, адекватным его цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; опорой на результаты современных исследований по педагогике и психологии, теории и методике обучения решению сюжетных задач; анализом различных взглядов на проблему реализации личностно ориентированного обучения в вузе;
успешной апробацией полученных результатов в ходе выступлений с докладами по проблеме исследования на международных, российских, федеральных; зональных; межрегиональных, региональных, межвузовских, научно-практических конференциях; положительной оценкой разработанных методических материалов преподавателей математики;
результатами экспериментальной проверки основных положений диссер-
тации, для участия в различных мероприятиях которой с 1996 по 2009 годы привлекались более 1200 студентов и 9 преподавателей педагогического факультета Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах Апшеронск, Белореченск, Ейск и а. Кошехабль, -всего более 1200 человек.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Личностно ориентированное обучение будущих учителей начальных классов в вузе решению сюжетных математических задач представляет собой феномен обучения математике, в котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.
-
Концепция личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач будущих учителей начальных классов в вузе основывается на признании личности студента системообразующим фактором обучения, что предполагает:
признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе обучения решению сюжетных математических задач;
рассмотрение сюжетной математической задачи не только как объект изучения, но и как средство развития личности обучающегося;
использование личностно ориентированного содержания математических дисциплин, в которых реализуется процесс обучения решению сюжетных математических задач.
3. Реализация личностно ориентированного обучения будущих учителей на
чальных классов решению сюжетных математических задач требует соблюдения
следующих условий:
^ определения студентом своей индивидуальной траектории, предполагающей выявление и обогащение их субъектного опыта, создание условий для развития у них навыков организации учебного процесса (постановки целей обучения, выбора методов и средств ее достижения, соотнесения полученных результатов с запланированными, а при необходимости и корректировки выбранных методов и средств обучения);
^ формирования содержания математических дисциплин посредством реализации процесса обучения решению сюжетных задач, с учетом:
- равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-
исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения инди
видуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласо
вания;
личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом;
сферы социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием профессионально-педагогического взаимодействия студентов с будущими учениками;
адаптации учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки учителя начальных классов, к интересам и потребностям личности
студента, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации;
- освоения логики данного предметного материала.
4. Технология личностно ориентированного обучения подразделяется на
макро- и микротехнологии.
Макротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории профессиональной деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, в результате которой созданы оптимальные условия для максимального развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования.
Микротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных математических задач есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов обучения решению сюжетных задач, в основе которой лежит понятие личности. Микротехнология личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач состоит из следующих компонентов:
интраиндивидуальный компонент — включает в себя методические рекомендации по организации эффективной учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению сюжетных задач формировать и развивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности;
интериоризационный компонент - представляет методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению сюжетных задач, использование которых способствует эффективному освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.
5. Механизмами развития личности студента в процессе обучения решению
сюжетных математических задач являются: 1) методы образного видения, симво
лического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнози
рования, ошибок - для развития творческого мышления; 2) агглютинация, гипер
болизация, схематизация, типизация, акцентирование, аналогия - для развития во
ображения; 3) смысловая группировки материала, схематизация, аналогия, ассо
циация - для развития памяти; 4) новизна, интенсивность раздражителя (яркость
иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определен
ных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные
задания, выделения признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо об
разца, одновременное выполнение нескольких упражнений - для развития внима
ния; 5) создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждени
ях, формулирование гипотезы и организация исследования с целью получения но
вого знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для разви
тия способности к рефлексии; 6) задания, выполняемые по образцу, по алгоритму,
в рамках заданного диапазона - для развития самостоятельности; 7) определение
собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной дея-
тельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала -для развития личностных смыслов.
Объём и структура диссертации определены логикой и задачами исследования. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список, иллюстрирована таблицами и рисунками.
