Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Науковедческий анализ теорий и моделей непрерывного образования 14
1.1. Философские основания теории и практики непрерывного образования 14
1.2. Современное состояние и перспективы развития непрерывного образования в России, Великобритании и США ... 27
1.3. Особенности организации и управления педагогическим процессом в системе непрерывного образования 51
ВЫВОДЫ 56
ГЛАВА II. Проектирование систем непрерывного образования в педагогическом пространстве России, Великобритании и США 58
2.1. Европейская образовательная стратегия: Болонский процесс 58
2.2. Развитие концепций непрерывного образования в конце XX — начале XXI вв. в России, Великобритании и США 69
2.3. Обоснование научно-педагогичеких предпосылок компаративистского анализа в содержании спецкурса "Эволюция непрерывного образования в Великобритании и США и её влияние на развитие отечественного педагогического пространства" 115
ВЫВОДЫ 123
Заключение 125
Литература 129
Приложение
- Философские основания теории и практики непрерывного образования
- Современное состояние и перспективы развития непрерывного образования в России, Великобритании и США
- Европейская образовательная стратегия: Болонский процесс
- Развитие концепций непрерывного образования в конце XX — начале XXI вв. в России, Великобритании и США
Введение к работе
Современное общество предъявляет повышенные требования к
специалистам различных отраслей знании, в том числе и к учителям математики, ибо образование стало одним из ведущих факторов социально-экономического развития общества.
Между тем современное образование уже далеко не в полной мере
ч соответствует запросам общества, не обеспечивая становление духовно зрелой, подлинно свободной личности, способной осмыслить и принять человеческие ценности, благодаря сформированности нового гуманистического мировоззрения.
Все это делает более интенсивным процесс реформирования системы образования, который проявляется в изменении управления образованием, в появлении новых типов учебных заведений (лицеи, гимназии, колледжи, негосударственные университеты и филиалы), в обновлении содержания преподаваемых дисциплин, в создании новых моделей и технологий образования, в использовании последних достижений педагогической науки и новейших информационных технологий.
Среди основных направлений совершенствования математического образования важное место занимает его гуманитаризация, понимаемая как приобщение учащихся к духовной культуре, творческой деятельности, методологии открытия нового знания. Очевидно, проблема гуманитаризации образования не может быть успешно решена без соответствующей ориентации подготовки учителя.
Проблеме исследования содержания различных аспектов реализации гуманитарной направленности образования посвящен ряд работ философов, психологов, педагогов и методистов (Ю.Н. Афанасьев, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, А.А. Касьян, И.М. Орешников, В.М. Шепель и др.).
Авторы исследований указывают на значимость соответствующей работы в школе и в вузе, выделяют направления и условия ее формирования на основе определенных общетеоретических позиций. Применительно к математическому образованию отдельные компоненты гуманитарного потенциала данной дисциплины рассматривались в работах А.Д. Александрова, А.Л. Вернера, А.В. Гладкого, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, А.В. Дорофеевой, Т.А. Ивановой, А.Г. Мордковича, Т.С. Поляковой, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Н.А. Терешина и др. Одни авторы сводят гуманитаризацию к развитию логического мышления посредством математики, другие предлагают усилить в содержании прикладные аспекты математики, особенно в традиционных гуманитарных областях знания. Наиболее радикальные рекомендации в рассматриваемом ракурсе предусматривают полный отказ от систематических курсов алгебры и геометрии, существенное снижение
уровня логической строгости изложения материала, нашедшие свое отражение и в учебных образовательных стандартах России. Такая интерпретация идеи гуманитаризации математического образования оспаривается некоторыми исследователями, которые связывают содержание этого
понятия с приобщением учащихся к духовной культуре, включающей в себя, в частности, усвоение элементов методологии творческой деятельности (Т.А. Иванова, Г.И. Саранцев).
Наблюдающийся большой разброс во мнениях о рассматриваемом феномене усугубляется фактическим отсутствием исследований по проблеме усиления гуманитарной ориентации подготовки будущих учителей математики в вузе. В виде исключения следует указать докторскую диссертацию Т.А. Ивановой, имеющую определенное методологическое значение в контексте рассматриваемой проблематики. Вместе с тем отметим, что в практическом плане данное исследование в основном затрагивает
реализацию
не касаясь при этом предметной математической подготовки студентов.
Очевидно, одним из основных условий гуманитаризации математического образования является соответствующая ориентация профессионально-педагогической подготовки будущих учителей математики. Особое место при этом занимает курс "Практикум по решению математиче-ских задач" (ПРМЗ), служащий своеобразным "мостиком" между циклами математических и методических дисциплин. Эффективность данного курса во многом определяется, на наш взгляд, использованием таких приемов учебной деятельности, которые ПОЗВОЛИЛИ бы студентам не только овладеть прочными умениями и навыками решения определенных классов математических задач, но и создать условия для осознания ими ведущих методов и средств научного познания. Такой подход предполагает выдвижение во главу угла эвристической составляющей учебно познавательной деятельности студентов по составлению, исследованию и решению задач. Приобретая опыт осознанного использования основных мыслительных приемов (обобщения, классификации, аналогии, индукции), будущие учителя получают возможность "выйти" в перспективе на целенаправленную реализацию гуманитарной направленности школьного курса математики.
