Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования представлений 12
1.1. Сушростная характеристика представлений 13
1.2. Представление в структуре географических знаний 28
1.3. Развитие географических представлений 35
Выводы 52
Глава 2. Формирование климатических представлений в процессе обучения географии 55
2.1. Роль наглядных средств обучения в формировании климатических представлений 56
2.2. Пространственные представления 60
2.3. Временные представления 66
2.4 Количественные представления 68
2.5. Средства обучения, используемые для формирования наглядно-образных представлений 73
2.5.1. Карты 73
2.5.2. Модели 81
2.5.3. Художественные и графические средства обучения 89
2.5.4. Литературно-художественные произведения 102
2.5.5. Экранно-звуковые средства обучения 113
2.6 Номенклатура средств обучения для использования по теме «Климат» 118
Выводы 120
Глава 3. Содержание климатических представлений в школьных курсах географии 123
3.1. Состав климатических представлений в содержании курсов физической географии 123
3.2. Значение представлений при изучении климата территории 127
3.3. Формирование представлений о климатах Земли с помощью климатических знаний о своей местности 140
3.4. Экспериментальная апробация методики формирования климатических представлений 152
Выводы 175
Заключение 177
Литература .179
Приложения 193
- Сушростная характеристика представлений
- Роль наглядных средств обучения в формировании климатических представлений
- Состав климатических представлений в содержании курсов физической географии
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В систему географических знаний курсов географии входят следующие компоненты: факты, закономерности, причинно-следственные связи, представления, понятия.
Формирование географических представлений у учащихся при изучении курсов физической географии занимает важное место в методике обучения географии, так как от решения данной задачи зависит успешность выполнения следующего этапа в познавательном процессе - формирование понятий. Таким образом, представления являются важной составной частью географических знаний. Особенно велико значение представлений в изучении климата. Климат - (от греч. klima - наклон (земной поверхности к солнечным лучам)), статистический многолетний режим погоды, одна из основных графических характеристик той или иной местности. [133]. По Гумбольдту (1831) с которого начались современные определения климата, «климат - все изменения в атмосфере, воздействующие на органы чувств, важные не только для лучеиспускания Земли, органического развития растений и созревания плодов, но и для самочувствия и всего душевного настроения человека». Определение климата в разных вариантах дали: Ю. Ханн, А.И. Воейков, Т.А. Любославский, В. Кёппен, Л.С. Берг, В.Н. Оболенский, Б.П. Алисов и др. Исследованием климата занимались выдающиеся русские (М.В.Ломоносов, Г.И. Вильд, А.И.Воейков, А.А. Каменский, Л.С. Берг, В.Ю. Визе и др.) и зарубежные (Э. Галлей, Дж. Хэдли, А. Гумб ольдт, В. Кеппен, Ю. Ханн и др.) исследователи. В 20 в. в развитии климатологии большой вклад внесли советские (М.И. Будыко, О.А. Дроздов, Б.П. Алисов, В.А. Бугаев, В.А. Джорджио, Б.Л. Дзердзеевский, Х.П. Погосян, Г.В. Покровская, СП. Хромов, Л.А. Чубуков, Е.Е. Федоров и др.) и зарубежные (Г. Лансберг, Д. Миллер, Ф. Штейнхаузер, М. Кончек, Г. Флон и др.) исследователи. Являясь одним из основных компонентов природного комплекса Земли, климат - важнейший фактор формирования географической обо-
лочки и ТІ IK разного ранга: материков и океанов, природных зон и высотных поясов, равнин и горных областей, речных долин и горных склонов и т.д.
Велико влияние климата на жизнь и хозяйственную деятельность человека. Это значит, что для эффективной организации труда, быта и отдыха людей необходимо учитывать климатические особенности той или иной территории. При анализе влияния погоды и климата на человека следует исходить из создания комфортных условий проживания, обеспечивающих сохранение здоровья и высокую производительность труда.
