Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методические основы формирования химических компетенций обучаемых средней общеобразовательной школы 13
1.1. Компетентностный подход в образовании: понятия «компетентность», компетенции», их классификация 13
1.2. Обзор методических подходов к формированию и оценке химических компетенций обучаемых в школьном курсе химии .26
Выводы по главе 1 47
ГЛАВА II. Компетентностный подход к формированию химических компетенций обучаемых средней общеобразовательной школы 48
2.1. Дидактические основы построения модели деятельности учеников на практических занятиях по химии 48
2.2. Экспериментальная работа по организации деятельности учеников на практических занятиях по химии на основе идей компетентностного подхода 71
Выводы по главе 2 103
ГЛАВА III. Обоснование методического подхода к выявлению уровня сформированности химических компетенций обучаемых на занятиях по химии 105
3.1. Методический подход к выявлению уровня сформированности химических компетенций обучаемых на занятиях по химии 105
3.2. Результаты эффективности компетентностного подхода при изучении химии 113
Выводы по главе 3 131
Заключение .132
Литература 135
Приложения 157
- Обзор методических подходов к формированию и оценке химических компетенций обучаемых в школьном курсе химии
- Дидактические основы построения модели деятельности учеников на практических занятиях по химии
- Экспериментальная работа по организации деятельности учеников на практических занятиях по химии на основе идей компетентностного подхода
- Методический подход к выявлению уровня сформированности химических компетенций обучаемых на занятиях по химии
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление и развитие современных отношений в образовании ведет к значительным модификациям требований к личности выпускника современных школ. Программа деятельности школьников задается сегодня обществом и профессиональными образовательными учреждениями, в которых планируется продолжать обучение. Социальный заказ системе образования предполагает ответственность, инициативность, коммуникабельность как ведущие качества творчески мыслящего ученика, способного в короткие сроки приспособиться к новой среде более высокого образовательного уровня. В этой связи особая актуальность связана с проблемами качества образования по формированию ключевых компетенций, в том числе и химических. Новому качеству процесса образования требуются и новые подходы к обучению (компетентностного), применяющие новые образовательные технологии, информатизацию, а также направленные на повышение результативности.
В исследованиях приводится множество определений компетентности. В настоящее время компетентности все чаще рассматриваются как совокупности личностных качеств (высокий профессионализм, знание интересов и потребностей людей, ситуации, в которой приходится действовать; анализ системы социальных отношений, взаимодействия социальных институтов, способность предвидеть последствия разных действий, эффективно взаимодействовать с окружающим миром, поддерживать межличностные отношения). Быть компетентным (по Дж. Равену) – значит иметь набор компетенций разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, доказывать свою правоту и так далее).
М.М. Шалашова компетентностью называет интегральное качество личности, характеризующее готовность решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей. Как нам представляется, данное понятие включает в себя не только знания и практические умения, но и систему жизненных ценностей и установок. М.В. Аргунова определяет компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности; а компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знания, умения, навыки, способы деятельности), относящихся к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Анализ современных учебников по химии, научной и методической литературы, государственного образовательного стандарта, учебных программ для средних общеобразовательных учреждений позволил сделать вывод о необходимости усиления внимания к формированию у школьников химических компетенций на практических занятиях по химии, играющих существенную роль и являющихся важной составной частью подготовки выпускников.
Таким образом, возникло противоречие: с одной стороны нужно усиливать практическую направленность обучения, с другой - отсутствует целостный подход к формированию ориентированных на экспериментальную деятельность химических компетенций при подготовке учеников по химии. Учитывая данное противоречие, нами выбрана тема исследования, основанная на следующей проблеме: какую систему (методику) обучения школьника следует применять, чтобы в ходе ее овладения сформировать химические компетенции будущего выпускника. Эта система должна базироваться на целях обучения, содержании образовательной программы по химии, методах, средствах и формах образовательной деятельности, способах контроля за уровнем формирования ключевых компетенций.
Цель диссертационной работы заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методической системы формирования химических компетенций на практических занятиях по химии у обучаемых средних общеобразовательных школ, способствующей осознанному и глубокому освоению учениками данного предмета.
Объектом исследования является процесс обучения учеников средних общеобразовательных школ на практических занятиях по химии в контексте компетентностного, личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов.