Имеется ряд диссертационных исследований, в которых затронуты отдельные аспекты гуманитаризации процесса обучения решению математических задач в курсе «Практикум по решению математических задач».
Так, исследование Л.Н. Евелиной (57) содержит реализацию концепции профессионально-педагогической направленности в курсе элементарной геометрии - одном из важнейших курсов в системе профессиональной подготовки будущих учителей. Проблема обучения студентов
решению задач, как одному из видов профессиональной деятельности, не остается без внимания различных исследователей. Исследование B.C. Дувановой (56) посвящено проблеме обучения студентов поиску решения алгебраических задач. Автором обосновывается зависимость методических умений и навыков будущих учителей от эффективности подготовки студентов к руководству деятельностью учащихся по решению задач, которая, по мнению автора, обеспечивается специально разработанной системой дидактических заданий, на основе которой моделируется деятельность учителя математики. Автор предлагает определить в практикуме "Обязательные результаты обучения 1 в виде системы задач, задающих нижний уровень подготовки учителя. Одной из главных задач в обучении студентов автор считает формирование у них обобщенных приемов решения учебных задач: выделение, нахождение, конструирование алгоритмов и эвристических схем; рассмотрение частных случаев; использование средств наглядности.
Д.Т. Белешко (18) считает, что необходимым условием совершенствования профессиональной подготовки учителей математики в вузе является повышение методической направленности ПРМЗ, приближение его содержания к требованиям будущей педагогической деятельности студентов. Профессиональная подготовка характеризуется определенными признаками как в области овладения специальностью, так и в области подготовки к будущей деятельности. В соответствии с этими признаками в содержании тематики учебно-исследовательских задач выделены следующие направления: формирование эвристических приемов; использование алгоритмов и блок-схем при решении задач; составление задач студентами, самоконтроль при решении; предупреждение ошибок при решении планиметрических задач; решение геометрических задач различными способами, среди которых рассматриваются такие, как алгебраический,
векторный, метод координат, метод геометрических преобразований, метод доказательства от противного.
В работе М.К. Саядяна (161) описано понятие "основы профессионального мастерства учителя математики", которые входят в качестве ведущего компонента выдвинутой концепции обучения решению математических задач в педвузе. Для построения системы обучения математике на основе составленной в этом исследовании концепции выделены основные условия, необходимые для реализации методической функции задач:
- систематическое и целенаправленное обучение студентов выделению этапов процесса решения задач;
- методическое сопоставление различных способов решения одной и той же задачи;
- комментарии преподавателя к задаче и ее научной и методической ценности;
- методические комментарии преподавателя по всей системе задач,
рассмотренной на данном практическом занятии.
Исходя из перечисленных условий, сформулированы требования к отбору системы задач, предлагаемой для практического занятия по математике в педвузе. Автором разработана программа курса ПРМЗ, основанная на выделении содержательно-методических линий школьного курса математики, что позволяет курсу ПРМЗ выполнить координирующую и связующую роль в деле обучения студентов решению задач.
Несмотря на большое количество работ, касающихся методики изучения курса ПРМЗ, их авторы рассматривают лишь отдельные аспекты гуманитаризации процесса обучения решению математических задач, такие, как формирование разнообразных эвристических приемов, применение содержательных аналогий при поиске пути решения, возможности
организации работы по составлению задач в контексте профессиональной направленности курса "Элементарная математика".
В целостном же виде проблема гуманитаризации процесса обуче ПРМЗ
званных исследованиях не рассматривались.
v Недостаточная теоретическая разработанность проблемы является, в частности, одной из основных причин того, что у большинства будущих, да и начинающих учителей в результате знакомства с большим количеством задач при изучении предметных математических курсов складывается ошибочное представление о существовании необозримого количества различных методов и творческих приемов решения математических задач, разобраться в которых очень сложно. В результате, приходя в
школу, эти учителя оказываются не готовы в достаточной мере управлять деятельностью учащихся по решению задач, подавляют их инициативу и навязывают собственные пути решения. Попытка же "гуманитаризиро-вать" процесс обучения математике на основе насыщения уроков историческими фактами, воображаемыми путешествиями, театрализированными постановками, как правило, приводит к совершенно противоположному
по отношению к гуманитарной культуре "легковесному" взгляду на пред мет.
Проведенный анализ позволяет констатировать отсутствие методи ческих исследовании, рассматривающих с определенных общетеоретических позиций проблему гуманитаризации процесса обучения решению задач будущих учителей математики в курсе ПРМЗ. В частности, в имеющихся работах специально не рассматривались такие вопросы, как выявление роли гуманитаризации математического образования в профессионально- педагогической подготовке студентов-математиков, выделение гуманитарного потенциала курса ПРМЗ, а также возможности его
реализации в практике изучения данного курса, преломление этого потенциала в призме последующей педагогической деятельности будущих
учителей математики, а также некоторые другие.
