Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ДЕЛ В МЕТОДИКЕ И ПРАКТИКЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПОЛЬШЕ 10
1.1. Методы, используемые в обучении в польских вузах
1.2. Обучение иностранным языкам в Польше 16
1.3. Проблемы изучения русского языка в польских вузах 26
ГЛАВА 2. АКТИВИЗИРУЮЩИЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 32
2.1. Активизирующие воздействия эмоционально-развлекательного характера 32
2.2. Специализированные умственные переключения 46
2.3. Речевая гимнастика и разминка на занятиях русским языком 55
2.3.1. Методика проведения речевой гимнастики 58
2.3.2. Методика проведения речевой разминки 67
2.4. Выводы 82
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕДЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ. 84
3.1. Задачи исследования 84
3.2. Методы исследований 85
3.3. Организация исследований 90
3.4. Результаты проведенных исследований 92
3.5. Обсуждение полученных результатов 101
3.6. Исследование функционального состояния организма во время занятий .105
3.7. Выводы 114
ГЛАВА 4. ПРАКТИЧЕСКОЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВО ЭФФЕКТИВНОСТИ
МЕТОДИКИ 115
4.1. Результаты тестового экзамена 115
4.2. Педагогические наблюдения 119
4.3. Мнения студентов 121
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 123
ВЫВОДЫ 125
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.127
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 146
- Методы, используемые в обучении в польских вузах
- Активизирующие воздействия эмоционально-развлекательного характера
- Задачи исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Одной из актуальных проблем, в дальнейшей разработке которой заинтересованы педагоги, психологи и филологи Польши, является повышение эффективности изучения русского языка как иностранного. Получение лучших результатов возможно, в частности, при радикальном "изменении форм и методов обучения русскому языку, что является насущной необходимостью в связи с возрастающим значением русскоязычной коммуникации в области международного сотрудничества со странами бывшего СССР.
В отличие от других учебных дисциплин, в которых успешно осуществляется поиск новых, результативных методов обучения, изучение русского языка в Польше сопровождается значительными трудностями, связанными не только с социально-экономической ситуацией, но и с недостаточной привлекательностью и эффективностью для обучаемых практически применяемых методов обучения. Это становится особенно существенным препятствием в освоении русского языка в тех случаях, когда такое освоение происходит в возрасте 18 лет и старше. Сложившиеся к этому времени образно-фонетические стереотипы родного языка оказываются, помимо всего прочего, своего рода „барьером" в освоении других, иноязычных стереотипов. „Человек, владеющий каким-либо одним языком, - отмечают В,Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова, - уже имеет определенную, опосредованную его деятельностью и речью систему категоризации языковых явлений. Автоматизированные навыки родного языка он механически переносит на сознательно усваиваемые факты изучаемого языка, отчего изучение всегда „переучивание", „освобождение" от глубоко внедренных, сильно автоматизированных навыков родного языка"(Костомаров ВТ., Митрофанова О.Д., 1988).
Ситуация усложняется еще и тем, что известные к настоящему времени методы интенсификации умственной деятельности обучаемых разработаны применительно к иным, отличным от обучения языку видам умственных нагрузок. Исследования в области, например, психологического обоснования методики изучения в Польше русского языка ограничиваются почти исключительно „внешними" разработками по отношению к перцептивным способностям обучающегося языку человека. Не отрицая значения этих разработок, благодаря которым действительно облегчается восприятие учебного материала за счет его схематизации, усложнения, приведения в стройную систему, а также использования лингафонной техники, заметим, что остается неиспользованной возможность дополнительной, психофизиологической стимуляции перцепции языка за счет оптимизации физической и умственной деятельности человека.
Один из таких „внутренних", психофизиологических резервов заслуживает особого внимания в силу того, что он оказался исключительно эффективным в других формах и условиях умственной деятельности. Еще И.М.Сеченовым (1902-1903) была доказана возможность улучшения умственной деятельности за счет включения в трудовой процесс элементов активного отдыха. Дальнейшие исследования в этом направлении показали, что данная закономерность характерна для условий как физического, так и умственного труда. Переключение в ходе умственной работы на иную по характеру деятельность или включение в нее разгрузочных физических упражнений повышает умственную работоспособность человека, облегчая выполнение им довольно значительных умственных нагрузок (Булич Э.Г. и др., 1974; Нифонтова Л.М., Булич Э.Г., 1994). В условиях изучения иностранного языка эта возможность до сего времени не исследована.
