Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Менеджмент качества образовательных услуг. постановка цели и задач исследования 8
1.1. Лекция, как форма организации учебного процесса 8
1.2 Технологический подход к процессу обучения в техническом вузе 12
1.3. Процессный подход к организации обучения 15
1.4. Моделирование лекционного курса 16
1.5. Мониторинг качества образовательного процесса 19
1.6. Проектирование дисциплинарного курса 21
1.7. Постановка цели и задач исследования 27
ГЛАВА 2. Методика проведения исследований 29
2.1. Объект исследований 29
2.2. Методические основы проведения исследований 29
2.2.1. Процессный подход 29
2.2.2. Графоаналитический метод 32
2.2.3. Метод мониторинга качества образовательного процесса 36
2.2.4. Метод оценки надежности и вал ид ности тестового материала 40
2.3. Методика проведения экспериментальных исследований 43
2.4. Структурная схема проведения исследований 45
Выводы к главе 2 ..47
ГЛАВА 3. Научно-методические основы менеджмента качества лекционной формы организации учебного процесса в высших учебных заведениях 48
3.1. Разработка модели лекционного курса на основе процессного подхода 48
3.1.1. Разработка дескриптивной модели преподавания лекционных курсов 48
3.1.2. Построение корректирующей структурно-смысловой модели преподавания лекционных курсов 53
3.2. Мониторинг качества лекционной формы учебного процесса 61
3.3. Разработка проекта лекционного курса 65
Выводы к главе 3 68
ГЛАВА 4. Менеджмент качества лекционной формы учебного процесса на основе i варианта дескриптивной модели 69
4.1. Реализация I варианта модели лекционного курса
«Философия» 69
4.2. Реализация I варианта модели лекционного курса «Документирование управленческой деятельности» 111
4.3. Мониторинг качества учебного процесса 135
Выводы к главе 4 138
ГЛАВА 5. Менеджмент качества лекционной формы учебного процесса на основе ii варианта дескриптивной модели 139
5.1. Реализация II варианта модели лекционного курса "Философия" 139
5.2. Реализация II варианта модели лекционного курса "Сопротивление материалов" 156
Выводы к главе 5 170
Общие выводы и рекомендации 171
Заключение 173
Список литературы
- Технологический подход к процессу обучения в техническом вузе
- Метод мониторинга качества образовательного процесса
- Построение корректирующей структурно-смысловой модели преподавания лекционных курсов
- Реализация I варианта модели лекционного курса «Документирование управленческой деятельности»
Введение к работе
В современных условиях особую актуальность приобретает проблема обеспечения и повышения качества подготовки специалистов, выпускаемых высшими учебными заведениями. Качество подготовки специалистов зависит, в частности, от организации учебного процесса, приоритетной формой которого является лекция.: Анализ литературы в данной предметной области [10,12,13,15,39,54,62,72,76,99] позволил выявить причины снижения качества преподавания лекционных курсов: отсутствие обратной связи, лишающей преподавателя информации об уровне усвоения знаний студентами; отсутствие методов определения рациональной последовательности изложения учебного материала; жесткое структурирование материала дисциплины, снижающее эффективность корректирующих мероприятий.
В связи с этим особую важность приобретает разработка методов менеджмента качества дисциплин, основанных, в частности, на разработке моделей, позволяющих избежать таких несоответствий. Предлагаемые модели лекционных курсов характеризуются в основном дескриптивными; (описательными) свойствами [36,41,47,50,54,76,93]. Формализации дескриптивных моделей лекционных курсов посвящено небольшое число работ.