Все сказанное свидетельствует о наметившемся противоречии между потребностью в научно обоснованной методике реализации гуманитарной направленности обучения решению математических задач в курсе ПРМЗ и ее фактическим состоянием. Необходимость разрешения этого противоречия определяет актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей математики на основе реализации гуманитарной направленности курса ПРМЗ.
Объект исследования - процесс обучения студентов решению математических задач в курсе ПРМЗ и условия организации этого процесса.
Предмет исследования - гуманитарный потенциал содержания учебного предмета ПРМЗ и условия его реализации в педвузе.
Целью исследования является разработка содержания гуманитарной направленности курса ПРМЗ и методического аппарата, обеспечивающего эффективность ее реализации.
Гипотеза исследования: качественный уровень специальной и ме тодической подготовки студентов повысится, если разработать курс ПРМЗ на основе целенаправленной гуманитаризации и внедрить его. В частности, это позволит моделировать на практических занятиях в педвузе гуманитарно ориентированную деятельность школьников по решению математических задач.
Проблема, цель и гипотеза исследования обусловили следующие частные задачи:
1. Выполнить анализ соответствующей методической и психолого-педагогической литературы с целью выявления различных подходов к
-10 содержанию понятия гуманитаризация математического образования на современном этапе его развития;
2. Выделить основные составляющие гуманитарного потенциала содержания профессиональной подготовки будущих учителей математи ки;
3. Разработать основные направления реализации гуманитарного потенциала содержания ПРМЗ и их конкретные интерпретации.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных методических положений.
Для решения поставленных задач использованы теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретическое исследование включает в себя:
-изучение и анализ отечественной литературы по теории и методике обучения математике, философии, психологии, педагогике, элементарной математике;
-логико-дидактический анализ программ, сборников задач, действующих учебников и методических пособий по курсу ПРМЗ.
Эмпирическая часть исследования состоит из констатирующего, поискового и обучающего экспериментов.
Кроме того, использованы:
-наблюдение за ходом обучения студентов решению задач в курсе ПРМЗ и анализ его результатов; -обобщение опыта преподавателей педвузов; -анкетирование учителей и студентов;
-методы статистической обработки результатов эксперимента.
Научная новизна работы состоит в том, что проблема совершенствования методической подготовки студентов педвузов решается на основе внедрения гуманитарно ориентированного курса ПРМЗ.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработанном целостном подходе к выявлению гуманитарной направленности
математических курсов, изучаемых в педвузе, и ее реализации.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке конкретных учебных материалов, и методики их реализации обеспечивающих гуманитарную направленность курса ПРМЗ. Представленный методический аппарат обладает свойством эвристичности и может быть использован преподавателями математических дисциплин педвузов, а также учителями математики средних школ.
Методологическую основу исследования составили работы по проблемам диалектического единства теории и практики, развития личности, теории познания; концепции деятельностного подхода, профессионально-педагогической направленности математических дисциплин, гуманизации и гуманитаризации образования; труды психологов и специалистов в области теории и методики обучения математике.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные положения методики обучения математике, теории развития личности педагогических способностей, опыт работы кафедры геометрии ПГПУ им. В.Г. Белинского и собственный опыт работы преподавателем кафедры, совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных его задачам, а также итогами проведенного эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение гуманитарного потенциала курса ПРМЗ целесообразно осуществлять исходя из анализа структуры личности, включающей интеллектуальный компонент в единстве с педагогическими способностями.
2. Содержание работы по гуманитаризации изучения курса ПРМЗ
включает следующие аспекты:
- направленность на осознание значимости математики как универсального метода познания действительности;
- оснащение содержания курса ПРМЗ методологическими знаниями, включающими в себя определенные общенаучные понятия, методы и приемы творческой деятельности, а также условия и пути их развития;
- организация творческой деятельности студентов по решению и составлению математических задач на занятиях ПРМЗ.
3. Указанные аспекты гуманитарной направленности курса "Практикум по решению математических задач" должны Осуществляться в контексте обеспечения возможности их выхода в перспективе на целенаправленную гуманитаризацию процесса обучения математике в школе.
На защиту также выносятся программа и методические рекомендации по изучению курса ПРМЗ в педагогическом вузе.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (1990-1995г.г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы в русле проблемы усиления гуманитарной составляющей курса ПРМЗ с целью выявления теоретических основ решения данной проблемы.
На втором этапе (1996-1997г.г.) разрабатывались методические материалы, системы задач, апробировались возможные варианты их использования в педагогической практике с целью выбора наиболее эффективных методических решений в аспекте проблемы исследования.
На третьем этапе (1998-1999г.г.) проводился педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики, изучались его итоговые результаты, формулировались выводы исследования. Разработанные методические решения были реализованы применительно к отдельным темам курса ПРМЗ (в виде пяти учебно-методических посо бий, а также в виде методических материалов по темам: "Площади фи гур"5 "Применение геометрических преобразований к решению задач
элементарной геометрии", "Задачи на максимум и минимум").