Особенности личностно ориентированного процесса обучения решению сюжетных задач
Новая парадигма образования рассматривает личностно ориентированное обучение и воспитание как ведущую идею педагогической теории и практики (Н.И. Алексеев [12], Е.В. Бондаревская [58-63], В.В. Давыдов [96], И.А. Зимняя [129], М.В. Кларин [147, 148], К. Роджерс [238-240], В.В. Сериков [252-254], И.С. Якиманская [345, 346], и др.), которая, по мнению М.В. Кларина [147], определяет смену сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперированию знаниями) на гуманистическую модель образования, призванную обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и самореализацию.
В работах Е.В. Бондаревской [58-63], В.В. Давыдова [96], М.В. Кларина [147, 148], СВ. Кульневича [171], В.В. Серикова [252-254], И.С. Якиманской [345, 346] выделены причины пристального внимания ученых к личностно ориентированному образованию, что позволило нам сформулировать обоснование необходимости применения личностно ориентированных технологий в обучении методике преподавания математики: 1) меняется общий взгляд на математическое образование, которое понимается как процесс развития личности, обусловленный гуманистическими и творческими взаимодействиями всех участников образовательного процесса; 2) студент перестает восприниматься как объект педагогического воздействия, и его начинают воспринимать субъектом математического образования, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющей право на собственную траекторию развития; 3) для совершенствования методик обучения решению сюжетных задач используются психолого-педагогические механизмы развития личности, приводящие к формированию и развитию социально-значимых черт характеризующих индивида, в процессе обучения решению сюжетных задач.
Несмотря на то, что личностно ориентированный подход является одним из ведущих направлений в современном математическом образовании высшей школы, нет единого понимания данного понятия. Представление о личностном подходе в педагогике прошло длительную эволюцию и на сегодняшний день включает в себя три основных трактовки данного понятия. Личностно ориентированный подход понимается: 1) как уважение прав, достоинств и самоценности ребенка и детства как особого значимого периода его социализации (Л.И. Божович [55], В.А.Сухомлинский [274]); 2) как ориентация воспитательной системы на формирование личности с социально признаваемыми интегративными качествами (А.Д. Алферов [13], Н.Н.Васильева [74], В.В. Шоган [333] и др.); 3) как особый вид образования, ориентированный на создание педагогических условий для саморазвития духовно-личностной сферы индивида (НИ. Алексеев [12], Е.В.Бондаревская [61], М.В.Кларин [148], Е.А.Крюкова [162], С.В.Кульневич [173], В.В.Сериков [254], И.С.Якиманская [346]). Построение личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач в нашем исследовании основывается на третьем подходе.
Для классификации существующих позиций, на наш взгляд, удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской [346], считающей, что все существующие модели личностно-ориентированного обучения можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую.
Социально-педагогическая модель математического образования была основана на педагогике социального заказа, то есть воспитании обучающегося с заранее заданными свойствами, отвечающими типовой модели личности, разработанной общественными институтами. Основные требования социума к личности включают в себя конформизм, подчинение индивидуальных интересов общественным, коллективизм и т. п. Учебный процесс предполагает ориентирование на создание одинаковых условий обучения для всех студентов без достаточного признания и учета субъектного опыта самого обучающегося как активного участника собственного личностного развития. Индивидуализация обучения решению сюжетных задач сведена в этой модели до минимума и практически проявляется лишь в педагогических затратах, необходимых для «дотягивания» личности обучающегося до запланированного результата.
Предметно-дидактическая модель личностно ориентированного математического образования своим приоритетом видит организацию научных знаний с учетом их предметного содержания, обеспечивающим индивидуальный подход в обучении, средством которой служат знания, а не их конкретный носитель - студент. Научные знания организуются по степени их новизны, объективной трудности, уровню их интегрированности с учетом сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Таким образом, предметная дифференциация задает нормы познавательной деятельности, которые учитывают специфику научной области математических знаний, но не способствуют раскрытию личности самого студента как носителя субъективного опыта, индивидуальности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Если учесть, что система предпочтений личности складывается до того, как ей предлагаются дифференцированные формы обучения, то дифференциация не затрагивает субъективного опыта ученика, подменив личностные смыслы их социальными клише, что порождает формализм в усвоении знаний.