Цель диссертационной работы — повышение качества образовательных услуг в техническом вузе на основе процессного подхода и мониторинга качества усвоения материала лекционных курсов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие
задачи: /
- разработать модель дисциплинарного курса, предусматривающую структурирование учебного процесса на элементы, определяющие качество подготовки специалистов;
- предложить дескриптивную модель лекционного курса с позиций
процессного подхода и формализовать ее в виде структурно-смысловой модели
(GCM) лекционного курса;
- разработать корректирующую структурно-смысловую модель (КССМ)
лекционного курса на основе графоаналитического метода;
предложить систему корректирующих воздействий по; отработке неусвоенных элементов дисциплинарного курса с учетом иерархической связи между ними;,
разработать методы мониторинга качества лекционной формы организации учебного процесса, позволяющие определить неусвоенные элементы дисциплинарного курса;
- внедрить результаты исследований в практику, подготовки специалистов в
техническом вузе.
Объектом исследования является процесс менеджмента качества; лекционных курсов, как составной части менеджмента качества* организации (вуза) — поставщика образовательных услуг.
Методическую основу исследования составляют: методология всеобщего управления качеством; (TQM); процессный подход в; соответствии со^ стандартами? ИСО* серии 9000 версии 2000 г., методы структурного и статистического анализа, графоаналитический метод, методика мониторинга качества образовательного процесса..
Научная новизна работы заключается: в разработке научно обоснованного методологического подхода к менеджменту качества образовательных услуг в техническом; вузе, основанного на применении; корректирующей структурно-смысловой; модели И' мониторинга качества? лекционной! формы учебного процесса.
Наиболее существенные новые научные результаты, полученные автором, состоят в разработке
- двухвариантной дескриптивной модели дисциплинарного курса на основе
процессного подхода, позволяющей организовать обучение в зависимости от
уровня исходной подготовки студентов: для студентов одного лекционного потока с примерно одинаковой исходной подготовкой (I вариант) и для таких же студентов, но с разным уровнем исходной подготовки (II вариант);
- корректирующей структурно-смысловой модели (КССМ) учебной
дисциплины на основе графоаналитического* метода, позволяющей
осуществлять коррекцию лекционного материала с учетом уровня; исходной и
текущей подготовки студентов;
системы корректирующих воздействий, направленных на отработку не усвоенных студентами учебных элементов с учетом иерархической связи между ними;
методов мониторинга качества лекционной формы учебного процесса, позволяющих лектору оценить в критериальной форме трудноформализируемые элементы взаимодействия лектора со студентами.
На защиту выносятся:
процессная модель дисциплинарного курса,, основанная1 на; анализе состояния (уровня подготовки) педагогического объекта (студент, группа студентов) в начале ив конце лекционного курса (лекции, модуля) и его коррекции в зависимости от результатов такого анализа;
корректирующие структурно-смысловые модели дисциплинарного курса, базирующиеся на; структурировании его с; учетом иерархической связи* наг учебные элементы, определяющие качество подготовки специалистов и направленные на отработку элементов, не усвоенных студентами;
результаты практического применения і разработанных методов менеджмента качества лекционных курсов.
Практическая ценность» исследований состоит в возможности; улучшения качества подготовки специалистов, заключающейся в повышении уровня усвоения студентами лекционного материала и прочности, стабильности их знаний практически независимо > от их исходной; подготовки (что подтверждается внедрением результатов работы в Брянском государственном техническом университете).
7 На: основе проведенных исследований; предложен научно обоснованный методологический подход к созданию системы менеджмента качества; лекционной формы, учебного процесса в техническом вузе,, позволяющей повысить качество подготовки специалистов. Установлена: целесообразность организации обученияt студентов' на основе варианта I? корректирующей структурно-смысловой* модели; лекционного курса (на примере преподавания» дисциплинї "Философия", "Документирование управленческой деятельности"), направленного на повышение? качества подготовки студентов одного лекционного потока с примерно одинаковым уровнем базовых знаний; Частные-критерии качества подготовки студентов' (К« - коэффициент качества усвоения знаний; Кт - коэффициент автоматизма; Кр — коэффициент научности) на экспериментальных потоках оказались выше, чем на контрольных.