Предмет исследования: методическая система формирования химических компетенций обучаемых на практических занятиях по химии, являющаяся средством, повышающим их образовательный уровень.
Гипотеза исследования: если в основу преподавания химии на практических занятиях положить разработанную нами систему, то она будет способствовать формированию химических компетенций обучаемых, направленных на овладение осознанными знаниями, приобретение практических навыков и воспитание ценностного отношения к химии, при соблюдении необходимых условий ее функционирования (предварительное информирование обучаемых о технологии ролевого цикла; ее применение в образовательном процессе; оказание своевременной персональной помощи на каждом этапе выполняемого задания, особенно в случаях значительного затруднения; доброжелательное и доверительное отношение учителя к детям).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, сформулированы следующие задачи исследования:
-
На основе анализа литературных источников по данной проблеме выявить теоретико-методологические основы и состояние проблемы формирования химических компетенций у обучаемых средних общеобразовательных школ.
-
Теоретически обосновать концепцию химической подготовки учеников средних общеобразовательных школ и на ее основе разработать теоретическую модель методической системы формирования химических компетенций школьников на практических занятиях по химии и выявить условия её реализации.
-
Разработать методический подход к организации и проведению экспериментальной учебно-исследовательской деятельности (ЭУИД) учащихся на практических занятиях по химии
-
Сконструировать учебно-методический комплект (УМК) химической подготовки, ориентированный на формирование необходимых компетенций учеников на практических занятиях по химии и включающий программу курса практических работ для 8 – 11 классов средней общеобразовательной школы, содержание лабораторных опытов разного уровня сложности, ситуационные задания к ним.
-
Разработать критерии по оцениванию качества формируемых химических компетенций учеников на практических занятиях по химии как важного компонента учебной деятельности.
-
Выявить эффективность использования методической системы по формированию химических компетенций обучаемых на практических занятиях по химии.
Методологическая основа исследования отражена в:
- принципах дидактики (работы М.Н. Скаткина, Ю.К. Бабанского и др.);
- идеях личностно ориентированного обучения (исследования Г.М. Чернобельской, Н.Е. Кузнецовой);
- концепции химического образования (научные труды С.С. Епифановой, В.И. Кузнецова, А.А. Макарени и др.);
- положениях теории, использующей системный и деятельностный подходы (научные труды Б.И. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, А.И. Иванецкого);
- основных положениях теории развивающего (результаты В.В. Давыдова, В.В. Рубцова и др.) и проблемного обучения (исследования М.М. Левина, П.А. Оржековского и др.);
- ведущих положениях компетентностного подхода (научные труды В.И. Бабейко, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, А.А. Вербицкого, О.Е Лебедева, Шалашовой М.М. и др.);
- идеях интеграции обучения (работы М.С. Пак, Э.Г. Злотникова, П.В. Гаркунова и др.);
- аспектах технологизации обучения (научные труды В.П. Беспалько, Л.В. Загрековой, В.А. Сластенина, Н.Н. Суртаевой и др).
Для решения поставленных задач пользовались следующими методами исследования:
- общенаучными методами теоретического исследования (анализом научной литературы, обобщением, систематизацией, классификацией, аналогией, синтезом);
- методами эмпирического исследования (педагогическим наблюдением, сбором массовой информации, беседой, анкетированием, тестированием, опросом, педагогическим и химическим экспериментами, качественными и количественными анализами их результатов, методами статистики).
Научная новизна работы
-
Впервые в теории и практике химического образования разработаны и реализованы концептуальные положения и теоретическая модель методической системы при проведении практических занятий в 8-11 классах средней общеобразовательной школы на основе компетентностного подхода с использованием ролевой разноуровневой экспериментальной учебно-исследовательской деятельности, направленной на оптимизацию процесса обучения и успешность образовательной деятельности школьников.
-
Разработана и применена технология ролевого цикла при проведении практических занятий на уроках химии в 8-11 классах. На её основе сконструирована разноуровневая система выполнения лабораторных опытов с четкой ориентацией их на приобретение обучающимися необходимых ключевых компетенций.
-
Внедрение в учебный процесс и апробация предложенной модели методической системы выявили особенности и динамику личностного развития учащихся на основе формируемых экспериментальных, коммуникативных, интеллектуальных и контрольно-оценочных компетенций.