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в виде докладов и обсуждений основных вопросов на заседаниях научно-методического семинара кафедры геометрии Пензенского госу г
дарственного педагогического университета им. В.Г.Белинского (1995-1999 годы), Международной научной конференции (Черновцы, 1998 год), Международной научно-практической конференции (Пенза, 1999 год), Всероссийской научной конференции (Саранск, 1 998 год), межрегиональной научной конференции (Киров, 1998год). По теме исследования имеется 11 публикаций.
Внедрение разработанных методических материалов осуществлялось на практических занятиях по курсу ПРМЗ и методики преподавания математики в Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г. Белинского. В экспериментальной работе участвовали преподаватели ПРМЗ названного вуза, а также учителя математики старших классов школ N11 и N47 г. Пензы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Философские основания теории и практики непрерывного образования
В современных условиях образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Его роль возрастает во всем мире. Проблемы реформирования системы образования России, обусловленные новыми социально-экономическими условиями, вызвали потребность в инновационных процессах всей системы образования и её структурных звеньев. Педагогика, её теории и ценности никогда не существуют в изолированном пространстве. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования ЮНЕСКО - «учение через всю жизнь».
Сегодня наблюдаются тенденция роста числа учебных заведений в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам. Обратимся к историческим аспектам становления теории и практики непрерывного образования, чтобы прояснить современную ситуацию. Некогда, поделив государства на две категории: у одних есть учение, а у других — нет, философы отстояли категорию образованности как смыслообразующую основу нашего бытия. У истоков первых образовательных учреждений лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них — нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление обеспечивать практическую высококлассную профессиональную подготовку. Школы и университеты, отвечая в каждом конкретном случае на спонтанно и естественно возникающие запросы конкретного общества, смогли стать во главе общественно-культурной жизни, отражением меры цивилизованности народов. Образовательные учреждения издавна обеспечивали трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, владеющих ими и способных к новым открытиям.
Первая тенденция была связана с образовательной миссией учебных заведений, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей её творческие способности. Традиционно эта тенденция базировалась на книжной учености, и исходной основой такого вида учености стала невиданная ранее роль книги. Книга являлась инструментом познания, она несла в себе распространение письменной культуры и, в первую очередь, письменного доказательства истины. Ссылка на авторитет постепенно была заменена практикой логического обоснования аргументов. В поисках новых доказательств схоласты начинают применять наблюдения и эксперименты. В Средневековье происходит углубление человека в свой духовный мир, размышление над происхождением его содержания, процессами изменения своих внутренних состояний. Характерной особенностью средневековых образовательных учреждений являлось зарождение науки и книжной образованности, в особенности интеллектуализма и рационального сознания. Вырисовывается классическая модель университета, потребовавшая от своих выпускников большой книжной образованности, широкой эрудиции и глубокого знания своего предмета.
Вторая тенденция была связана с потребностями средневекового общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов: теологов, практикующих священников, юристов, врачей, делопроизводителей. Специфическим видом хозяйственной и культурной жизни европейских государств, например, было создание университетских городков. Так, Болонья, основанная как студенческий городок, вскоре превратилась в процветающий научный центр. В рамках второй тенденции зарождалась и разрабатывалась концепция образования, ставившая своей целью подготовку высококвалифицированных и высокообразованных специалистов.
Первые европейские университеты возникли в тех городах, где проявлялась экономическая значимость региона (для страны в целом), где наблюдался высокий для того времени уровень жизни, где уже существовали школы медицины и права, привлекавшие к себе издалека иностранных студентов. Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования и науки. Джон Ньюмен (1801-1890), основоположник теории университета, в своем произведении «Рассуждения о целях и природе университетского образования» (1855) (впоследствии получившем всемирную известность под названием «Идея университета») так определяет само понятие «университет»: «Если бы меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что такое университет, я бы вывел свой ответ из древнего наименования «alma mater» или «школа универсального обучения». Задача такой «школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех частей страны с целью обеспечения «свободной циркуляции мысли посредством личного общения» [94].
Университет, по мнению Ньюмена, являлся местом универсального обучения, и главной целью университета ученый полагал не сообщить какую-либо конкретную информацию, а дать студентам возможность с головой окунуться в мир науки, научиться спорить и уважать оппонентов, советоваться с ними и помогать друг другу. Кроме того, целью университета, по определению Ньюмена, является воспитание, а не простая передача знаний. В отличие от других учебных заведений, университет должен не обучать, а образовывать своих студентов, т.е. «воздействовать на нашу умственную природу, на складывание характера» [94: 38]. Называя университет очагом мудрости, светочем вселенной, Джон Ньюмен главной его задачей считал не сохранение и передачу знаний, а воспитание интеллекта [94: 39]. .
Задачей же образования являлась «подготовка для общественных учреждений лучшей части нашей наиболее подготовленной молодежи». Таким образом, являясь основоположником философии теории образования, Дж. Ньюмен разработал модель идеального классического университета, цель которого — оберегать и транслировать духовное богатство общества.