Подтверждена-также: целесообразность организации обучения* на основе вариантаП корректирующей структурно-смысловой модели лекционного курса (на; примере преподаваниям дисциплин "Философия!', "Сопротивление материалов"), направленного, на выравнивание уровня; знаний? студентов экспериментальных и контрольных групп одного лекционного потока с различным уровнем* базовой подготовки. Результаты сравнения показателей частных; критериев (Ка, Кх, Кр); и средней балльной: оценкш (х) знаний? студентов подтвердили- вывод о выравнивании уровня^ знаний студентов экспериментальных и і контрольных групп с одновременным; повышением! качества их подготовки.»
Єистемаїменеджмента качества;лекционной формы- учебного процессана* основе предложенной і корректирующей» структурно-смысловой» модели; рассматриваемых: дисциплин оказалась более эффективной' по сравнению? с традиционной; сложившейся в^ технических вузах. Результаты отсроченной^ проверки подтвердили* вывод; о прочности; знаний студентов экспериментальных потоков по сравнению со студентами; контрольных, потоков.
Технологический подход к процессу обучения в техническом вузе
В современных условиях особую актуальность приобретает проблема обеспечения и повышения; качества подготовки выпускаемых вузами» специалистов на основе новых образовательных технологий.
По определению ЮНЕСКО под педагогическими технологиями следует понимать систематический; метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний; путем учета людских и технических ресурсов и взаимодействия между ними для: достижения? более эффективной формы образования? [78]. Внедрение педагогических технологий в образовательных учреждениях относят к началу 60-х годов и связывают это с формированием американской и европейской школ [60]. Суть использования педагогических технологий заключалась в максимально возможной управляемости учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться описанию и определению. При этом педагогические технологии рассматривали как область знаний связанных с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения.
Технологический подход к обучению поставил перед педагогами задачу проектирования учебного процесса, отталкиваясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения и т.п.) В нашей стране педагогические технологии получили широкое распространение в связи с внедрением в учебный процесс технических средств обучения. На первом; этапе исследования технологии как педагогического явления» была проделана, работа по конкретизации области ее применения в сфере образования; [102,103,104]. В качестве ведущего, системообразующего звена при этом рассматривалась диагностично поставленная цель и полнота ее достижения на практике. Постепенное уточнялись общие установки педагогической технологии, сущность которой сводилась к конструированию учебного процесса, гарантирующего достижение поставленных целей [49]; Беспалько В.П. выдвинул положение о том, что главное в педагогической: технологии — это.описание, проектирование процесса формирования;личности обучаемого, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства преподавателя [19].
Исследование данной проблемы за последние десять лет и большое число работ, посвященных применению педагогических технологий, подтверждает, что предмет изучения продолжает представлять, собой г значительный - интерес. При этом разработки велись по следующим направлениям: конкретизация понятия "педагогическая технология"; разграничение терминов "методика" и "технология ; определение системообразующего элемента "педагогической технологии".
Над рассматриваемой проблемой работали: БатышевСЯ. [78]; Беспалько В.П. [19],Е Боголюбов! В.И. [22], Бордовский Г.А. [23], Воронин A.M. [92], Громкова М.Т. [36], Джакупов СМ..[41], Журавлев В.И; [42], Зиновкина М.М: [45], Извозчиков В.А. [23]; Ильина Т.А. [46]; КларинМ.В:.[49]; Левина М.М. [54], Ляудис В;Я. [57]; Матрос Д:ШІ [60], Мельникова Н.Н. [60], Монахов В.М; [78], Полев Д.М. [60], Селевко Г.К. [88], Симоненко В:Д. [92], Симонов В.П. [93], Смирнов С.А. [96], Талызина Н.Ф.[ 104] и другие.