Теоретическая значимость исследования
-
Теоретически обоснована концепция формирования химических компетенций на практических занятиях по химии в школе. Реализация ее осуществлена на основе компетентностного, системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.
-
Выявлены основные противоречия, позволяющие определить и решить актуальные задачи по разработке методики обучения химии учащихся средней общеобразовательной школы на практических занятиях.
-
Расширен и уточнен понятийный аппарат применительно к «технологии ролевого цикла», экспериментальной учебно-исследовательской деятельности и раскрытию их содержания при выполнении учащимися химического практикума.
-
Актуализированы теоретико-методологические основы: ведущие идеи, подходы, принципы.
-
Сформулирована цель и выявлены структурные компоненты содержания обучения химии на практических занятиях в средней общеобразовательной школе.
-
Разработаны и реализованы специфические методические приемы и средства обучения.
-
Определены условия функционирования методической системы обучения химии на практических занятиях в средней общеобразовательной школе.
-
Определены показатели и критерии оценивания эффективности обучения химии на практических занятиях.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-
На основе научно обоснованной модели формирования химических компетенций обучаемых сконструирован и внедрен в учебный процесс УМК практических работ по химии для 8-11 классов средней общеобразовательной школы, направленный на повышение эффективности химической подготовки выпускника.
-
Разработана разноуровневая система заданий из 38 практических занятий для реализации химического эксперимента.
-
Обоснованы критерии оценки развития компетенций учеников на практических занятиях по химии в школе.
-
Показана эффективность сконструированного УМК, ориентированного на успешность обучения учеников и востребованность химических компетенций в дальнейшем обучении в учреждениях профессионального образования.
Личный вклад автора
Автор принимал непосредственное участие в планировании и проведении педагогического эксперимента, интерпретации и обсуждении полученных результатов и их апробации на научно-методических конференциях разного уровня, написании статей, оформлении автореферата и диссертации.
Основные этапы работы Исследование проводилось в течение 2004 – 2012 гг. в три этапа.
Первый этап (2004-2006 гг.) был посвящен изучению состояния подготовки обучаемых средних общеобразовательных школ в области практических занятий по химии, выявлению трудностей и недостатков в формировании умений и навыков выполнения лабораторных опытов. На данном этапе осуществлен анализ научной и учебно-методической литературы, дано обоснование актуальности и практической значимости проблемы исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2006-2008 гг.) разработана модель методической системы подготовки учеников на практических занятиях по химии для 8-11 классов средней общеобразовательной школы. На ее базе сконструирован УМК, включающий 38 практических работ и предусматривающий отбор содержания, организацию и проведение обучения, а также непрерывность формирования основных компетенций на практических занятиях по химии. С целью проверки гипотезы на этом этапе были обоснованы критерии оценки качества образования обучаемых в условиях разработанного методического подхода к процессу проведения химического эксперимента.
Третий этап (2008-2012 гг.) связан с апробацией разработанной модели методической системы на основе компетентностного подхода к подготовке учеников в процессе проведения практических занятий по химии, заключающейся в непрерывном формировании необходимых компетенций; с обработкой, анализом и обобщением экспериментальных данных; оформлением диссертации, научно-методических рекомендаций и статей по данной теме.
Апробация работы и публикации Основные положения и результаты работы обсуждены на следующих научных конференциях: межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы химии и методики её преподавания», 2006 г. (Н. Новгород); региональная научно-методическая конференция «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии», 2007 г. (Благовещенск); международная научно-методическая конференция «Совершенствование технологий обеспечения качества образования», 2007 г. (Омск); межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы химии и методики её преподавания», 2007 г. (Н. Новгород); научно-практическая конференция студентов и магистрантов НГПУ, 2007 г. (Н. Новгород); 54-ая всероссийская научно-практическая конференция химиков с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования», 2007 г.(С.Пб); региональная научно-практическая конференция «Обновление содержания профессионального образования», 2007 г. (Н.Новгород); научно-практическая конференция студентов и магистрантов НГПУ, 2008 г. (Н. Новгород); межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы химии и методики её преподавания», 2008 г. (Н. Новгород); международная научно-практическая конференция «Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе», 2008 г. (Липецк); 5-я международная научно-практическая конференция «Динамика современной науки», 2009 г. (София, Болгария).