Климат оказывает на человека как прямое, так и опосредованное влияние. К прямым воздействиям относятся те, которые не зависят от социально-гигиенических условий жизни населения и влияют на организм человека непосредственно: атмосферное давление и парциальное давление кислорода, зависящие от высоты местности над уровнем моря, космические лучи и т.п. К опосредованным относятся те, которые как бы они ни были важны и интенсивны сами по себе, ослабляются санитарно-техническими средствами, режимом труда и отдыха. Так, температура и влажность воздуха, ветровой режим, общая и ультрафиолетовая радиация Солнца, осадки, состав атмосферы и др. оказывают то большее, то меньшее влияние в зависимости от способа планировки и застройки населенных мест, характера жилища и одежды, технического состояния отопления, степени промышленного загрязнения воздушного бассейна ит.д.[72].
С нашей точки зрения одной из важнейших задач школьного географического образования — дать школьникам научно-обоснованные представления о климатических явлениях и процессах, подвести их к пониманию главенствующей роли климата в природе Земли. Зная климатические особенности той или иной территории земного шара, учащиеся могут сделать заключение о том, что климат является одним из определяющих факторов, от которого зависят другие компоненты природного комплекса.
Конкретизация этой задачи связана с рассмотрением: 1. климатических знаний курсов географии;
содержания климатических представлений в курсах физической географии;
процесса формирования климатических представлений у учащихся;
механизма создания образных представлений о климате и, связанных с ним явлениях и процессах.
Анализ научно-методической литературы в ходе исследования свидетельствует о том, что данной проблеме в методике обучения уделяется достаточное внимание (А.Е. Бибик, В.А. Коринская, В.А. Щенев, Е.Я. Чернихова, Г.В. Володина).
Формированию представлений у учащихся в 50-е годы были посвящены ряд диссертационных исследований. Методическим основам формирования географических представлений у учащихся 3—4 классов посвящено диссертационное исследование В.А. Онищука (1958). «Психологический анализ формирования представлений учащихся 5 класса» - тема диссертации А.Н. Турпанова (1953).
В ходе диссертационного исследования нами выявлено два разных подхода к проблеме формирования географических представлений у учащихся при обучении географии.
Первый. Это ее рассмотрение в единстве с формированием понятий (А.Е. Бибик, В. Дорн, В. Ян, А.А. Бред).
По мнению А.Е. Бибик «Формирование географических представлений и понятий осуществляется одновременно. Это по существу единый процесс».[16, с. 132]
«Формирование географических представлений и понятий при обучении географии», - это книга немецких педагогов В. Дорн и В. Ян. Они также сходятся во мнениях с А.Е. Бибик: «Формирование представлений и понятий - это сложный процесс, который тесно связан с развитием мышления и умственных способностей школьников. Это единый процесс, в котором чувственное и логическое познание неразрывно связаны между собой» [50, с.88].
6 Второй. Это отдельное, самостоятельное изучение вопроса (В.А. Щенев, В.А. Коринская).
Наверное, нельзя согласиться с тем, что формирование представлений и понятий это единый процесс, так как процесс познания с точки зрения гносеологии состоит из отдельных элементов, расположенных в определенной логической последовательности: ощущение, восприятие, представление, понятие, суждение, умозаключение. Несомненно, являясь частями мыслительной деятельности учащихся, они взаимосвязаны, взаимозависимы, взаимообусловлены. Это означает, что каждіаія: из частей единого целого в процессе познания имеет определенное значение и выполняет вполне самостоятельную функцию. Таким образом, связь, существующая между представлениями и понятиями очевидна. То есть в результате процесса ощущения, восприятия географических объектов и явлений образуются представления, а на их основе формируются понятия. Следовательно, от уровня и степени сформированности каждого из элементов познания зависит развитие мыслительной деятельности учащихся. Восприятием и созданием правильных представлений необходимо руководить как педагогическим процессом.
В философии мышления выше названные категории существенно различаются. Ощущения, восприятия, представления - формы чувственного познания. Понятия, суждения, умозаключения являются формами рационального познания, то есть основными формами мышления. Следовательно, их формирование и развитие должно проходить с учетом их природы, сущности, качественных характеристик и т.д.
В системе географических знаний: топографо-картографических, геолого-геоморфологических, климатических, гидрологических и др., как нам представляется, особое место занимают климатические. Среди учителей, да и среди методистов бытует мнение о том, что тема «климат» курса физической географии одна из наиболее сложных для изучения. Одной из задач данного исследования является установление того, что послужило поводом для такого утверждения. Между тем, климатическое содержание отдельных разделов, параграфов, кур-
сов физической географии, постоянно находится в поле зрения ученых, методистов, учителей: Т.П. Герасимова 1949, 1954, 1975, 1978, Т.П. Герасимова, И.А. Платонова, 1964, Е.Я. Чернихова, 1973, И.В. Ладыженская, 1985, Г.В. Володина, 1997 и др.