Психологическая модель личностно ориентированного математического образования основана на признании приоритетности развития обучаемого, то есть научные знания рассматриваются не только как объект изучения, а прежде всего, как средство развития личности. При этом целью образовательного процесса являются развитие и коррекция: 1) обучаемости как познавательной способности; 2) субъект-субъектных отношений; 3) личностных характеристик субъекта обучения.
Мы согласны с такой классификацией, принимая психологическую модель как истинно личностно ориентированную. Однако для реализации психологической модели обучения решению сюжетных задач в практике высшей школы необходимо четко представлять все ее особенности и отличительные характери стики. Если особенности предложенных моделей в общих чертах представлены в работе И.С. Якиманской [346], то отличительные характеристики нам необходимо установить в процессе исследования. При этом надо учитывать различия между понятиями «обучение решению задач» и «решение задач». Необходимость такого различия вызвана тем, что в методической литературе и в практике обучения эти понятия часто отождествляются, а вопрос «Как научить решать задачи?» подменяется вопросом «Как решать задачи на уроке?», методика обучения решению задач сводится к методике решения задач. Такое отождествление приводит: 1) к ориентации работы преподавателя на получение ответов на вопросы задач, а не на формирование умения решать задачи; 2) к направленности деятельности студентов на решение конкретной задачи, а не на овладение способом решения; 3) к недостаточному использованию разнообразных приемов, способствующих формированию умения решать задачи.
Обучение решению задач - это специально организованное взаимодействие учителя и учащихся, цель которого — формирование у учащихся умения решать задачи. Чтобы выявить характер и условия такого взаимодействия, нужно: а) определить основу организации взаимодействия (обучения решению сюжетных задач); б) разобраться в том, что значит - умение решать задачи.
Любое умение - это качество человека, а именно: его готовность и возможность успешно осуществлять определенные действия. Дидактические характеристики данного процесса можно найти в работах Н.И. Алексеева [12], В.П.Беспалько [49, 50], Е.В. Бондаревской [57-63], М.А. Викулиной [75], Е.А. Дядиченко [ПО], И.А. Зимней [129], А.А. Плигина [226], К.Роджерса [240], В.В.Серикова [254], А.Г. Солониной [264], А.И. Умана [284-286], И.С.Якиманской [345, 346]. В диссертационной работе нами выявлены цели, направленность и особенности педагогического процесса в различных вариантах организации обучения решению сюжетных задач (социально-педагогическом, предметно-дидактическом, психологическом), позволяющие оценить преимущество выбранной психологический системы, которые представлены в таблице № 1.
Типология сюжетных математических задач
Личностно ориентированное обучение решению сюжетных задач строится с учетом условия освоения студентами логики предметного материала, предполагающего осознание того, что сюжетная задача представляет собой изолированный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом. Это обуславливает необходимость характеризовать конкретную сюжетную задачу и, тем самым, определить ее место во взаимосвязанной системе учебного материала, что предполагает наличие типологии сюжетных задач.
На сегодняшний день не существует общепризнанной типологии сюжетных задач, которая бы отвечала всем теоретическим и методическим требованиям современного математического образования. Чтобы разобраться в причинах сложившейся ситуации данного вопроса, рассмотрим исторические предпосылки возникших проблем. На протяжении многих веков разрабатывались различные приемы, позволяющие находить решение сюжетных задач. При этом каждый частный вид задачи предполагал отдельный прием решения. В результате чего возник достаточно большой перечень методов (приемов) решения сюжетных задач, которые, с одной стороны, сложно было запомнить, а с другой, требовал систематизации и совершенствования. Например, П.С. Гурьев [93] указывал на отсутствие познавательной ценности такого количества приемов в одной типологии, а СИ. Шохор-Троцкий [335] — на то, что, с одной стороны, разбиение задач на типы по методам их решения антипедагогично, с другой стороны, требуется сужение границ сюжетных задач в курсе арифметики до «чисто арифметических задач». При этом СИ. Шохор-Троцкий предлагает разбить все сюжетные задачи на простые (прямые и косвенные) и составные (приведенные и неприведенные), тем самым, предопределив два направления по которым в дальнейшем происходило совершенствование типологии сюжетных задач, — по способам их решения и без относительно способа их решения.
Наиболее сложным для методистов, оказалось, произвести систематизацию сюжетных задач по способам их решения. Данной проблеме в начале XX века были посвящены исследования русского методиста И.И. Александрова, опубликованные в 1887 году в книге «Методы решений арифметических задач» [10]. Иван Иванович в данной книге: 1) отмечает несостоятельность классификации арифметических задач по материальным признакам предметов и действий, о которых идет речь в задачах (рубрики смешения, процентов, курьеров, вычисления проб и т.д.), независимо от числа действий и метода решения, от типа уравнений, к которым приводят задачи; 2) предлагает разделить все арифметические задачи в зависимости от способа их решения на три класса: а) задачи, решаемые: приведением к единице; приведением к общей мере; обратного приведения к единице; приемом отношений; б) задачи, решаемые «решаемые с конца»; в) задачи, решаемые: с использованием приемов исключения неизвестных; методом пропорциональности; методом ее преобразования; методом среднего арифметического; методом приведения данных в порядок; методом остатков; методом метатезиса (перестановки неизвестного и известного); методом фальшивых правил.
Каждый класс делится на два вида. В задачах первого вида есть указания на действия, приводящие к решению задачи, и порядок их выполнения; в задачах второго такие указания даны в косвенной форме.
Классификация, предложенная И.И. Александровым, была востребована более 60 лет. Об этом говорит тот факт, что книга «Методы решений арифметических задач» за 20 лет была издана 7 раз. Ее признание можно найти в работе В.Г. Чичигина [314] и других известных методистов того време-ни. Однако изменение в содержании математического образования привили к потребности совершенствования данной классификации. Обоснования вносимых изменений были различны. Например, Г.Б. Поляк [230] акцентирует внимание на следующих ее недостатках: 1) нет четкости разграничения методов; 2) в ней отсутствует основание для расположения задач относительно степени трудности их решения, но при этом отмечает в качестве положительного качества наличие классификации по методам их решения. Л.М.Фридман признает правильность критики Г.Б. Поляка, а вот с «оправданием классификации» не согласен. По его мнению, классифицировать задач по методам нельзя, так как выбор метода «является сугубо субъективным и не диктуется объективным содержанием самих задач» [295].
Наиболее значимым исследованием после И.И. Александрова является труд И.В. Арнольда [21], результаты которого можно найти в статье «Принципы отбора и составления арифметических задач». В статье в качестве основания типологии сюжетных задач автор предлагает использовать понятие «величина», вернее состояния значений одной или нескольких величин, характеризующих явление, описываемое в задаче. Исходя из этого положения, И.В. Арнольд разбивает все сюжетные задачи на две категории [21]:
I. Соотношения, связанные с одной скалярной величиной: 1) отношения равенства и неравенства; 2) разностное сравнение двух значений величины; 3) увеличение и уменьшение значения величины с помощью действий первой ступени (сложение и вычитание); 4) кратное изменение значения величины: операция умножения; 5) деление на равные части; 6) соотношение между целым и частями целого; 7) кратное сравнение двух значений величины (деление по содержанию); 8) переход от одного значения величины к другому путём деления на равные части и объединения таких частей; 9) переход от одной системы измерения к другой; 10) определение части целого и целого по части; 11) сопоставление разностного и кратного сравнения значений величины и совместное их применение; 12) характеристика частей целого с помощью их отношений к целому и взаимных отношений, процентные отношения, средняя арифметическая.
II. Соотношения, связанные с совместным рассмотрением нескольких величин: 1) прямая пропорциональность (приведение к единице); 2) прямая пропорциональность (равенство кратных отношений значений двух пропорциональных величин); 3) прямая пропорциональность (коэффициент пропорциональности, удельные характеристики однородных величин); 4) сопоставление аддитивных изменений и кратного сравнения для случаев пропорциональных величин, соответственные свойства пропорций; 5) линейная зависимость; 6) направленные величины с двусторонним изменением; 7) взаимоотношения целого и частей при одном и том же их составе (сопоставление разностных и кратных отношений); 8) совместное рассмотрение нескольких линейных зависимостей; 9) обратно пропорциональная зависимость между величинами; 10) сочетание прямой и обратной пропорциональной зависимости нескольких величин; 11) более сложные зависимости (измерение площадей и объёмов, нелинейные изменения величин, линейная интерполяция); 12) элемент "сложности" в структуре задач и задачи комплексного типа, их общая классификация и характеристика; 13) элемент "новизны" в структуре задач.; 14) методологические элементы в решении задач.