Опубликованы 12 научных сообщений и 3 статьи в рецензируемых журналах «Химия в школе», «Наука и школа».
Достоверность результатов исследования предопределяется методологическим подходом к решаемой нами проблеме, разнообразием используемых методов исследования. Изложенный материал и полученные результаты соответствуют пунктам 2 (-развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин, в том числе при использовании информационных технологий) и 3 (-проблемы разработки методических систем обучения и воспитания в соответствии со стратегическими направлениями информатизации и модернизации отечественного образования) паспорта специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (химия) и полностью отражают их специфику.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Разработанные на основе концепции теоретическая модель методической системы и методика обучения учащихся на практических занятиях по химии обеспечат формирование необходимых химических компетенций;
-
Результаты педагогического эксперимента подтверждают эффективность предложенной методики и повышение уровня химических компетенций обучаемых на практических занятиях по химии в средней общеобразовательной школе.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации составляет 182 страницы, включая библиографию из 225 наименований, 16 таблиц, 7 схем, 6 рисунков, 12 диаграмм и приложения.
Обзор методических подходов к формированию и оценке химических компетенций обучаемых в школьном курсе химии
Социальную компетентность как предпосылку жизненного успеха рас-сматривает в своей статье А. И. Савенков [172]. Автор отмечает, что "знать о своих и чужих эмоциях, правилах и нормах социального взаимодействия очень важно, но не следует путать сами знания с готовностью и способностью их применять". В связи с этим предлагается три группы критериев для диагности-ки и развития социальной компетентности: когнитивные (кристаллизованные знания), регуляторные (способности управлять своими эмоциями и воздейство-вать на эмоциональную сферу других), поведенческие (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем). 8. Компетенция личностного самосовершенствования. Это освоение спо-собов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональ-ной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и в соответствии со своими возможностями, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных ка-честв, формировании психологической грамотности, культуры мышления и химически безопасного поведения в окружающем мире.
Учитывая рассмотренные выше компетенции, определим условия и осо-бенности их формирования в школьном курсе химии. Рассмотрим формирование химических компетенций с позиций трех уров-ней методологического анализа – общефилософского, общенаучного и кон-кретнонаучного.
Как отмечает И.А. Зимняя, первый уровень анализа составляет то, что характеризует мировоззренческую его основу. В нашем случае - это системный и ге-нетический подходы. В контексте системного подхода формирование компе-тенций рассматривается как компонент системы, включающей личностные свойства обучаемого. Генетический подход предполагает формирование компе-тенций как личностных свойств, изменяющихся и становящихся в процессе развития психическими новообразованиями. С позиций генетического подхода реально отследить временную протяженность формирования компетенций в учебном процессе.
На втором уровне И.А. Зимней рассматривается процессуально-результативный подход в общем контексте понимания связи этих двух сторон любого процесса. Автор полагает, что «это - подлинная реализация общенаучного подхода, справедливая как для гуманитарных, так и для естественных наук». Данный подход важен, так как эффективность процесса определяется его результатом. При этом следует отметить, что судим мы по результатам, кото-рые должны быть определенным образом оценены. В этой связи включение оценочных процедур в формирование компетенций в учебном процессе стано-вится обязательным.
На третьем, конкретно-научном уровне рассмотрения методологического основания формирования компетентности находятся[89]: Потенциально-актуальный, комплексный подход, в рамках которого разграничиваются понятия компетенции как некоторой программы актуализа-ции, актуальной реализации этой потенции личностью - ее личностного свойст-ва, но неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притя-заний, направленность, целеполагание. Личностно-деятелъностный подход, где формирование компетенций следует соотносить с развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов, а также ее личностных ка-честв (ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др.) сред-ствами содержания и организационных форм учебного процесса. Ситуационно-проблемный подход, где организация образования нацеле-на на формирование компетенций путем создания учебных ситуаций разных уровней проблемности. Выделенные A.M. Матюшкиным, И.А. Зимней уровни проблемности решения учебных задач (по предмету, способам, средствам) можно принять за теоретическую основу модели формирования химических компетенций. Задачный подход (работы Г А. Балла. Л.М. Фридмана, E.II. Машбица, М.Г. Дзугкоевой), где строится иерархия позиционно-ролевых задач, вклю-чающих решение проблем взаимодействия, их коммуникативного сопровожде-ния и направленных на реализацию компетенций. При рассмотрении основ компетентностного подхода мы считаем, что важным является вопрос формирования компетенций средствами: - содержания образовательных программ; - педагогическими технологиями; - характером взаимодействий учителя и обучаемых, школьников между собой (таблица 1). Отбор содержания и разработка соответствующих методических приёмов его освоения приводится в работе С.А. Гepycа, С.О. Пустовита [63]. Авторы, учитывая "Стандарт основного общего образования по химии", определяют элементы в качестве основы формирования межпредметной компетенции "применение полученных знаний, умений и навыков для осознанного соблюде-ния правил экологического поведения" с позиции химической дисциплины.