В. Гумбольдт, немецкий мыслитель, в теории образования разработал идеи самобытности народа, представления о нравственности и обосновал гуманную миссию образования. В. Гумбольдту принадлежит очень важный теоретический вывод: духовное возрождение государства связано с идеей возрождения народной культуры. В. Гумбольдтом заложены основы гуманистического подхода к образованию: настоящая цель человека есть высшее и наисоразмерное развитие его сил. Для этого свобода есть первое и необходимое условие. За человеком, индивидом, личностью, считал Гумбольдт, должно быть сохранено право свободного образования, по возможности не ограниченное никакими иными положениями. Идеал должен всегда жить в душе творца как недосягаемый образец. Как утверждал Гумбольдт, без гуманитарного образования не может быть образованной личности. Без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в технократизм, предупреждал классик [92]. Впервые В. Гумбольдтом проведена взаимосвязь и взаимозависимость между образованностью человека и качеством его жизни. Отрицая дифференциацию науки и высшего образования, Гумбольдт ввел в свою идеальную модель исследования науку как неотъемлемую, жизненно важную часть функционирования образовательных учреждений.
Современное состояние и перспективы развития непрерывного образования в России, Великобритании и США
В свете актуальности вопросов развития систем непрерывного образования в начале нового тысячелетия, анализируя достижения цивилизации, развитие информационного общества, необходимо констатировать, что человек оказался неприспособленным к этому новому темпу развития цивилизации.
В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Сегодня общество в качестве цели образования рассматривает образованного и высококультурного человека, творческую личность. В связи с этим становится очевидным, что вся система знаний о мире, человеке и обществе должна быть пересмотрена, так как уже к концу XX в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в человеке образованием.
Современные глобальные проблемы человечества — это вызов сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека и общества. Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования приоритеты человеческой личности.
Воспитание и развитие образованной, духовно-нравственной личности требует решения ряда новых проблем: 1) необходимо гармонизировать отношения человека с природой через знакомство с современной естественно-научной картиной мира и проблемами биосферы и Вселенной в целом; 2) для адекватной социализации человеку необходимо освоение существующей поликультурной среды через освоение основ мировой культуры, истории, права, культурологии, экономики, философии; 3) развитие современного человека осуществляется в условиях научной информационной среды, поэтому важнейшая задача системы образования — включить человека в систему непрерывного самообразования.
Образование для XXI в. призвано стать непрерывным образованием для всех социальных групп. Оно должно формировать глобальную ответственность, воспитание в духе мира, толерантности.
В связи с этим возрастает и роль университетского преподавателя как транслятора общего и профессионального знания. В этой связи актуализируется опыт решения проблем непрерывного образования в высокоразвитых странах, например, США, Канаде, Германии, Великобритании.
Ключевой фигурой реформ образования является вузовский преподаватель, поэтому темпы и характер модернизации образования зависят в первую очередь от преподавательских кадров. В условиях радикальных социально-экономических перемен и процесса реформирования образования существенно меняются статус преподавателя, его образовательные функции. Соответственно меняются требования к его профессиональной компетентности, проявляется ведущая тенденция теории непрерывного образования при подготовке специалистов всех профилей - становление непрерывного образования как целостной системы, основанной на интеграции различных ступеней и типов образования, имеющих сквозные, согласованные учебные планы и программы.
Поэтому особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности учащегося, преподаватель, служащий проводником научного знания, должен не только решать педагогические задачи, но и осуществлять инновационные процессы в преподавании, стремиться создавать условия для когнитивно-творческого развития личности учащегося, для владения технологиями межличностного общения, коммуникации. Решение этих задач становится возможным при наличии налаженной, развитой и четко структурированной системы непрерывного образования.
В начале третьего тысячелетия образование направлено на решение глобальных проблем человечества. Обретаются характеристики фундаментальности, всеобщности, универсальности, новаторства и преобладания этической доминанты в своем содержании. Все большее значение приобретает деятельность преподавателя, удерживающего в себе образовательный потенциал общества. В.А. Сластенин называет педагога ключевой фигурой XXI в., главным действующим лицом в реализации стратегии современного образования [135]. Преподаватель, как уже было отмечено выше, выступает не только транслятором научного знания, но и персонифицированным образцом для определения ценностных и профессиональных ориентиров учащихся. Он реально ведет за собой учеников, а не учит «правильным ценностям»: представления о «правильности» меняются, а учителя остаются. Современные требования утверждают экзистенциальный психологический образ учителя жизни (к которому крайне близок облик идеального преподавателя), который характеризуется сравнительно устойчивым комплексом качеств личности и способов ее поведения: учитель жизни предельно убедителен в том случае, если живет, как учит, и учит, как живет. Учительство как личная проблема состоит в осознании необходимости привести в соответствие учение и образ жизни, воплотить слово в дело и тем самым доказать право на демонстрацию ценностей.