В связи с этим целью настоящей работы стала проверка предположения, что умственные переключения в ходе занятий и речевая гимнастика, проводимая в начале занятий польских студентов русским языком, могут оказаться весьма эффективным средством, облегчающим изучение языка. Тот факт, что наибольший эффект от подобных активизирующих воздействий свойствен кратковременным двигательным переключениям, а практический опыт изучения языка указывает на положительное влияние в этих условиях игр, увлекательных заданий, игровых и музыкальных программ (Cisowska С, 1995, 1996) позволяет считать данную цель практически оправданной.
Новизна исследования состоит в том, что в работе впервые разработана и применена методика активизации психофизиологических возможностей студентов при изучении русского языка как иностранного и получены экспериментальные результаты, позволяющие считать эту методику эффективной в обучении русскому языку польских студентов.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется тем, что в ней дано теоретическое обоснование использования психофизиологических методов воздействия на когнитивные процессы и состояния студентов во время занятий. Практическое значение выполненного исследования заключается в том, что оно позволяет предложенную и проверенную в нем методику воздействия на студентов распространить на занятия русским языком в других условиях, отличных от тех, где был организован и проведен эксперимент по ее апробации.
Основные задачи исследования:
Проанализировать литературу по методике изучения русского языка как иностранного, обратив особое внимание на работы, касающиеся изучения русского языка в Польше.
Разработать методику использования активизирующих психофизиологических воздействий, обеспечивающих стимуляцию умственной работоспособности польских студентов при изучении русского языка.
Апробировать разработанную методику в процессе занятий на протяжении учебного года. Экспериментально оценить эффективность ее использования.
Выяснить влияние умственных переключений на умственную работоспособность студентов в процессе занятий русским языком.
Детально исследовать влияние речевой разминки и специальных дыхательных упражнений на состояние организма и на умственную работоспособность студентов с целью выяснения наиболее эффективных активизирующих воздействий, стимулирующих процесс изучения русского языка как иностранного.
Выработать практические рекомендации по дальнейшему использованию предложенной методики в практике обучения русскому языку иностранцев.
Гипотезой настоящей работы явилось предположение о том, что предложенная методика позволяет активизировать учебный процесс, а именно: переключение с одного вида деятельности на другой с помощью специальных упражнений и речевая гимнастика в ходе занятия оказываются весьма эффективным средством, облегчающим изучение русского языка иностранными учащимися.
Положения, выносимые на защиту.
Один из источников улучшения качества обучения русскому языку иностранцев заложен в активизации на занятиях языком их психофизиологических возможностей.
Использование активизирующих воздействий в форме умственных переключений, а также речевой гимнастики и разминки является средством улучшения качества обучения польских студентов русскому языку, вызывая повышенный интерес к занятиям и позволяя за более короткое время достичь хороших результатов в освоении новых языковых конструкций.
Тема исследования. Темой нашей диссертационной работы является теоретическое обоснование и практическая реализация методики, основанной на использовании активизирующих воздействий в форме умственных переключений в практике обучения русскому языку в условиях внерусскоязычной среды.
Объектом исследования стали польские студенты политехнического института. Обучение с использованием методики психофизиологической активизации проводилось в двух экспериментальных группах: на экономическом факультете, где принимали участие 16 человек, и на педагогическом факультете, где исследовалось 15 студентов. В эксперименте принимали участие студенты I и II курсов, ранее изучавшие русский язык в средних школах. Кроме того, в эксперименте участвовали две контрольные группы по 15 человек в каждой.
Предмет исследований - особенности освоения русского языка иностранными студентами в условиях применения активизирующей психофизиологической методики.
Методы исследования.
В работе, в ее опытно-экспериментальной части использовались следующие диагностические методы:
Корректурный метод изучения умственной работоспособности (по Анфимову).
Регистрация времени решения задач информационного поиска, а также задач на лингвистические действия (в модификации Булич-Цисовской).
Изучение быстроты и эффективности зрительного восприятия языковых структур при их кратковременной экспозиции.
Изучение кратковременной и долговременной памяти в условиях обучения русскому языку.
Самооценка состояния студентов во время занятий русским языком.
Аудио- и видеозаписи занятий с их последующим анализом.
Изучение психофизиологических показателей функционального состояния организма студента в процессе занятий (частота сердечных сокращений, артериальное давление, время зрительно-моторной реакции, тест моторно-кардиальной корреляции (МКК) для оценки интеграционного компонента здоровья).