Дидактические основы построения модели деятельности учеников на практических занятиях по химии
Приступая к разработке дидактических основ деятельности обучаемых, мы столкнулись с противоречиями: чтобы определить принципы деятельности учеников в ходе реализации практических работ, нужна теоретическая база, но, чтобы создать её, необходимо знание закономерностей и основанных на них принципов построения системы этой деятельности.
Анализируя возникшие противоречия, мы пришли к необходимости изу-чения уже накопленного опыта разработок дидактических теорий, где обучение представляет собой систему. Теоретическому анализу подвергались методы преподавания и учения (работы М.И. Махмутова, М.М. Левиной) [122, 137, 138], управление учением труды В.П. Беспалько, Г.Н. Александрова, Н.Ф. Та-лызиной) [2, 37, 193], основы эффективности обучения (работы В.М. Блинова) [40], структурирование учебного материала (А.М. Сохор) [189] и др.
Учебную деятельность учеников следует принимать как сложную дина-мическую систему. Анализировать ее стоит по-разному. Поскольку нам необ-ходимо дидактическое понимание процесса выполнения практических работ учащимися, то, мы определили следующий последовательный путь:
Учитывая на важнейшие психолого-дидактические, методические предпосылки управления и самоорганизации учеников в решении поставлен-ных проблем при выполнении экспериментальных заданий, необходимо выде-лить основные элементы организации ЭУИД и сконструировать ее модель.
Рассмотреть более детально и определить особенности основных эле-ментов организации ЭУИД (программу целей, экспериментальные задания, ин-струкции, указания, отчетные задания и т.д.), учитывая основные понятия ди-дактики.
Определить связи и отношения ведущих элементов системы организа-ции ЭУИД учеников на практических занятиях, их функционирование и разви-тие. Мы убеждены, что построение ЭУИД на практических занятиях по химии как области дидактики стоит рассматривать в реализации идей проблемного, индивидуального и компетентностного подходов к организации обучения. Для определения оптимальной модели ЭУИД недостаточно только анализировать и обобщать результаты исследований областей знания. Поиск оптимальных ди-дактических условий реализации ЭУИД будет успешным, если процесс, усло-вия эффективного выполнения экспериментальных заданий рассматривать с точки зрения общей теории познания. Нам видится, что в данных смежных областях можно определить дости-жения, которые можно применять как предпосылки для ЭУИД. Если их учесть, то в теории обосновывается динамическая, на практике применимая система построения ЭУИД учеников. В ряде работ раскрыто успешное решение науч-ной проблемы (работы Е.С. Жарикова, Б.М. Кедрова, Е. Н. Никитина) [75,104,105]. Исследуя основы гносеологических аспектов научных поисков, Е.С. Жа-риков [75] выделяет принципы эффективного решения научной проблемы, а именно: - типы проблем в соответствии с принципами их классификации; - методы исследования; - масштаб точности измерений и оценок; - уровень языка, пригодный для решения и описания результатов иссле-дования. Если интерпретировать данные требования к учебным проблемам в ходе практических работ по химии, то дидактическими условиями их эффективного решения, на наш взгляд, следует считать: - наличие целесообразной с позиций дидактически классификации учеб-ных проблем и сформированность компетенции учеников определять, к какому конкретному виду относится проблема, которую нужно будет решать; - методы и соответствующие им приемы познания необходимо опреде-лять как предмет усвоения; - последовательное овладение учащимися компетенций самостоятельно определять методы и приемы, применение которых в решении предложенных им проблем станет целесообразным. Во время постановки учебной проблемы при осуществлении лаборатор-ных опытов, в условиях решения экспериментальных заданий важно, чтобы ученики, например, осознали то, что лабораторные опыты следует выполнять с учетом техники безопасности, а затем уже приучать их к конкретным приемам ее владения. Кроме того, также последовательно стоит формировать у них