Анализ сложившейся ситуации в целом в отношении климатических знаний курсов физической географии и в частности в выделении из них климатических представлений, позволяет сделать вывод о существовании противоречия между необходимостью успешного формирования климатических представлений, значимостью данного процесса для осуществления следующего этапа - формирования климатических понятий и в конечном итоге для глубокого, прочного усвоения и развития климатических знаний у учащихся при изучении физической географии с одной стороны и педагогической реальностью:
неразработанностью методики формирования климатических представлений в физической географии;
отсутствием механизма активного развития климатических представлений, ориентированного на решение этой задачи;
- отсутствием у учителя необходимого инструментария, направленного на применение в практической деятельности, с целью создания с его помощью представлений, образов климатических процессов и явлений - с другой.
Выявленное противоречие дает возможность сформулировать проблему исследования: каковы психологические, педагогические, методические условия, необходимые и достаточные для формирования климатических представлений при изучении физической географии?
В соответствии с поставленной проблемой были определены объект, предмет и цель исследования.
Объект исследования — процесс формирования знаний о климате у учащихся на основе развития познавательного интереса к климатическим явлениям и процессам.
Предмет исследования — процесс формирования климатических представлений курсов физической географии.
Цель исследования — разрешение выявленного противоречия, разработка научно-методических основ формирования представлений в процессе обучения курсов физической географии.
В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой формирование климатических представлений у учащихся будет обеспечено, если:
- учитывать, что в основе формирования климатических представлений
находятся чувственные формы познания: ощущения, восприятия;
выявлена система этих представлений;
определены средства обучения, оптимально отражающие эти представления в восприятии учащихся;
разработана методика, позволяющая эффективно использовать всю совокупность средств обучения при изучении климата.
С учетом изложенного задачи исследования сводятся к следующему:
Определить философские, психологические и педагогические основы формирования климатических представлений.
Выявить состав климатических представлений в школьных курсах географии и определить их значение в структуре климатических знаний.
Выявить методические условия, обеспечивающие эффективное формирование климатических представлений.
Определить средства обучения, необходимые и достаточные для формирования климатических представлений.
Разработать методику формирования климатических представлений в курсах географии.
Экспериментально проверить с учащимися 6-8 классов технологию формирования представлений и образов о климате.
Методологические основы. Исследование опиралось на теоретические положения развития представлений (Г. Челпанова, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.Н. Волков, С.Л. Рубинштейн, М.И. Страхов и др.), на концепцию проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),
теорию поэтапного формирования умственной деятельности (П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская и др.), теорию проблемного обучения (М.И. Махмутов, Л.М. Панчепшикова, Г.А. Понурова), теорию формирования географических представлений и понятий (А.Е. Бибик, В. Дорн, В. Ян, И.С. Матрусов, В.Н. Щенев, В.А. Коринская), теорию формирования климатических знаний (С.Н. Жарков, Т.П. Герасимова, А.А. Цветаев, ЕЛ. Чернихова, Д.В. Володина и
ДР-)-
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы использовались методы теоретического исследования', теоретический анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы по проблемам сущности форм чувственного познания: ощущения, восприятия, представления.
Логике работы подчинены методы эмпирического исследования: изучение результатов деятельности, беседа с учителями и учащимися, наблюдение, анкетирование, проведение опроса, моделирование учебных ситуаций, педагогический эксперимент.
Предмет и задачи исследования определили логику и этапы:
Первый этап (1994-1995гг.) - определены цель и задачи исследования: изучено состояние исследуемой проблемы в философской, психологической и педагогической областях знаний; выявлены трудности учителей по развитию климатических представлений у учащихся.
Второй этап (1996-1998 гг.) разрабатывались приемы и методы для развития познавательного интереса школьников к климатическим темам курсов физической географии; обосновывалась и детально прорабатывалась методика обучающего эксперимента; разрабатывалось содержание темы «Климат» на основании подходов, способствующих формированию климатических представлений.