Следует, отметить, что трактовка понятия "технология", отраженная в публикациях последних лет отличается от взглядов десятилетней давности. Изменилось содержание самого понятия "технология", оно стало более конкретным. Исследователи последних лет уходят от общих формулировок, характерных для их предшественников. Если Беспалько В.П., например, в 1989г. рассматривал; педагогическую технологию как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов [19], то педагоги последних лет определяют технологию как: - набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата [78]; - систематический метод планирования, применения и оценивания процесса обучения для достижения его большей эффективности [92].
В контексте изучения данной проблемы продолжается поиск системообразующего элемента педагогической технологии, в качестве которого рассматривают составляющие педагогической технологии: цели; задачи, средства; и т.п. Большая часть ученых - педагогов склоняются к концепции целевой системообразующей педагогической технологии [78,19].
Ряд исследователей определяют понятие "технология" через средства обучения [96]. Технология обучения в этом случае - определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением педагога [96].
Разнородность содержания, вкладываемого в понятие "педагогической технологии" различными авторами, свидетельствует о том, что оно еще в достаточной мере не сформировалось. Несмотря на различие в концептуальных подходах к трактовке понятия "педагогическая технология", для данного педагогического явления характерны существенные черты: - диагностичная постановка учебных целей с ориентацией на гарантированное достижение результатов; - подготовка: учебного материала и проектирование всего процесса обучения в соответствии с учебными целями; - оценка текущих результатов, корректирование процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;
Метод мониторинга качества образовательного процесса
Коэффициент качества усвоения системы знаний (Ка), с учетом уровня усвоения учебной дисциплины, может быть представлен как отношение количества правильно выполненных существенных операций в тестовом задании (а) к общему количеству существенных операций в тестовом задании (Р): Ка = а/р. (2.3) При Ка - 0,7 знания педагогического объекта можно считать удовлетворительными. Для оценки этого показателя используется специальная количественная шкала, учитывающая весь диапазон возможного качества усвоения знаний [18,110].
Коэффициент автоматизма (Кт) рассматривается с учетом общепринятого представления о структуре деятельности. Структуру деятельности можно представить в виде следующей формулы [18,20,110]: Д = Од + Ид + Кд, (2.4) где Д — деятельность данного вида; Од - ориентировочные действия (осмысление ситуации, выбор плана и способа действия); Ид— исполнительные действия (собственно выполнение операций, преобразующих исходные условия в конечный результат); Кд — контрольные действия (сопоставление результата с целью, принятие решения о завершении или продолжении действия).
Коэффициент автоматизма (Кт) может быть рассмотрен как отношение средней затраты времени на выполнение тестового задания группой квалифицированных специалистов (тспеи.) к фактической затрате времени учащимися на выполнение того же тестового задания (туч.): Кт = Тспец. / Туч. (2.5) Степень автоматизма для учебной дисциплины должна задаваться в пределах 0,5 Кт 1 [18,110].
Коэффициент научности (Кр) позволяет определить условное различие в четырех способах описания явлений действительности как объективных ступеней (ступеней абстракции р) в развитии науки [18,20,110]: - ступень, А (феноменологическая (3=1) — внешнее описательное, феноменологическое изложение явлений, каталогизация объектов, констатация их свойств; - ступень Б (аналитико-синтетическая, предсказательная Р=2) — элементарное объяснение природы, свойств объектов и закономерностей явлений. При описании на данной ступени создаются возможности для предсказания направленности и возможных исходов явлений; - ступень В (аналитическая, прогностическая Р=3) - объяснение явлений данной области с созданием их количественной теории, моделирование основных процессов, аналитическим представлением их законов и свойств. На данной ступени создаются возможности для прогноза сроков и конечных показателей процессов и явлений; - ступень Г (аналитическая, аксиоматическая (3=4) — объяснение явлений с использованием математического и логического анализа, обладающего большой обобщенностью описания, как по ширине охвата материала, так и по глубине проникновения в его сущность. Возможен тонкий и долгосрочный прогноз.