ком-петенции аналитически, графически интерпретировать результаты решения экспериментальных задач. Исследовательский метод учения характеризуется применением в учеб-ном процессе приёмов научного метода. Исследовательский метод учения включает в себя систему приемов, что считается значительным. Это даёт нам основание полагать, что в основе орга-низации ЭУИД должна быть программа обучения ключевым компетенциям, включающим приёмы научного метода исследования. Уточняя данную мысль, следует отметить: в основу программы целей ЭУИД нужно ставить программу обучения, включающей важнейшие приёмы и правила научного метода. К примеру, нужно разработать специальную про-грамму обучения школьников, которая основывалась бы на приёмы и правила экспериментирования, контролирования и самооценивания, вербального интер-претирования и т. д. Опираясь на методологическую позицию, «приём» целесообразно рас-сматривать как основную «единицу» структурного анализа ЭУИД, так как в дидактическом понимании его осуществление реализуется как «шаг» в органи-зации выполнения экспериментального задания [120]. Поэтому во время анали-за видов экспериментальных заданий акцент нужно сделать на преобладающих приёмах методов научного познания в ходе выполнении исследовательских за-даний и на их структурировании в систему. Для построения целей ЭУИД учеников важно, чтобы каждый приём ис-следовательского метода сопровождался предписанием его наиболее целесооб-разного применения (к примеру, приёму планирования сопутствует предписа-ние «Каким образом планировать лабораторный опыт?», для приёма выдвиже-ния гипотезы - предписание «Каким образом выдвигать и обосновывать гипо-тезу?» и т.д.). Разрабатывая средства и условия планирования ЭУИД, нужно делать упор на взгляды отечественных психологов о субъективных и объективных факторах, детерминирующих процесс познания, и теорию познания. Положе-ние о детерминированности процессов мышления можно применить и для со-блюдения психолого-дидактических условий решения учебных проблем, осу-ществления экспериментальных заданий, которые, обусловлены внешней сре-дой (объектом, средствами и условиями ЭУИД) и внутренними условиями (уровнем сформированности компетенций, особенностями прохождения пси-хических процессов).
Экспериментальная работа по организации деятельности учеников на практических занятиях по химии на основе идей компетентностного подхода
Выдвигая данный принцип, мы делали упор на закономерности, которые сформулировал Л.С. Выготский: «…при развивающем обучении процессы раз-вития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создавая зоны ближайшего развития… и только то обу-чение является хорошим, которое забегает вперёд развития» [51, С. 449, 451].
Периодическое напряжение сил и способностей обучаемых. Данному принципу, на наш взгляд, не требуются особые комментарии. Отметим, однако, что этот принцип предполагает уточнение и дополнение к предыдущему принципу: важно напрягаться не постоянно, что может способст-вовать переутомлению и перегрузке школьника, а периодически. Формулиров-ка данного принципа находит свое обоснование в работах М.А. Данилова: «Правильное определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызвать движущую силу ученика и расширить познавательные возможности учеников» [69, С.131].
Приемы реализации принципа следующие: варьирование уровня про-блемности выдаваемого экспериментального задания, увеличение сложности, регламентация времени при выполнении его определенных этапов и т. д.
Осознание и постепенное усвоение обучаемыми приёмов и основных этапов ЭУИД. Данный принцип – конкретизация общедидактического принципа созна-тельности и активности применительно к ЭУИД. Отметим, что ЭУИД характе-ризуется широким применением предписаний, постоянным выделением опре-делённых этапов, которые и формируют предмет усвоения.
Оптимальное сочетание форм ЭУИД, таких, как индивидуальная и кол-лективная. Нами признается следующая дидактическая закономерность: личность в ЭУИД развивается тем эффективнее и успешнее, чем более оптимально сочета-ние индивидуальной и коллективной деятельности.