Преподаватель как учитель жизни - это личностно-осуществляемая функция демонстрации ценностей, он выступает как совершенная личность, персонифицированный идеал. Рассматривая западную и восточную точки зрения на данный вопрос, их необходимо дифференцировать: если для западной культуры личность учителя необходима в условиях переоценки ценностей и возникает как ориентир на иные, новые, а не общепринятые ценности, то для восточной культуры личность учителя - традиционное воплощение идеала, а отрицание традиций приводит и к отрицанию необходимости учителя. Если на Западе человек должен стать самим собою, единственным и неповторимым, то на Востоке учитель - цель и идеал, к которому стремится ученик. Если на Западе необходимость в учителе связана с рождением новой культурной парадигмы, то на Востоке, транслируя личность, учитель транслирует традицию.
Это отличие, приведенное в нашем исследовании, крайне важно, ведь мы реформируем систему нашего образования по западному образцу, а личность учителя в России сформировалась скорее по восточному типу, он был всегда авторитетен, духовен. Западная культура ориентирует человека на достижение его собственной оригинальности. На Востоке представление о совершенном человеке наглядно и зримо предписывает ученику воспроизвести личность учителя.
Восточный и западный типы учительства-ученичества не исключают друг друга, но гибко взаимодействуют в зависимости от конкретных воспитательных задач. При конструировании форм обучения и воспитания это необходимо учитывать.
Говоря об учительстве в духовном, смысложизненном плане, можно увидеть, что коммуникация «учитель - ученик» предназначена для ее самовоспроизведения благодаря непосредственной, личной связи людей, а отношение «творец - творение» содержит ко всему и скромную, учительско-ученическую сторону. В этом состоит главный смысл человекотворчества: создание должно стать создателем, ученик - учителем, и только в этом случае развитие цивилизации не прервется, а будет продолжено. В моменты духовных кризисов, переосмысления ценностей, личностного и профессионального становления, когда подрастающему поколению хочется ясности в вопросе, куда идти, рядом должны оказываться люди, в своей особенной индивидуальной жизни и судьбе наиболее ясно и полно воплощающие и пропагандирующие общезначимые духовные ценности конкретного времени, выступающие в этом времени в качестве образцов достойной жизни и формирующие ее духовный облик. Преподаватели уже по своему статусу призваны транслировать учащимся образцы их будущей жизнедеятельности, готовности принять саму идею непрерывности учения, учения на протяжении всей жизни. И очень важно, чтобы ценности, транслируемые преподавателями, были приняты учениками. Ведь в этом состоит философский, высокий смысл взаимодействия и доверия учителя и ученика.
Европейская образовательная стратегия: Болонский процесс
Болонская Декларация включена в повестку дня практически всех образовательных учреждений европейских стран и служит источником диалога между министерствами и департаментами образования разных стран. Наиболее сильными сторонами её реализации можно считать подтверждение национальных приоритетов, «кристаллизацию» основных направлений и необходимость придать наиболее существенным тенденциям и решениям европейское измерение. Вследствие этого данный процесс современной образовательной ситуации рассматривается как наиболее оптимальный вариант источника информации на пути к общей Европе.
Постановления Декларации, принятой в Болонье, несомненно способствующие процессу интеграции европейского образования, призваны содействовать ускорению реформ в образовании и подразумевают переход к многоуровневой системе подготовки специалистов, отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности, предполагают конкретизацию государственных гарантий приоритетности образования и развитие его материально-технической базы.
Определяющими требованиями при вхождении в Болонский процесс являются обеспечение доступности образования для каждого человека на протяжении всей его жизни, обеспечение качества образования. Россия присоединилась к Болонскому процессу осенью 2003 г.
Чрезвычайно важно, что включение в Болонский процесс предполагает усиление роли дошкольного воспитания. Это подтверждает одно из главных положений непрерывного образования - воспитание и обучение человека должно начинаться не в первом классе школе, которая является одним из звеньев формального образования, а в детском саду. При этом государство должно гарантировать финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего возраста.
Важнейшими целями процесса были признаны:
- Мобильность. Утверждается необходимость большей мобильности как выпускников учебных заведений, так и учащихся. Однако вопросу мобильности профессорско-педагогического состава уделяется недостаточное внимание.
Проблема мобильности, затрагиваемая в Декларации, также рассматривается и в других документах: «План поддержки мобильности образования» (MAP), «Директивы по профессиональному признанию», Лиссабонская Конвенция и др.
- Конкурентоспособность европейского образования. Этому вопросу уделено серьезное внимание: некоторые страны разрабатывают специальные программы для привлечения иностранных студентов (т.е. студентов, приехавших из стран, находящихся за пределами европейского сообщества).
- Найм на работу. Болонская Декларация указывает на необходимость принятия правил, согласно которым выпускник любого европейского вуза автоматически будет получать право найма на работу в любой стране европейского сообщества. Это представляется особенно актуальным на фоне реструктуризации национальных систем образования и приведения их к единому стандарту непрерывного образования. Так, во многих странах введена либо вводится универсальная и признаваемая во всем мире модель получения степеней бакалавра / магистра.