Третий этап (1999-2000 гг.) - определялись показатели для достижения результатов, проводилась их качественная и количественная обработка. Получен-
ные в ходе эксперимента результаты дали возможность систематизировать материал по рассматриваемой проблеме для написания текста диссертации.
Для оценки эффективности вьщвинутых в ходе исследования положений был организован педагогический эксперимент в СШ №3, №25, № 29 г. Нальчика, СШ станицы Александровская Майского района, СШ с. Красноармейское Терского района, СШ № 1 с. Кызбурун 1 Баксанского района. В организации экспериментальной проверки было задействовано 711 учащихся.
На защиту выносятся следующие положения диссертации:
состав климатических представлений курсов географии (6-8 кл.);
номенклатура средств обучения, необходимых и достаточных для формирования представлений о климате;
методические условия, обеспечивающие формирование представлений о климате.
Апробация результатов исследования:
Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории географии института общего и среднего образования РАО, на курсах повышения квалификации учителей географии в ИПК КБГУ, на семинарах учителей географии г. Нальчика.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработана система климатических представлений;
выявлены методические условия, обеспечивающие формирование климатических представлений у учащихся при изучении географии;
- разработана номенклатура средств обучения, необходимых и достаточ
ных для формирования представлений о климате.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы:
- в совершенствовании методики обучения климатических знаний физи
ческой географии;
обеспечении учителей географии дидактическими материалами по теме «Климат»;
в разработке стандартов регионального географического образования КБР;
в методических рекомендациях по изучению темы «климат» курсов физической географии;
в разработке разделов «Погода», «Климат» в методических пособиях по физической географии;
- в разработке климатического содержания курса «География КБР».
Структура диссертации отражает логику исследования и включает введе
ние, три главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
Сушростная характеристика представлений
Процесс развития познавательной деятельности человека включает несколько логически взаимосвязанных этапов, состоящих из интеллектуально -чувственных форм: ощущения, восприятия и представлений. Первичной формой отражения действительности, исходным чувственным образом являются ощущения. Что такое ощущение? Каков механизм процесса ощущения?
Рассмотрим его философский и психологический аспекты.
Как же происходит процесс ощущения? Как считает Новиков В.М. [107] информация о внешнем мире попадает в кору головного мозга только через сенсорную систему, где расположены рецепторы, реагирующие на воздействие внешней среды. Для того чтобы человек осознал какой-либо фактор нужно, чтобы исходящая от него энергия (тепловая, химическая, механическая или электромагнитная) прежде всего, была достаточной, чтобы стать стимулом, т.е. возбудить какой-либо из рецепторов. Только тогда, когда в нервных окончаниях одного из органов чувств возникнут электрические импульсы, начинается процесс ощущения. Первичный анализ стимула и копирование сигнала осуществляют рецепторные клетки, а затем уже закодированный сигнал передается по сенсорным нервам к центрам в спинном и головном мозге.
Сколько же длится процесс ощущения? Длительность его существования определяется интервалом времени, в течение которого возникает, развивается и исчезает ощущение. Ощущение возникает через некоторое время после начала воздействия внешней среды на органы чувств и исчезает оно также спустя некоторое время после прекращения воздействия.
Таким образом, через органы чувств человек постоянно получает огромное количество информации. Разнообразие видов внешних факторов, воздействующих на них, и определяет многообразие ощущений. Ощущения обладают широким спектром модальности: осязательные, зрительные, слуховые, вибрационные, температурные, обонятельные, вкусовые. Но человеческое сознание отражает не только единичное ощущение, а комплекс ощущений, устанавливая между ними многосторонние временные связи. Так, например, чувственный образ таких свойств объективного мира - как формы, величины, размещение предметов в пространстве и т.п. возникает в процессе взаимодействия различных органов чувств.
Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. [125]. Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается; он часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он, таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое, в конечном счете, в силу того, что предмет не только является объектом осознания, но и практического действия, контролирующего это осознание.
О природе восприятия также писал Я. А. Коменский [73, с.207]: «... все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое -для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие - либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...»
Современные взгляды на процесс восприятия имеют своими истоками две противоположные теории. Одна из них известна как теория гештальта (образа). [111] Приверженцы этой концепции считали, что нервная система животных и человек воспринимают не отдельные внешние стимулы, а их комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются как единое целое, а не по отдельности. В противоположность этой теории бихевиористы доказывали, что в реальности существуют и действуют только элементарные (одномо-дальные) сенсорные функции, и приписывали способность к синтезу только головному мозгу. Современная наука пытается примирить эти две крайние теории.