И.В. Арнольд [21] в своей работе отмечает, что данный перечень не является исчерпывающим. Каждый пункт отвечает целому ряду известных типов арифметических задач и подлежит соответственному дальнейшему делению. Разумеется, что такой подход к типологии нельзя признать удачным, так как нет методического обоснования количества выделенных групп и последовательности указанных типов задач.
Учитывая недостатки типологии простых задач И.В. Арнольда, Л.Н. Скаткин [257] в 1949 г опубликовал свою типологию простых задач, которая состоит из двух таблиц: 1) операции первой ступени; 2) операций второй ступени. В таблицах рассматриваются по четыре основных задачи, каждой из которых соответствуют две обратные, полученные из основной путем обмена искомого с каждым из двух данных.
Первая таблица, в отличие от второй, разработана автором более детально. В ней указаны соотношения (объединение двух совокупностей в одну, изъятие из совокупности ее части, сопоставление двух совокупностей) которым соответствуют действия: 1) нахождение суммы двух чисел; 2) нахождение остатка; 3) нахождение разности (на сколько одно число больше другого, на сколько одно число меньше другого).
Вторая таблица не содержит соотношений, являющихся базой соответствующих действий. Поэтому многие методисты современности данную типологию считают не полной. Но в то же время надо согласиться и со словами Л.Н. Скаткина: «Значение этой классификации заключается в том, что она дает возможность обеспечить подбор задач разнообразных видов для реше ния их учащимися... Классификация указывает связь между задачами разных видов, что дает возможность наметить методически правильный путь обучения детей решению более трудных из простых задач» [257].
Психолого-педагогические механизмы развития психических процессов обучающегося при обучении решению сюжетных задач
Факторами, непосредственно определяющими успешность обучения решению сюжетных задач, являются хорошо развитые свойства внимания и его организованность. Например, объему внимания принадлежит ведущая роль при овладении понятийным аппаратом; распределение внимания влияет на грамотность оформления записи, а устойчивость внимания - на усвоение нового материала.
При развитии внимания в процессе обучения решению сюжетных задач необходимо подобрать такие задания, которые бы позволили сконцентрировать сознание студента на конкретном объекте или его отдельной характеристике и разработать к ним методические рекомендации с учетом активности обучающегося в организации соответствующей учебной деятельности, то есть с учетом видов внимания (непроизвольное, произвольное и послепроиз-вольное).
В психолого-педагогической, научной и методической литературе (И.В. Дубровина [107], Я.И. Груденов [90], Р.С.Немов [215], З.И. Слепкань [261]) выделяются следующие условия организации непроизвольного внимания в процессе обучения решению сюжетных задач:
1) Новизна. Любой тип сюжетной задачи, метод или способ решения, который ранее был не известен студенту, привносит в обучение новое, ранее не встречающееся и потому интересное для восприятия.
2) Интенсивность раздражителя. Методический прием, создающий условие для качественной характеристики ощущения обучаемого, определяемой силой действующего раздражителя, в качестве которого могут выступать:
а) Иллюстрация. Обучая студентов решению сюжетных задач, нельзя недооценивать роль иллюстративного материала. Останавливая внимание на иллюстрациях, рассматривая их обучающимся лучше осознается текст, имеющий отношение к данной иллюстрации, что способствует, не только удержанию внимания, но и лучшему усвоению знаний. При создании иллюстративного материала необходимо учитывать содержание задачи, ступень обучения и функции иллюстраций.
Пример. «Две сотрудницы вместе могут выполнить некоторую работу за 10 дней. После 7 дней совместной работы одна из них заболела, и другая окончила работу, проработав еще 9 дней. За сколько дней каждая сотрудница отдельно может выполнить всю работу?» К данной задаче можно предложить следующую иллюстрацию (рис. №6).