Коэффициент научности (Кр) усвоенной педагогическим объектом системы знаний определяется по формуле [110]: Кр = рпр./рн., (2.6) где рпр. - ступень абстракции, на которой представлен разработанный материал; Рн. — ступень абстракции; на которой находится соответствующая наука.
Коэффициент стабильности (прочности) знаний (Ks) определяется методом повторного тестирования, который заключается в том, что проверка остаточных знаний осуществляется на одном и том же педагогическом объекте с определенным интервалом времени. Коэффициент стабильности выражает величину одного из видов надежности — стабильности результатов [106]: Ks = M"x/M x, (2:7) где М х - средний балл знаний испытуемых по результатам итоговой проверки; М"х - средний балл знаний испытуемых по результатам отсроченной проверки.
При этом стабильность (прочность) знаний может быть признана как удовлетворительная, если Ks 0,7 [106,112].
Для определения степени управляемости учебным процессом используется коэффициент вариации (изменчивости) Kv [106]. Очевидно, что, чем меньше числовые характеристики рассеяния, тем надежнее значение среднего балла Мх в группе испытуемых. Относительной характеристикой рассеяния является коэффициент вариации (изменчивости), которой представляет собой отношение среднего квадратического отклонения (S) к среднему баллу (Мх) [106]: Kv = S/Mx (2.8) Система вышерассмотренных частных критериев может быть положена в основу расчета коэффициента эффективности предлагаемого метода преподавания (г). Коэффициент эффективности (г) представляет собой отношение коэффициента частного критерия экспериментальной группы (Кэк.) к коэффициенту частного критерия контрольной группы (Ккон.) [110]: Т= Кэк. / Ккон. (2.9)
Если коэффициент эффективности (т) больше единицы, то можно утверждать, что предлагаемая методика преподавания более эффективна, чем традиционная.
Методика мониторинга качества образовательного процесса может быть рассмотрена не только через оценку качества подготовки педагогического объекта, но и через оценку качества формы организации учебного процесса, для чего широко применяется тестирование [2-4,8,18,20,24,62,69,100,112]. Данный метод предлагает эксперту выбрать оценку (от 0 до 10) для каждого изучаемого показателя в соответствии с установленной шкалой. По результатам тестирования определяют для каждого показателя его среднее значение, среднее квадратическое отклонение и дисперсию.
Построение корректирующей структурно-смысловой модели преподавания лекционных курсов
Формализация дескриптивной модели лекционного курса может быть осуществлена с .помощью предлагаемой корректирующей структурно-смысловой модели (КССМ), базирующейся на учебной ССМ. Разработка КССМ основывается на следующих положениях:
1. Все ключевые понятия учебной дисциплины тематического модуля разбиваются на три группы: vx — входящие, для изложения которых необходимы знания из другого модуля (дисциплины); vy — выходящие, которые формируют базис последующих модулей (дисциплин); vz - внутренние понятия модуля (дисциплины).
2. Каждый учебный элемент vj, принадлежащий слою к, излагается после изучения понятия vj-i, принадлежащего слою к-1.
3. Каждый элемент vj связан непосредственно с элементом vj-i и опосредованно с остальными элементами учебного материала, т.е. изучаемая информация не может представлять собой замкнутую систему.
Такой подход позволяет любой учебный элемент vj, принадлежащий слою к и по каким-либо причинам неусвоенный на уровне данного слоя, встроить во множество элементов слоя к+1. В этой связи предполагается коррекция учебного материала, перестройка всего графа понятий и отработка не усвоенного учебного элемента vj в ином графическом слое структурно-смысловой модели, обладающем новой комбинацией элементов предложенного множества.
4. Последовательность изложения учебного материала, структурированного на основе ССМ, оформляется в виде блок-схемы курса. Блок-схема курса представляет собой совокупность самостоятельных взаимосвязанных и взаимодействующих ССМ тематических модулей (разделов) дисциплины с учетом иерархической связи между учебными; элементами. Основываясь на методике ССМ (гл. 2), разработку КССМ можно представить в виде двух алгоритмов: - I алгоритм - построение КССМ лекционного курса, обладающего небольшим множеством учебных элементов; - II алгоритм - построение КССМ лекционного курса, обладающего большим множеством учебных элементов. В соответствии с I алгоритмом следует:
1. Выявить учебный элемент vj, не усвоенный студентами в процессе изучения лекционного материала. 2. Считать, что все учебные элементы, успешно усвоенные студентами до изучения проблемного учебного элемента vj, принадлежат нулевому слою V(0). V(0)= {vi,V2, ..., Vj-l}.
3. Исключить учебный элемент vj из клетки матрицы mij, которую он занимал (М= ту , где і — нумерация строки матрицы; j - нумерация столбца матрицы).
4. Установить аналитическим способом опосредованную взаимозависимость учебного элемента vj от учебного элемента vj+i на основе графа G1.
5. Определить тематический модуль элемента vj+i, на материале которого будет отработан элемент vj. Установить иерархию учебных элементов данного модуля: входящих (vx), выходящих (vy) и внутренних (vz) учебных элементов, vx — vj+i (vz);. vx.-—vj+i (vy). Выявить входящие; элементы (vx) модуля. Считать, что проблемный элемент vj может находиться в зависимости только от входящего элемента vx тематического модуля: Установить новую зависимость учебных элементов, которая может быть представлена, как vx— vj — vj+i (vz) ИЛИ Vx — Vj — Vj+1 (Vy). обозначение
6. Ввести в матрицу откорректированную зависимость vj от vx, переставив _Jучебного элемента vj из клетки матрицы ту в клетку матрицы mxj. Построить зависимость учебных элементов vj+i(z, у) от vj, внеся обозначение [ учебного элемента vj в клетку матрицы mij+i.
7. Перестроить матрицу взаимосвязей М с учетом внесенных изменений. Построить корректирующую матрицу взаимосвязей М Г.
8. Разложить вектор Wa на слои. Построить граф G2 в ярусно-параллельной форме, используя данное разложение. Граф G2 представляет собой откорректированную ССМ учебного материала.
9. Провести анализ графа G2 и выработать рекомендации по последовательности изложения учебного материала. При этом последовательность изложения модулей (тематических разделов) лекционного курса, структурированных на основе ССМ, остается без изменений. Так как неоправданная перегруппировка учебного материала курса нарушает общую логику изложения, дисциплины, что сказывается на качестве подготовки студентов. Корректирующая матрица Ml и граф G2 приведены на рис. 3.3 - 3.4.
Реализация I варианта модели лекционного курса «Документирование управленческой деятельности»
Это позволило скорректировать учебный материал тех тематических разделов дисциплины, которые базируются на проблемных учебных элементах. Исходя из того, что учебный элемент (v23) "стандартные языковые единицы" является внутренним элементом VI модуля, на его освоение было обращено внимание на семинарских занятиях и индивидуальных консультациях. Учебный элемент (vs) "состав и расположение реквизитов" является; входящим, системообразующим для II модуля. Значит, учебный элемент V5 должен быть отработан (изучен дополнительно) на последующих лекциях. В этой связи возникла необходимость разработать КССМ лекционного курса.
Разработка корректирующей структурно-смысловой модели курса Опираясь на алгоритм создания ССМ, разработку КССМ курса "Документирование управленческой деятельности" производим в следующей последовательности:
1. Выявить учебный элемент, не усвоенный студентами в процессе изучения лекционного материала. В нашем случае V5.
2. Считать, что все учебные элементы, успешно усвоенные студентами до изучения проблемного учебного элемента V5, принадлежат нулевому слою V(0). V(0)={V1, V2, V3, V4}
3. Исключить учебный элемент V5 из клетки матрицы Ш56, которую!он занимал в матрице М. Ликвидировать первоначальную зависимость учебного Элемента V5 (V4 — V5).
4. Установить опосредованную взаимозависимость учебного элемента V5 от учебного элемента V7 на основе графа G аналитическим способом.
5. Определить тематический модуль элемента V7, на материале которого будет отработан элемент vs. Это - III модуль. Установить иерархию учебных элементов данного модуля (v7(x)— v9(y); V7(x)—»vi o(y); V7(x)—»v11(z)), необходимых для отработки учебного элемента vs. Исходя из того, что учебный элемент V7 является входящим, системообразующим, определить для учебного элемента V5 новую зависимость: V7—»V5; V5—»V9; vs— vio; vs— vn.
6. Ввести в матрицу откорректированную зависимость V5 от V7, переставив обозначение j учебного элемента V5 из клетки матрицы т5б в клетку матрицы Ш75. Ликвидировать первоначальную зависимость учебных элементов V9(m79), vio(m7io), vi i(m7i і) матрицы. Построить новую зависимость учебных элементов v9, vio, vii от учебного элемента V5:v9(m59), vio(m5io), vn(m5ii).
7. Перестроить матрицы взаимосвязей М. Построить корректирующую матрицу взаимосвязей Ml с учетом внесенных изменений. Корректирующая матрица Ml приведена в табл. 4.37. 8. Разложить вектор Wa на слои:
9. Построить корректирующий граф G2 в ярусно-параллельной форме, используя полученное разложение (рис. 4.21).
10. Провести анализ графа G2 и выработать рекомендации по последовательности изложения:. I: 7,5,9,10,11,8,12. II: 13,14,15. III: 16,17,18,19,20; IV: 21,22,23,24. V: 25,26,27,28,29, ЗОі VI: 31,32,33,34. VII: 35,36,37. VIII: 38,39,40.
Структурирование учебного материала курса в соответствии с предложенными корректирующими действиями не нарушено.
Для упрощения работы с КССМ курса целесообразно использовать блок-схему курса. Для чего необходимо рассматривать тематические модули как самостоятельные ССМ, которые находятся во взаимосвязи и взаимозависимости с тематическими модулями блок-схемы курса и содержат множество строго определенных учебных элементов. Вариант алгоритма построения KCGM, в этой связи можно представить следующим образом:
1. Выявить неотработанный учебный элемент v5 и изъять его из множества элементов тематического модуля №2 (блок схема курса приведена на рис. 4.20).
2. Определить аналитическим образом тематический модуль, на базе которого должен быть отработан учебный элемент v5. В данном случае это тематический модуль № 3. Матрица и граф G1 взаимосвязей между понятиями тематического модуля № 3 приведены на рис. 4.22. 3. Встроить учебный элемент v5 в множество учебных элементов тематического модуля № 3. Ликвидировать первоначальную зависимость учебных элементов в тематическом модуле: v7—+V9, v7— Vi0, v7— vn, v7— V2. Руководствуясь положением, что разработанный учебный элемент v5 находится в зависимости только от входящего учебного элемента v7, создать новую зависимость: v7— v5— v9, V7— v5—»v(o, v7— v5— vM.
В дальнейшем процедура построения корректирующей матрицы Ml и корректирующего графа G2 тематического модуля №3 повторяет алгоритм создания КССМ дисциплины (пункты 7-10). Корректирующая матрица Ml и корректирующий граф G2 взаимосвязей между понятиями тематического модуля № 3 приведены на рис. 4.23.
Данные итогового тестирования (Приложение 4; табл. 1,3), проводимого по завершению изучения дисциплины "Документирование управленческой деятельности" ("Делопроизводство и корреспонденция"), позволили сравнить уровень качества знаний студентов экспериментального потока, обучающегося на основе КССМ, и контрольного потока, где обучение осуществлялось по традиционной методике.