Оптимизация функций обучения, развития и диагностики в условиях ЭУИД. Формулировка базируется на основной закономерности при эффектив-ном управлении дидактических систем, в которых оптимизация условий функ-ционирования становится ключевой. Кроме того, данный принцип является од-ним один из основных при организации процесса взаимодействия педагога с обучающимися. И.П. Раченко отметил: «…под оптимальными условиями сле-дует понимать наиболее благоприятные, способствующие достижению наи-высших результатов труда с наименьшими затратами сил и средств».
Мы соглашаемся с трактовкой понятия «оптимизация», которую дал Ю.К. Бабанский [9, С.5]: «…Термином «оптимизация» мы характеризуем при-ближение процесса к его оптимальному функционированию, то есть не какую-то идеальную точку оптимума, не статическое состояние, а тенденцию к опти-муму. Такой подход особенно широко применяется при изучении явлений, где процесс внедрения чётких и однозначных параметров находится ещё в началь-ной стадии, а также стохастических явлений, к которым, как известно, принад-лежит и педагогический процесс. Иногда возникает вопрос: для чего необходим термин «оптимизация», если можно использовать обычный термин «повыше-ние эффективности»? Оптимизация же предполагает повышение эффективно-сти не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретных условий «комплексом их».
Суть данного принципа, как нам видится, состоит в применении сово-купности всех сформулированных выше принципов, подчиненной целям улуч-шения дидактических условий, и уточнении того, как именно должны оптими-зироваться дидактические условия в системе ЭУИД.
Определяя условия ЭУИД обучаемых, особое значение мы придали свя-зям компетентностного подхода с деятельностно-личностным, играющим важные роли: 1) деятельностно-личностный подход функционально применял-ся как методологический принцип. Исследователю нужно было анализировать и обобщать эмпирические и теоретические знания об ЭУИД и личности обу-чаемого. Это осуществлялись путём изучения системы дидактических отноше-ний в их взаимосвязях. Поэтому деятельностно-личностному подходу отдава-лась роль системообразующего принципа при организации ЭУИД. 2) деятель-ностно-личностный подход - дидактический принцип. Это возможно реализо-вать, если за основу дидактических особенностей ЭУИД принять те принципы для учителя-практика, руководствуясь которыми он стал бы действительно оп-тимизировать дидактические условия ЭУИД.
Мы предлагаем следующую совокупность факторов, которые оказыва-ют влияние на отбор объектов ЭУИД обучаемых. На наш взгляд, важно учесть совокупность факторов психологии, педа-гогики и методики. При учёте психологических факторов при отборе объектов происходит: - последовательная реализация деятельностного характера обучения; - выделение действий и соответствующих им операций в статусе веду-щих объектов; - последовательный учет взаимосвязей действиями, операциями и ком-петенциями и особенностей психического развития (воображение, память, про-извольное и непроизвольное внимание, активизация познавательной деятельно-сти обучаемых), позволяя обеспечивать формирование и усовершенствование определенной активности: экспериментальной, учебной, исследовательской и т. д.); - формирование психологической готовности и на ее основе обеспечива-ется актуализация изученного материала и эффективное обучение всех школь-ников в ЭУИД; - поддержка положительной мотивации (имеется в виду отдалённая, от-носительно близкая и близкая) к исследованию.
Методический подход к выявлению уровня сформированности химических компетенций обучаемых на занятиях по химии
Для выявления уровня сформированности химических компетенций на практических занятиях по химии следует чётко различать понятия «ценность» и «оценка». Ценностью может быть как явление внешнего объективного мира (предмет, явление, свойства, событие, поступки), так и факт субъективного соз-нания (идеал, образ, знания, умения, научная концепция). Ценность – это объ-ект, который мы подвергаем оцениванию. Оценка – это интеллектуально-эмоциональный акт, являющийся результатом нашего ценностного отношения к этому объекту. В химическом образовании важно учитывать, что только при-знаваемые в результате оценки ценности (в том числе и специфических уме-ний), осознаваемые и переживаемые в качестве таковых, способны качественно выполнять образовательную функцию. Поэтому в процессе оценочной деятель-ности преподаватель химии должен быть предельно объективным и уметь оце-нивать различные стороны достигнутых результатов.
При оценивании ведется учет числа и характера ошибок (существенных и несущественных). Существенность ошибок связывают с недостаточной глуби-ной и осознанностью действий (например, обучаемый не смог установить при-чинно-следственные связи в эксперименте). Несущественность ошибок связы-вают с неполнотой выполненных обучаемым действий.