Для инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц. При этом все подчинено тому, что бы научить студентов ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку описываемой в задаче ситуации, влиять на степень внимания обучающихся, не прибегая к авторитарным методам в обучении. Таким образом, инсценировка - как учебный прием, позволяет сознательно изменять обстановку и эмоциональный фон в процессе обучения, и служит для привлечения внимания к решению сюжетной задачи, а не для самовыражения человека.
Пример. Учитель: «Рынок. Встречаются три крестьянина Фома, Матвей и Кузьмич и начинают торговлю.
Фома Кузьмичу: Я дам тете шесть свиней за лошадь; тогда в твоем стаде будет в двое больше голов, чем в моем.
Матвей Фоме: Я дам тебе 14 овец за лошадь; тогда у тебя в стаде будет втрое больше голов, чем у меня.
Кузьмич Матвею: Я дам тете четыре коровы за лошадь; тогда у тебя будет в стаде в шесть раз больше голов, чем у меня.
Можно ли из данных этого диалога определить, сколько животных было в каждом из трех стад?»
в) Необычность сюжета задачи. Привлечение внимания студентов в процессе обучения к сюжетной задаче предполагает восприятие нестандартности содержания, которое проявляется через интересные исторические события, подмеченные уникальные свойства привычных объектов или явлений, внесение фантастических элементов.
Пример. В очень древнем китайском манускрипте (более 4000 лет до н.э.) четные числа назывались женственными, а нечетные — мужественными. Попробуйте, употребляя все однозначные числа от 1 до 9 по одному разу и применяя только действия сложения, вычитания, умножения и деления, составить равенство, в котором все женственные числа оказались бы по одну сторону знака равенства, а все мужественные — по другую.
3) Контраст раздражителей (переход от тишины к шуму, от тихой речи к громкой).
4) Ожидание определенных событий или впечатлений способствует созданию особого психического состояния у студентов, связанного с чувством удовлетворенности, основанном на осознании обладанием определенных знаний. При умении студентов без помощи преподавателя предвидеть определенный результат своей деятельности, перейти от формулировки учебной задачи к определению учебных действий, в результате которых происходит подтверждение, вызывает у них положительные эмоции, и вследствие этого, повышает концентрацию внимания.
Пример. При разборе софизмов студенты заранее знают о том, что в рассуждениях будет допущена ошибка, которая приведет к выводу ложного тезиса. При разборе подобных заданий обучающиеся особенно внимательны, тщательно следят за точностью формулировок, правильностью записей, правомерностью выводов.
Пусть а (м) - длина реки Волги, а Ъ (м) - длина волоска. Среднее арифметическое их обозначим через v. В этом случае, справедлива запись: a-b=2v, a=2v-b, a-2v=-b. Перемножив по частям два последних равенства, получаем a -2av=b - 2bv. Прибавляем к каждой части v . Получим: a -2av+ v =b -bv+v , или (a — v) =(b — v) , то есть a — b= b - v, a - b. Следовательно, длины реки Волги и волоска равны.
5) Неожиданность появления событий повышает концентрацию внимания, вызванную удивлением. Важно при этом спланировать учебную деятельность таким образом, что бы не только привлечь внимание студентов к появлению «непредвиденного» события, но и понять, почему оно произошло.
При обучении решению сюжетных задач данный прием используется при появлении «неожиданного» ответа задачи.
Пример. Существовал ли когда-нибудь человек «семи пядей во лбу»? 1 пядь = 18 см, 7 пядей = 18 7 = 126 см. Не существует.
Пример. Куда это, «за семь верст киселя хлебать?» 1 верста = 1,08 км, 7 верст = 1,08-7= 7,56 км.
Рассмотренные условия способствуют привлечению внимания студентов и поддержанию его некоторое время. Однако в процессе обучения решению сюжетных задач этого явно недостаточно, так как решение любой проблемы требует определенного времени и концентрации внимания на протяжении порой нескольких часов с приложением волевых усилий и с заранее поставленной целью. А это предполагает развитие у студентов произвольного внимания.