Исследования Ананьева Б.Г. и др. [5] вопроса функционирования восприятия основываются на теории гештальта. Исходя из этого Ананьев Б.Г. и др. представляют механизм функционирования восприятия:
1. Восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание весьма различных образований: функциональных, операционных и мотивационных.
2. К функциональным образованиям относятся сенсорные функции различных модальностей (зрительные, слуховые, тактильные и т.д.), мнемические, психомоторные и тонические, речедвигательные и т.д.
3. Функциональные механизмы восприятия всегда полимодальны и системны; они постепенно и последовательно складываются в процесс накопления и обобщения индивидуального опыта. Функциональные механизмы восприятия являются одним из факторов, обеспечивающих нормальный ход взаимодействия организма со средой и благосостояние, здоровье индивидума.
4. Операционные механизмы восприятия, с которыми связаны наиболее активные и обобщенные компоненты перцептивных процессов, обеспечивают не только реализацию их функциональных потенциалов, но и необходимые приспособления, противостоящие их ослаблению, нарушению или инволюции. В этом смысле операционные механизмы выступают как фактор стабилизации функций.
Роль наглядных средств обучения в формировании климатических представлений
Проблема наглядности в обучении географии всегда находилась в поле зрения ученых, методистов и нашло отражение в методиках обучения географии.
1. При помощи карты и учебника преподавание географии невозможно довести до той степени наглядности, при которых с каждым понятием соединяются ясные представления фактов и явлений, действительно существующих в природе.
2. Чтобы курс географии в школе достигал своей цели, необходимо при преподавании употреблять приноровленные к содержанию этого курса картины; только при этом условии ученики получат живые представления о географических фактах». Соколов А. [135, с.46]
«Как известно всякому, кто хотя бы мельком имел дело с педагогикой, наглядность в преподавании не только обладает могучим влиянием, но она единственно правильный, единственно плодотворный путь обучения; вообще говоря, конкретные представления — «фундамент всякого познания», они — «настоящие наши психические работники», а что касается специально детей, то абстрактное — чуждо им; наглядное, конкретное — вот родной, естественный мир детей.
В отношении наглядности география занимает особенное положение в кругу других познающих конкретный мир наук: громадное больпшнство объектов, с которыми учащийся имеет дело, он видеть не может и, вернее всего, не увидит никогда». Аржанов СП. [6, с.42,44]
«Преподавание физической географии особенно нуждается в наглядности, т.к. именно в этом учебном предмете приходится изучать целый ряд явлений, которых учащиеся никогда не видели и может быть никогда не увидят,... Дать ясное и правильное представление о невиданных учащимися явлениях при помощи одних слов чрезвычайно трудно, а иногда и невозможно». Буданов В.П. [25, с. 109]
О роли наглядности в обучении говорится в теории проблемного обучения Махмутова М.И. [97]. Основываясь на психолого-педагогические исследования ЗанковаЛВ., Менчинской Н.А., МахмутовМ.И. отвечает на вопрос «Какие закономерности применения наглядности должны учитываться при организации проблемного обучения?»
а) наглядность как источник информации (знаний). Эта функция связана главным образом с обобщением фактов, с индуктивным методом познания (и усвоения знаний);
б) наглядность как средство иллюстрации — средство подтверждения дедуктивных выводов;
в) наглядность как основа чувственного восприятия и опора познания. Применение принципа проблемности раскрывает весьма важную функцию наглядности — она служит источником учебных проблем. Природа сочетания I слова и наглядности исследована Занковым Л.В. [62], который выделил четыре формы сочетания:
учащиеся самостоятельно извлекают знания из наглядного объекта, слово учителя не является источником новых знаний:
слово учителя помогает учащимся осмысливать связи в явлениях, подмеченных ими в процессе наблюдения;
новые знания учащиеся получают из словесного сообщения учителя, а наглядность конкретизирует или подтверждает их;
связи между явлениями педагог сообщает сам, он делает выводы по наблюдениям учащихся, обобщает данные (т. е. знания учащиеся получают в готовом виде из словесной информации учителя).
Определению роли наглядности в активизации учебно-познавательной деятельности посвящено исследование Мингазова Э.Г. [103], в котором систематизируется наглядность. Автор вьщеляет два типа и 8 видов наглядности. Представим её в виде схемы:
Состав климатических представлений в содержании курсов физической географии
Климатологические знания, отражая физико-географическую науку и ее логику, отличаются сложностью, многоаспектностью, комплексностью. Эта сложность, комплексность обусловлена тем, что объектом изучения физико-географических явлений является географическая форма движения материи и ее носитель природный комплекс Земли. Известны три формы существования материи: движение, пространство и время. Эти формы существования материи нашли свое отражение в климатологических знаниях:
— движение - через связи существенных признаков в названиях понятий и их определениях. Например, «Атмосфера - воздушная оболочка Земли, которая окружает и вращается вместе с ней»;
— динамико-временной признак определяет причинно-следственные, генетические и другие связи между понятиями. Он нашел свое отражение в содержании объяснений, логике изложения;
— территориальный (пространственный) признак наиболее полно отражен в описаниях размещения. Например, размещение температур, давлений, воздушных масс, типов климатов и другие.
Но рассмотренные связи общих понятий, отражая логику в научной географии, не выполняют этой функции в содержании текста школьных учебников. Содержание «разделено» по годам обучения с учетом возрастных особенностей детей, вне зависимости от той последовательности, по которой протекают изучаемые процессы в природе. Основные климатические понятия в науке изучаются в следующей последовательности: температура воздуха, ветер, атмосферное давление, влажность, осадки, солнечная радиация, климатообразующие факторы, радиационный баланс и т.д. Представим их распределение в школьных курсах географии: класс. Температура воздуха, ветер, атмосферное давление, влажность, осадки;
7 класс. Климатообразующие факторы;
8 класс. Солнечная радиация, радиационный баланс.
Например содержание понятия «Циклон» в науке представлено в такой последовательности: воздушные массы - фронты — теплый и холодный воздух -области низкого давления — изобары - ветры — направление ветров — скорость ветра - образование облаков - конденсация - точка росы - перистые облака -слоистые облака - кучевые облака - грозовые облака - обложной дождь, ливень, гроза.
В школе изучение этого содержания идет в другой последовательности: опираясь на ранее сформированные знания о ветре, температуре воздуха и его влажности, формируется понятие «воздушная масса» в 6 классе, фронты изучаются в 8 классе, распределение атмосферного давления в 7 классе и т.д. [76].
В системе климатических знаний курсов физической географии большое значение имеют климатические представления. Их классификация по различным основаниям является задачей данного параграфа в первую очередь.
Приступая к ее решению, мы столкнулись с уже утвердившимся мнением об особой сложности климатических тем. «Раздел о климате в 6 и 7 классах во многих школах усваивается учащимися неудовлетворительно, считается трудным и неинтересным. Содержание и изложение этого раздела в учебниках не соответствует требованиям научности и систематичности обучения». [159, с. 3] «Трудность изучения всего того, что связано с атмосферой, погодой, климатом заключается в недостаточной конкретности материала. Учащимся приходится больше представлять, воображать чем непосредственно видеть, опосредованно абстрагировать происходящее в атмосфере через рисунки, схемы, модели и т.д.» [30, с.232]. «Тема «Климат» является одной из наиболее сложных тем курса географии России, ....» [121, с. 45]. «Формальное запоминание цифровых данных о климате исключает понимание связей в природном комплексе». [37, с. 76]
- Да, наверное, можно согласиться с такими мнениями. Многие климатические процессы и явления можно представить только с помощью использования в учебном процессе различных средств наглядности. Содержание курсов физической географии, на наш взгляд, учитывает эту особенность темы «Климат». Почти все параграфы иллюстрированы необходимыми рисунками, таблицами, схемами, картами, диаграммами и т.д. Текстовое описание отдельных объектов, связанных с климатом, позволяет дать учащимся образные, яркие представления о них. В зависимости от содержания курсов физической географии, сочетание видов климатических представлений различается. Так, в начальном курсе физической географии (6 класс) преобладают схематические, графические представления; в курсе «География материков и океанов» (7 класс) — картографические, климатограммные; в курсе «Природа России» (8 класс) -картографические, что подтверждается данной таблицей.