Специальные методы оценки эффективности освоения языка (развитости различных видов речи).
Методы, используемые в обучении в польских вузах
Предлагаемая нами методика обучения русскому языку как иностранному в условиях неязыковой среды опирается на активные методы обучения. В старогреческом языке слово метод означает путь, ведущий к истине, способ действия и способ исследования. Польский педагог Т. Котарбинский определяет метод как способ действия, используемый с осознанием возможности его применения (Kotarbinski Т., 1957). Другой польский педагог, В. Оконь определяет метод как систематически используемый способ работы преподавателя с учащимися, дающий возможность учащимся приобретать знания с умением последующего использования их на практике, а также развивать умственные способности и интересы (Okon W., 1986). Французский педагог Жильберт выделяет шесть способов работы преподавателя с учащимися:
1) информирование учащихся;
2) разговор с учащимися (конверсация);
3) создание ситуации, когда учащиеся разговаривают друг с другом (работа учащихся в группах);
4) показ и имитация учащимися действия с одновременным контролированием его выполнения;
5) консультации;
6) практическое применение приобретенных знаний.
Характерным для предлагаемых Жильбертом способов работы преподавателя с учащимися является уровень активности обеих сторон в процессе обучения (Guilbert J.J., 1976).
Важным заданием современной дидактики является разработка таких методов и форм работы с учащимися, при которых активность учащихся значительно превышала бы активность преподавателя. Именно активные методы обучения создают для этого необходимые условия. Эти методы считаются относительно новыми, а их авторами, чаще всего, являются дидакты из англоязычных стран: Великобритании и США. В польской дидактике эти методы, описанные С. Дещинским, впервые появились в 1965 году.
В настоящее время выделяют следующие виды активизирующих методов:
1) метод событий (incident method),
2) ситуационный метод (case method),
3) метод инсценизации (role playing),
4) метод дидактических игр,
5) метод дидактической дискуссии (несколько разновидностей).
На данный момент в сложившейся в Польше ситуации мы считаем главной целью русистов - заинтересовать студентов изучением русского языка путем использования активизирующих методов обучения, а именно:
- методов, развивающих воображение и творческий подход к изучению языка (включение в учебный процесс стихов, рассказов, фельетонов, песен, фильмов и т.п.);
- методов, включающих чтение, прослушивание и просмотр материала, доставляющего удовольствие, с элементами юмора, шуток, игр и т.п.;
- методов, с помощью которых стало бы возможным прямое общение с русскоязычным населением;
- методов, развивающих мотивацию и заинтересованность обучающихся.
Активизирующие воздействия эмоционально-развлекательного характера
В наше время к учебному процессу в высшей школе предъявляются высокие требования. Интенсификация обучения иностранным языкам сегодня является одной из основных педагогических проблем. Решение этой задачи требует внедрения более совершенных форм и методов обучения, активизирующих творческие способности личности.
Одним из условий рациональной организации учебного процесса в вузе является знание того, что поддерживает психическую работоспособность студентов. Важной составной частью проблемы поддержания психической работоспособности студентов является профилактика умственного утомления, одним из показателей которого служит изменение свойств внимания, характеризующего рабочую готовность человека к процессу умственного труда (Бенедиктов Б.А., Бенедиктов СБ., 1983).
В учебном процессе для усвоения любого материала необходима оптимальная организация внимания студента. С.М.Зорин отмечает, что для максимальной активизации процесса обучения и творческих возможностей личности психофизиологическая поддержка учащихся и управление их вниманием необходимы, если мы не хотим ставить под угрозу их здоровье. Особенно напряженного внимания требует общение на чужом языке (Зорин СМ., 1982). В.Л.Скалкин, пишет, что „дидактика оставила лишь один вопрос открытым: сопровождается ли интенсификация обучения субъективно ощущаемым психофизиологическим напряжением обучаемых, или это напряжение протекает незаметно (как, например, в условиях повышенного интереса и увлеченности, игровой деятельности и т.д.)" (Скалкин В.Л., 1990, с.215).