Мониторинг процесса обучения решению сюжетных задач будущего учителя начальных классов на основе личностно ориентированных технологий
При планировании мониторинга мы руководствовались как классическими исследованиями (Глас Дж., Стенли Дж. [84], М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская [87] В.И. Михеев [204]), так и проведенными в последние годы научными работами в области методологии и методики научно-педагогических исследований [113, 167, 217, 241, 255].
Проведенный нами мониторинг представляет собой прикладное исследование и, следовательно, характеризуется приближенностью его к актуальным запросам практики, сравнительной ограниченностью выборки исследования, оперативностью в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи методики преподавания математики, он опирается на фундаментальные исследования, которые вооружили нас общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования.
При выборе экспериментальной группы нами учитывались репрезентативность выборки, как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы. Это было сделано путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью.
Для того чтобы данные мониторинга давали материал, на основании которого можно было сделать самостоятельные выводы о свойствах всей совокупности явлений, нами учитывались следующие статистические требования:
четкое определение единицы наблюдения;
выделение изучаемых признаков;
достаточно большое число наблюдений.
Покажем, каким образом эти требования выполняются в нашем случае.
1. В качестве единицы наблюдения выступал субъект - отдельный студент. При этом каждый субъект фиксированной совокупности имеет одинаковую вероятность попадания в выборку. В нашем эксперименте участвовали студенты педагогического факультета.
2. Определение основных признаков, исследование которых является целью наблюдений, также обуславливается задачами проводимого педагогического исследования. В нашем случае цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач.
3. В мониторинге принимало участие с 1996 по 2009 годы более 1200 студентов и 26 преподавателей педагогического факультета Адыгейского государственного университета, филиалов Адыгейского государственного университета в городах Апшеронск, Белореченск, Ейск и а. Кошехабль - всего более 1200 человек. Знакомство с научной и педагогической литературой показывает, что такое количество участвующих в эксперименте гарантирует достаточно высокую вероятность достоверности полученных с помощью эксперимента результатов.
Среди наиболее важных условий эффективности проведения мониторинга нами учитывались:
предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
четкое формулирование задач мониторинга, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
умение организовать в ходе мониторинга непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
доказательство доступности сделанных из материалов мониторинга выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
Мониторинг проводился также с опорой на принципы изучения личности:
- непрерывности и динамичности;
- индивидуализированного подхода;
- прогрессирующего самоконтроля;
- развивающих коммуникаций;
- обеспечения свободы самовыражения;
- единства коммуникативных свойств и деятельности личности.
Констатирующий этап мониторинга использован нами и для выявления исходных условий обучения решению сюжетных задач будущего учителя начальных классов на основе личностно ориентированных технологий, констатации определенных связей между педагогическим воздействием и его результатами. С этой целью использовались разнообразные диагностические процедуры и следующие диагностические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, контрольные задания.
Перечисленные выше методы позволили собрать достаточный фактический материал для статистической обработки. Информация, полученная в результате констатирующего эксперимента, помогла определить роль и место проблемы реализации личностно ориентированного обучения решению сюжетных задач студентов, проследить степень эффективности разработанной личностно ориентированной технологии на различных этапах эксперимента. Необходимо отметить, что в подтверждение объективности и доказательности исходных положений, исследование предусматривало комплексную диагностику и оценку полученных данных в сочетании нескольких методик, связанных между собой общей целью.
Для определения уровня общих теоретических знаний проведены срезы и письменные работы, в которых нами рассматривались: знания о понятии «сюжетная задача», ее структуре, форме использования графической информации в процессе решения сюжетных задач, этапы решения задачи и приемы их выполнения, умения реализовывать функции решения сюжетных задач (обучающую, развивающую, воспитательную) на практике. Студентам были предложены репродуктивные, реконструктивные и эвристические упражнения.
Результаты срезов в экспериментальной и контрольной групп определялись на основе следующих характеристик: низкий уровень - выполнения от 0 до 50% теста, средний уровень - 51 - 90% теста, высокий уровень — 91 — 100%. В следующей диаграмме представлена сравнительная характеристика результатов тестирования студентов и преподавателей.