Некоторые указания и директивы на будущее. В будущем приоритетное внимание будет уделяться следующим вопросам: - дошкольному воспитанию; - программам подготовки магистров; - программам колледжей политехнического сектора; - реформам учебных планов университетов; - развитию механизмов обеспечения качественного образования на национальном и региональном уровнях; - конкурентоспособности европейского образования на глобальном уровне; - поддержке процесса реформирования систем образования и новаций по учебным программам в Юго-Восточных европейских странах.
Необходимо отметить, что будущее европейского образования напрямую связано с двумя фундаментальными принципами, которые будут определять все последующие шаги в реформировании национальных систем:
- студенты, обучающиеся в Европе, имеют потребность и право на получение степеней, которые будут признаны не только в том регионе, стране, где были заработаны, но и в едином европейском пространстве и в мире; причем следует отметить, что студентами называют не только учащихся высших, но и средних (общеобразовательных) школ;
- главной задачей учебных заведений и департаментов образования является принятие шагов по внедрению единой схемы его получения (табл. 1).
Европейское образование: проблемы, решения, конкурентоспособность. На сессии в Болонье были выдвинуты и рассмотрены наиболее насущные и актуальные проблемы образования в Европе. И первой из них была проблема конкурентоспособности европейского образования. Декларация, принятая в Болонье, утверждает три позиции:
1) В таких странах, как Норвегия, Швейцария, вопрос привлекательности образования (20-30 % иностранных студентов, 40% из которых - аспиранты) внесен в списки наиболее разрабатываемых. В Финляндии работа «не началась бы без Декларации Болоньи». Германия рассматривает работу по реструктуризации национальной системы образования и вопрос по привлечению иностранных студентов в вузы страны как две составляющие единого процесса реформирования. Наименее активными в этом плане являются страны юга Европы, где системы образования претерпевают какие-либо изменения очень медленно.
2) Декларация, принятая в Болонье, привлекла внимание к вопросам, которые не рассматривались на протяжении долгого времени. Французская сторона указывает на то, что количество потока студентов из стран, не входящих в
Европейское сообщество, на протяжении последних лет неуклонно снижалось, причем этому не было уделено должного внимания со стороны руководства учебных заведений и департаментов образования; тенденция к созданию единой системы получения степеней бакалавра или магистра по всему миру была упущена из внимания в континентальной Европе (вопрос поднимает Германия, но он актуален для многих стран сообщества); и наконец, с запозданием признан тот факт, что у иностранных студентов возникают проблемы с признанием полученных дипломов о высшем образовании по возвращении на их родину (вопрос поставлен Италией, Германией). К тому же следует признать, что это еще не весь список вопросов. Министерства и организации, контролирующие деятельность учебных заведений в большинстве стран, мало способствуют их продвижению на мировом рынке и оказывают недостаточное содействие в решении вопросов получения аккредитации в США и развития различных форм транснационального образования. Только Греция и Португалия выказали серьезную озабоченность по вопросу импорта образования.
Два варианта представляются наиболее приемлемыми: уделять проблеме транснационального образования повышенное внимание и продвигать этот вопрос (как это делается в Греции) и реструктуризировать национальные схемы обеспечения качества образования и аккредитации (например, в Венгрии, Литве, Австрии).
3) В Болонской Декларации указываются направления в политике интернационализации (вопрос поставлен Францией). Греция считает, что повышение привлекательности образования в Европе означает в первую очередь улучшение ситуации в каждой отдельно взятой стране. Австрия рассматривает проблему как общую для Европы. Для Нидерландов необходимость конкурентоспособности национального образования является главной движущей причиной подписания декларации Болоньи.
Рассмотрение вопроса получения степеней бакалавра /магистра. Получение степеней бакалавра / магистра по завершении среднего/высшего образования является традиционной формой для Великобритании, Ирландии, Мальты и успешно внедряется в Исландии, Швеции, Норвегии и Дании. В скандинавских странах консолидация старой системы с новой продолжается, и Декларация Болоньи также стимулирует вузы на принятие единой схемы.
Развитие концепций непрерывного образования в конце XX — начале XXI вв. в России, Великобритании и США
В современном информационном пространстве проблема быстрого получения знаний становится все более актуальной. В связи с этим образование должно не только в большей степени, чем прежде, играть ключевую роль в подготовке грамотных специалистов, способствовать демократизации общества и рынка труда, предоставлению каждому человеку равных возможностей, но и реально влиять на экономику и политику стран, так как от подготовленности кадров зависит многое. Образование должно быть готовым меняться столь же быстро, как и современные технологии, и предлагать соответствующие модели обучения.
Наблюдается не только растущая потребность в высококвалифицированных специалистах, но и отсутствие вакансий для работников, не имеющих достаточных для современного общества знаний и навыков: компьютерной грамотности, знания, как минимум, одного иностранного языка и т.д. Интеграция Европы и создание единого экономического пространства подразумевают и разработку единых требований (подчас довольно высоких) к знаниям, умениям и навыкам нанимаемых специалистов. При нехватке знаний профессионалы, имеющие среднее или высшее образование, обращаются к схемам рекуррентного и непрерывного образования. Вопросы разделения рекуррентного и непрерывного образования неоднократно рассматривались в публикациях Совета Европы, Евросоюза, ЮНЕСКО, ОЭСД (о чём речь шла выше).
В 1999 г. Федеральное правительство Германии учредило Образовательный форум для курирования вопросов качества и конкурентоспособности европейской образовательной системы, в частности, немецкой. В нем регулярно принимают участие министры образования и науки, представители национальных сообществ, школ, университетов, церкви, коллективов преподавателей и союзов студентов. Это дает возможность рассматривать проблему со всех точек зрения и выработать оптимальный подход к ее решению.
Проанализируем основные направления развития непрерывного образования в Великобритании.
Система образования в Великобритании может по праву гордиться тем, чего она достигла за последние 30 лет. Британская система образования сегодня во многом адаптирована к изменившимся потребностям и учащихся, и учебных заведений страны: утверждены международные стандарты исследовательской работы, внедрены новые подходы к процессам обучения и преподавания и к обеспечению качества, возросла эффективность затрат на обучение. Система образования в Великобритании выпускает дипломированных специалистов высшей категории быстро и с низкой процентностью бросивших обучение по сравнению с другими странами. Все это было достигнуто работой тех, кто трудится в системе образования. Вместе с тем нельзя не отметить, что остаются нерешенными многие проблемы, связанные с расширением возможностей ресурсного обеспечения учебного процесса образовательных учреждений разных уровней, с унификацией, приведением к единообразию учебных программ школ и университетов в развивающейся системе непрерывного образования и т.д. Отметим основные пути решения указанных проблем и стандарты, существующие сегодня в системе непрерывного образования в Великобритании.
№ 1. Создать стабильную пятигодичную систему финансирования образования Великобритании. № 2. Гарантировать независимость каждому учебному заведению и обеспечить соблюдение в его управлении лучших традиций британского образования. Существующая проблема: Уставы школ и университетов являются международно признанными стандартами. Уставы обеспечивают независимость содержания образования и проведения исследований. Уставы учебных заведений - это основа их академической свободы. Таким образом, они являются основополагающими гарантами демократии образования. Органы управления образовательными учреждениями должны включать как профес-сорско-педагогический состав, так и учащихся. Подчинить прямому контролю все виды образовательных структур как на региональном, так и на местном уровне, могло бы показаться заманчивым. Но для системы образования это было бы катастрофой. Возможное решение: Предоставить составление уставов школам, университетам и институтам в том случае, если существующие уставы не отвечают требованиям данного учебного заведения. Обеспечить отражение в органах управления широкой общественности Великобритании, равно как профессорско-преподавательского состава и учащихся; принять этические требования, введенные лордом Ноланом для органов управления, и включить их в уставы.
№ 3. Обеспечить учебным заведениям право на академическую свободу. Существующая проблема: Не всегда создание новых программ может быть подчинено каким-либо узким рамкам и требованиям; сюда относятся прежде всего новации в науке. Академическая свобода является одной из наиглавнейших ценностей в образовании. Возможное решение: Комиссия может осуществлять проверку учебного заведения только при наличии специальных полномочий.
№ 4. Учебным заведениям должна быть обеспечена безопасность. Существующая проблема: Профессорско-преподавательский состав, учащиеся, слушатели должны быть уверены в том, что образовательному учреждению, в котором они работают или учатся, обеспечена охрана; что они получают достаточную информацию по ГО, находятся под защитой и не рискуют получить увечье или заболеть. К сожалению, нельзя сказать, что учебные заведения серьезно занимаются этой проблемой. В помещениях зачастую складируются в беспорядке материалы и большое количество потенциально опасного оборудования. Залы заседаний не проходят часто санитарной обработки. В кампусах также имеется проблема употребления наркосодержащих препаратов студентами. Кроме того, в кампусах же, вечером не обеспечено хорошее освещение территорий. Все это усугубляет социальную незащищенность преподавателей, работников учебного заведения, учащихся, и вызывает стрессовые ситуации. Возможное решение: Учебные заведения должны разрабатывать программы по следующим направлениям: 1) стресс на рабочем месте; 2) меры по обеспечению безопасности и охране университетской территории учебных заведений; 3) данные по отслеживанию случаев употребления и распространения наркотиков на территории учебных заведений и поимке их дистрибьюторов.
№ 1. Гарантировать доступ к образованию лицам, желающим обучаться (и имеющим соответствующие вступительным требованиям знания, если речь идет об высшем учебном заведении). № 2. Обеспечить каждого учащегося необходимыми учебными материалами. Существующая проблема: Все острее ощущается нехватка учебных ресурсов. Для сравнения: на каждые 7 книжных полок в библиотеках многих учебных заведений два года назад теперь приходится только пять. Компьютерные залы укомплектованы довольно старыми машинами. Научные лаборатории поражают иностранных посетителей своим несоответствием современным стандартам.