Объективность оценивания определяется способами проверки, критерия-ми оценки компетенций (количественными измерениями), периодичностью практических работ, качественным (поэлементным) анализом результатов про-верки и др. Совокупность компетенций, по структуре сходных со структурой экспе-римента, характеризует системность компетенций обучаемого и характеризует-ся полнотой. Качество компетенций определяется их гибкостью (быстротой принятия вариативных решений в новых ситуациях), прочностью (длительностью хране-ния в памяти), систематичностью (осознанием иерархий знания), оперативно-стью (быстротой применения точных знаний способов дествия в стандартных ситуациях) и др.
Интегративный критерий качества применения компетенций – осознан-ность, так как при формировании осознанные компетенции характеризуются глубиной, систематичностью, взаимосвязью. Системность характеризует ком-петенции в целостном процессе экспериментирования; обобщенность и развер-нутость компетенций. Обобщенность и развернутость компетенций – формы проявлений осознания. Осознанность компетенций может проявляться на раз-ном уровне.
Перечисленным критериям и показателям компетенций, связанным с оп-ределенным уровнем усвоения предложенного задания, соответствует 10-балльная система оценки. 10-уровневая система оценки экспериментальных достижений обучае-мых: 1 уровень – обучаемый узнает химическое оборудование, ориентируется в объектах, явлениях, формулах, приборах в ходе выполнения лабораторного опыта. 2 уровень – учащийся может различить химические операции при их предъявлении ему во время экспериментальной работы, однако самостоятельно воспроизвести не может. 3 уровень – обучаемый воспроизводит химические операции без осмыс-ления связи элементов, эпизодически; делает ошибки, но фрагментарно спосо-бен их исправить. Решая типичные экспериментальные задания по инструкции, допуская при этом значительную ошибку (не может назвать реактивы и не мо-жет работать с ними, не умеет интерпретировать схемы, рисунки). Дает абсурд-ный ответ и принимает неверные решения в наблюдениях и измерениях. Не учитывает правила техники безопасности. 4 уровень – школьник может воспроизвести основную часть опыта, со-храняя последовательность операций, указанных в тексте учебного пособия или раздаточного материала. Умеет выполнять элементарные операции по образцу (находит нужные реактивы, работает со значениями химических величин, вла-деет навыками вычисления, оформляет ответ). Способен выполнять измерения химических величин, пользуясь приборами. 5 уровень – обучаемый достаточно последовательно проводит основной объем эксперимента, допуская негрубые ошибки, которые может исправить с помощью преподавателя или своих коллег. Выполняет задания по инструкции с допущением негрубых ошибок (пропускает или неточно дает наименования единицам измерения величин, неверно их обозначает) и недочетов (ошибок техники безопасности, в вычислениях; ошибок при использовании химических терминов, небрежные рисунки, схемы, записи в отчёте). 6 уровень – школьник выполняет почти весь эксперимент с применением своих комментариев; грамотно логически излагает, выделяя основное. Может без помощи учителя делать перевод словесной информации в графику или хи-мические символы и, наоборот, в процессе эксперимента. Допускает погрешно-сти в правилах техники безопасности, при формулировании, но способен ис-правлять их самостоятельно в ходе эвристической беседы с учителем или при-бегая к помощи товарищей. 7 уровень – обучаемый способен применять основы теоретического зна-ния, выполняя экспериментальные, расчетные, качественные и графические задания по алгоритмам, владеет самоконтролем. Грамотно обращается с хими-ческими приборами. Правильно выполняет практическую работу по инструк-ции с учётом правил техники безопасности. 8 уровень – школьник применяет теоретические знания при решении за-даний комбинированного характера (необходимы из разных разделов химии) по известным алгоритмам, сам может исправить сделанную ошибку. Обладает нужными экспериментальными компетенциями для выполнения лабораторных опытов, дает ответ на вопросы учителя. 9 уровень – обучаемый применяет теоретические знания при решении экспериментальных задач в новых ситуациях, перенося знания из одного разде-ла химии в другой. Конструирует химические приборы, способен описать их устройства и принципы работы, может сопоставлять отдельные наблюдаемые явления с основными химическими теориями (молекулярно-кинетическая тео-рия, электронная теория строения атомов) в практической работе.