Наши исследования функционального состояния организма во время занятий, представленные в третьей главе, обнаружили существенные различия между его изменениями, вызываемыми обычными занятиями и такими же по длительности занятиями русским языком. Весь комплекс изменений указывает на то, что в условиях занятий по иностранному языку имеет место ухудшение регуляции центральной нервной системы. Процесс обучения иностранному языку характеризуют ситуации дезадаптации, которые по существу напоминают аутоимунную реакцию отчуждения новых сведений со стороны уже сложившейся системы понятий. В самом деле, любой иностранный язык осваивается тогда, когда у человека уже сложилась / система понятий родного языка. В этих условиях парализуются оба основных метода познавательной деятельности - условнорефлектор-ный, изученный школой академика И.П.Павлова (Анохин П.К., 1968) и экстраполяционный (Крушинский Л.В., 1977), позволяющий на основании логики происходящих событий предсказать закономерное наступление последующих событий. Система уже усвоенных понятий родного языка вступает в конкуренцию с новыми сведениями. Формирующиеся ситуации не могут быть ничем иным как сшибкой основных нервных процессов. Естественно, такая ситуация не только ухудшает состояние центральной нервной системы, но и блокирует ! процессы переработки и усвоения новой информации. Факты, свидетельствующие о значительном ухудшении функционального состояния центральной нервной системы при изучении студентами иностранного языка, представлены в третьей главе настоящей работы.
Задачи исследования
В исследованиях использовались следующие психофизиологические методы:
1. Корректурный метод с применением таблиц Анфимова. Обработка корректурных таблиц проводилась по формуле Г.М.Уиппла, которая успешно используется в практике физиолого-гигиенических исследований, проводимых как в процессе учебы (Трахтенберг И.М., Рашман СМ.,-1973), так и в условиях труда (Булич Э.Г., 1994): а + Ь 1 = К-е, где: К - коэффициент точности внимания, I - коэффициент работоспособности, а - количество правильно проверенных букв, Ъ - количество пропущенных букв, с - количество допущенных ошибок, е - количество всех букв в проверенном тексте.
2. Исследование кратковременной памяти. Применялось предъявление испытуемым набора из 12 иностранных слов. Через 30 минут испытуемые опрашивались. Об эффективности запоминания мы судим по количеству сохранившихся в памяти правильно называемых терминов;
3. Хронорефлексометрия использовалась для регистрации времени простой зрительно-моторной реакции.
Регистрация этого показателя осуществлялась при помощи хронорефлексометра, в котором параллельно с включением сигнала пускался в ход электросекундомер. Остановка его производилась при нажатии испытуемым кнопки. Таким образом, регистрировались суммарно латентный и моторный компоненты реакции. Точность регистрации составляла 0,01 секунды. Этот метод, широко распространенный в исследованиях по медицине труда, позволяет оценить функциональную подвижность нервных процессов, которая является физиологическим коррелятором текущей работоспособности организма.
4. Изучалось - анкетным методом по тесту САН и пятибалльной системе - субъективное состояние студентов и его изменения под влиянием активизирующих воздействий. Мысль А.А.Ухтомского: „Мы оказались бы в довольно карикатурном положении, если бы задались правилом пренебрегать субъективными проявлениями утомления... Так называемые субъективные показатели столь же объективны, как и всякие другие, для того, кто умеет их понять и расшифровать" (Ухтомский А.А., 1954, T.V, С.98), - послужила основанием для использования этого метода в наших исследованиях. Отдельные наблюдения (Фролькис В.В., 1959; Танин С.А., 1963) свидетельствуют о том, что активный отдых оказывает существенное влияние на субъективную оценку работоспособности и ощущение усталости в восстановительном периоде после работы.
5. Метод задач информационного поиска.
В качестве задач информационного поиска применялись два варианта заданий. Первый вариант составляли специфические для освоения русского языка лингвистические конструкции в виде предложений. Каждому испытуемому в начале занятия и в конце его предъявлялся набор из таких предложений. В этом наборе лишь одно из предложений было правильным, а остальные содержали какую-либо ошибку: либо в написании слова, либо в падеже. Испытуемый должен был за кратчайшее время отыскать правильное предложение в одном или двух вариантах или предложение с наименьшим числом ошибок. Таким образом, хотя каждое предложение содержало всего одну ошибку, испытуемые не информировались об этом и могли предполагать, что в предъявляемых им на экране наборе предложений не содержится вовсе правильных предложений. Это затрудняло им выполнение задачи, так как заставляло многократно просматривать весь набор предложений. Одновременно с освещением экрана, на котором демонстрировалась карта с набором предложений, включался электросекундомер, отсчитывающий время в 0,01 с. В момент нахождения искомого предложения испытуемый нажимал кнопку, что вызывало остановку секундомера.
В качестве примера набора предложений для информационного поиска приведем два примера таких карт:
