Социологическая экспертиза в структуре управления образовательными практиками Рыкун Артём Юрьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Трансформация образовательных практик в контексте завершения индустриальной стадии социального развития 36

1.1. Основные этапы эволюции системы образования после Второй Мировой войны 36

1.2. Среднее и высшее профессиональное образование 58

1.3. Управление образовательными учреждениями в условиях позднего модерна и эволюция методологии социологии образования 75

Глава 2. Теоретические основания трансформации модели социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками 116

2.1. Кризис академической социологии в контексте трансформации образовательных практик 116

2.2. Теоретическая социология, социология образования и «исследования образования» 125

2.3. Дискуссии в социальной теории в контексте изменений в образовании 136

2.4. Поиск оснований теоретического синтеза в социологии позднего модерна: «многомерность», «взаимопроникновение», «диалогический нарратив», «честный эклектизм» 140

2.5. Проблематизация теоретического уровня с позиции эмпирического контекста исследовательской деятельности 190

Глава 3. Региональная социологическая экспертиза как элемент управления образовательными практиками 200

3.1. Трансформация функций и условий работы вуза как поля управленческого действия 200

3.2. Управление образовательными практиками и задачи его экспертного сопровождения 216

3.3. Концептуальные ресурсы экспертирования изменяющихся образовательных практик 223

Глава 4. Управление региональной системой высшего образования и актуализация экспертного сопровождения: факторы и механизмы 247

4.1. Факторы развития региональной системы высшего образования, актуализирующие экспертное сопровождение 247

4.2. Практическая значимость экспертного сопровождения: условия и направления трансформации 276

4.3. Социологическая экспертиза в междисциплинарнарных исследованиях 312

4.4. Критерии эффективности социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками 339

Заключение 346

Список литературы 361

• Основные этапы эволюции системы образования после Второй Мировой войны
• Кризис академической социологии в контексте трансформации образовательных практик
• Трансформация функций и условий работы вуза как поля управленческого действия
• Факторы развития региональной системы высшего образования, актуализирующие экспертное сопровождение

Введение к работе

Актуальность исследования. Состояние систем образования индустриально развитых стран, включая Россию, последних десятилетий XX века характеризуют как кризисное. Наиболее очевидным выражением кризиса является противоречие между массовизацией всех уровней образования, включая высшее, с одной стороны и практически тотальной неудовлетворённостью состоянием и процессами, происходящими в этой сфере, с другой. Речь идёт о критике результатов деятельности образовательных учреждений представителями правительственных кругов и общественных организаций, бизнеса (Дж. Маккензи, Белая книга российского образования), самой сферы образования (Дж. Маккензи, Э. Мартин, Ф.Г. Зиятдинова), о неудовлетворённости своим статусом и состоянием сферы, высказываемой её работниками, о кризисе их идентичности, а также о других субъективных и объективных параметрах, свидетельствующих о противоречивом положении дел. К объективным показателям можно отнести цифры количественного роста, как самих образовательных учреждений, так и числа обучающихся в них, с одной стороны, и повышение соотношения учащийся / преподаватель, снижающийся уровень, относительный и абсолютный, зарплаты преподавателей, с другой, на фоне относительного снижения государственного финансирования системы в целом.

Об экспансии системы образования свидетельствуют следующие данные:

В США в 1870 г. среднюю школу заканчивало 2% населения, в 1900 -6,5%, в 1930 - 28,8%, в 1960-м - 63,4%. Следует отметить, что это не только численность выпускников, это также численность потенциальных абитуриентов колледжей [Blau Р., 1994].

Численность четырёхгодичных колледжей и университетов в США составляла в 1930-м - 1100, в 1960-м - 1500, в 1990-м - 2100. Система двухгодичных колледжей (приблизительный аналог отечественных учреждений начального профессионального образования) развивалась ещё быстрее: в 1930-м их было 300, к 1960-му - 500, к 1990-му - 1400. Также увеличивалась численность преподавателей и студентов. В 1930-м в США насчитывалось 82.000 преподавателей в системе высшего образования в целом, в 1960-м - 381.000, в 1990-м (округлённое значение) - 824.000. Численность студентов составляла менее 1 млн. в 1930-м, около 3 млн. 700 тыс. в 1960-м и более 13, 5 млн. в 1990-м. Около 40% выпускников средней школы продолжали обучение в четырёхгодичных колледжах и университетах и ещё 20% - в двухгодичных колледжах [Brint S., 1994, р. 43]. Изменилось соотношение «студент/ преподаватель» с 1:13 в 1930-м к 1:16 в 1990-м. Количество выпускников, имеющих степени также возросло. В 1930- м степени бакалавров получили 122.000 выпускников, в 1960-м - 392.000, в 1990-м - 1.019.000. В 1930-м степени магистров удостоились 15.000, в 1990-м - 324.000. Докторские степени в 1930-м получили 2300 соискателей, в 1990-м - 38.000. Иными словами, доля бакалавров возросла в период с 1930-го до 1990-го восьмикратно, магистров - более чем в двадцать раз, а докторов - 16-кратно. В тот же период всё население возросло лишь в 2 раза (со 123 млн. в 1930-м до 249 млн. в 1990-м) [Blau Р., 1994, р. 22].

Важной чертой расширившейся системы образования явилась возросшая доля женщин и этнических меньшинств. Так, в 1930-м женщины получили около 40% магистерских степеней, а в 1990-м - более половины. Доля докторских дипломов полученных женщинами составила в 1930-м 13% (от общего числа 2300), а в 1990-м - 36% (от общего числа 38.400) [Blau Р., 1994, р. 23].

В 1961-1962 гг. в Великобритании было 28 университетов и 114 000 студентов. В конце 1990-х численность университетов превысила 100 и число студентов 1,6 млн. чел. В результате государственной политики,

направленной на расширение системы высшего образования, были изменены выпускные экзамены в средней школе, и доля выпускников, могущих претендовать на получение высшего образования, увеличилась в период с 1986 по 1996 г. на 50% [Brint S, 1998, р. 38]. В Австралии в 1961 г. было 10 университетов и 57 000 студентов. В конце 1990-х 35 и 640 000 соответственно. Средние размеры студенческих потоков составляют от 100 до 200 чел., а соотношение «преподаватель - студент» в некоторых университетах составляет 1:30 - цифры некогда не представимые для средней школы [Martin Е.,1999, р. 8]. По мнению преподавателей, такая динамика сказывается на качестве преподавания и самооценке преподавателей не лучшим образом.

Процессы, происходившие в России, при общей тенденции к росту образовательной системы, выглядели несколько иначе в период реформ 1990-х гг. Так, число дошкольных учебных заведений составляло в 1990 г. 87,9 тыс., а число детей в них - 9 009 тыс. чел., а в 1998 г. число дошкольных заведений составило 56,6 тыс., число детей в них - 4400 чел. [Белая книга... Часть I, с. 235]. Число дневных государственных общеобразовательных школ составляло в 1989-1990 гг. 67 270, в них обучалось 19 897 тыс. учеников. Оба показателя возрастали до 1995-1996 гг., когда число государственных дневных школ составило 68 446, а численность обучающихся - 21 521 тыс. Затем число государственных СОШ начало сокращаться и в 1998-1999 гг. составило 67321 с числом учащихся 21 429 тыс. Одновременно, с 1993-1994 гг. появляются негосударственные образовательные учреждения. В 1993-1994 гг. их численность составляет 368, а число учащихся - 32,6 тыс. чел., а в 1998-1999 гг. - 568 с числом учащихся - 50,2 тыс. чел. [Белая книга... Часть I, с. 236-238].

Число заведений начального профобразования составляло в 1989-1990 гг. 4346, численность учащихся - 2016,0 тыс. чел., а в 1998-1999 гг., соответственно, - 3954 и 1676,0 тыс. чел. [там же, с. 240].

Число ССУЗов составляло в 1970-1971 гг. 2423, число студентов -2600 тыс. чел., в 1988-1989 гг., соответственно, 2683 и 2400 тыс. чел. [Белая книга... Часть I, с. 227] в 1998 г. число учреждений среднего профессионального образования составило 2584, а число студентов - 2052 тыс. чел. [там же, ее. 245, 242].

Численность студентов в высших учебных заведениях РФ составила в 1970-1971 гг. 2670 тыс. чел., в 1988-1999 гг. - 2795 тыс. чел., а в 1998-1999 - 3347 тыс. Однако следует оговориться, что рост не был равномерным. Так, численность студентов вузов на 10000 чел. населения составляла в 1970-1971 гг. 204 чел., а в 1988-1989 - 190 чел. С 1991-1992 гг. абсолютное число студентов вузов начало снижаться. В 1991-1992 гг. оно составило 2763 тыс. чел. Падение продолжалось до 1994-1995 гг., когда оно составило 2534 тыс. чел. [Белая книга... Часть I, с. 246]. Затем начался устойчивый рост. Однако в целом, с учётом общей демографической ситуации в стране (речь идёт о «демографической яме», которая началась в 1988 г., когда число рождений начало снижаться: в 1987 г., оно составляло 2500 тыс. чел, а в 1988 г. 2348 тыс. и продолжало снижаться дальше, составив 1260 тыс. в 1997 г., то есть 50% от уровня 1987 г.), система образования растёт.

В то же время, расходы на образование в процентах от национального дохода по СССР составляли в 1970 г. - 6,8%, в 1988 г. - 7,4 %. По другим данным в 1950-е г. доля ВНП СССР, расходуемая на образование, составляла 7-9 %, в 1970-начале 1980-х - 4-5%, во второй половине 1980-х около 2% и чуть более 1,5% во второй половине 1990-х гг. Среднемесячная заработная плата в системе образования РСФСР в целом составляла в 1985 г. - 154,8 руб., в 1988 г. - 177,6 руб., по вузам 177,7 и 187,8 руб., соответственно, тогда как в целом по народному хозяйству (данные по СССР) 190,1 и 219,8 руб., соответственно, а по промышленности - 210,6 и 240,8 руб. соответственно[Зиятдинова Ф.Г., 1999, с. 52]. Число студентов на одного штатного преподавателя, в государственных вузах, составляло в 1990-1991 гг. 12,5, в 1993-1994 - 10,6 (самый низкий показатель за

десятилетие), в 1998-1999 гг. - 13,4. В тоже время в негосударственных вузах (в которых, как правило, в качестве совместителей работали преподаватели государственных вузов) число студентов на одного преподавателя сокращалось с 14,2 в 1993-1994 гг. до 7,6 в 1998-1999 гг. [Белая книга... Часть I, с. 251]. Учитывая, что в большинстве случаев преподаватели негосударственных вузов одновременно являются штатными преподавателями вузов государственных, численность студентов на одного преподавателя по государственным и негосударственным вузам можно суммировать, в результате чего можно говорить о существенном повышении нагрузки на одного преподавателя.

Чрезвычайно важным показателем является рост числа студентов, получающих дополнительные образовательные услуги в различных формах, - от второго высшего до краткосрочных тренингов, семинаров и консультаций. Представляется, что увеличение ДОУ не только отражает реализацию потребности в непрерывном образовании, обусловленную как социальными изменениями, так и научно-техническим прогрессом. Исследования с участием автора свидетельствуют, что в ряде случаев рост ДОУ вызван не столько постоянным обновлением знания, но изначальной неадекватностью подготовки, полученной в ходе основного (в отличие от дополнительного) образования. Иными словами, ДОУ в некоторых случаях исправляет ошибки основного образования, вследствие которых выпускник зачастую оказывается неспособен к профессиональной деятельности (А.Ю. Рыкун, К.М. Южанинов, В.В. Матулис, Л.Н. Мухин).

Так или иначе, расширение системы образования означает рост расходов на неё. Последнее обстоятельство вполне закономерно побуждает инвесторов ставить вопросы о целях системы образования и соответствии характера деятельности системы этим целям. Очевидно, что цели системы образования множественные. Часть действительно определяется обществом, опять-таки, двуликим внешним инвестором, непосредственным потребителем - учащимся и его семьёй, с одной стороны, работодателем - с

другой. Часть целей определяется самой системой образования, как системой, заинтересованной в собственном сохранении, росте и обновлении. Разумеется, нередко эти цели не совпадают1.

В то же время за экспансией системы образования, расширением номенклатуры и объёмов образовательных услуг лежит, как правило, ориентация на интересы непосредственных потребителей. В этой связи возникает угроза того, что долгосрочные цели образования, связанные с получением нового знания, окажутся вытеснены стремлением получить

краткосрочные выгоды. Это касается и влияния студентов, как пользователей, на процесс преподавания. Они, номинально или фактически, ставят перед собой более практические цели, мотивированы на их достижение, более требовательны к образовательным учреждениям и готовы выразить негативную реакцию, если у них возникает неудовлетворённость качеством предоставляемых образовательных услуг, рассматриваемых, в значительной степени, по аналогии с услугами коммерческих организаций (вуз это супермаркет, а студент усваивает потребительскую модель поведения) [Белая книга... Часть II].

На фоне рассогласования целей образовательной деятельности вполне закономерно кризисное состояние академического корпуса2.

Существенная доля представителей академической среды разочарована в своей работе, чувствует себя не в состоянии соответствовать возросшим требованиям и не разделяет ценностей и установок, характерных для их университетов. Это, в значительной степени, верно и для работников неакадемических учебных заведений [Зиятдинова Ф.Г., 1999; Белая книга российского оюразования. Часть I, II, 2000].

В целом изменения, произошедшие в отношении преподавательской профессии, то есть снижение социо-экономического статуса преподавателей обозначаются у социологов термином «пролетаризация». Низкому уровню оплаты труда способствует концентрация женщин на рядовых постах (особенно в средних общеобразовательных учреждениях) с превалированием мужчин на административных и управленческих постах. Однако наиболее глубокие и значимые изменения произошли в степени и формах контроля. Последний не только усилился. Развились механизмы само-наблюдения и само-контроля в соответствии с принципами паноптического управления, описанного М. Фуко [Фуко М., 1999]. Как эта форма усваивается работниками? Вследствие развития у них чувства собственной ущербности и стремления себя соответствующим образом контролировать. Стремясь соответствовать идеальному образу преподавателя (насаждаемому извне, так как автономия и самоуважение преподавателя снизились), могущему выстоять в условиях усиливающейся конкуренции, преподаватели подвергают себя всё большему и большему стрессу (Дж. Маккензи) .

своей безвластности, а руководители о давлении и неадекватном признании своих заслуг [там же].

Иными словами, экспансия и значимость сферы образования для современного общества неоспоримы. В то же время неоспоримо и то, что в своём бурном развитии эта сфера становится всё более проблематичной. В этой связи задачей социологии является описание и анализ процессов, происходящих в недрах системы образования, как социального явления, понимание источников имеющихся противоречий и определение путей их разрешения.

Основные этапы трансформации (модернизации) системы образования индустриальных стран можно обозначить как создание системы обязательного среднего образования, экспансию сфер профессионального, высшего и продолжающегося (further) образования, создание системы обязательного профессионального образования (в отдельных случаях), возникновение системы массового высшего образования («academic drift»), постепенное формирование системы обязательного высшего образования. Все перечисленные новации происходят на фоне внедрения рыночных отношений, а значит изменения форм организации и управления образованием, что означает возникновение новой ситуации практически для всех участников образовательных практик 4. ,

средство интериоризации контроля в духе Фуко и как вполне соответствующее постмодернисткой стадии развития общества.

Однако наиболее важным, на наш взгляд, является то, что за указанными процессами скрывается фактическая смена моделей образования. Основой для экспансии, так сказать, образцом для тиражирования, как на уровне общего, так и профессионального образования, явилась модель образования индустриального общества, сформировавшаяся в конце XIX - начале XX века. Она предполагала репродуктивный стиль изложения, жёсткие иерархические отношения между обучающим и обучающимся, чёткие границы между учебными дисциплинами, разовое (или дискретное, но не непрерывное) обучение. Такое образование «готовило к будущему вступлению в жизнь», причём, модели жизни и мира были вполне определёнными, а их репрезентации в системе образования, а значит и транслируемые им знания, навыки, ценности и поведенческие модели представлялись стабильными и адекватными. Индустриальная модель образования соответствовала индустриальной модели общества, причём, обе модели были достаточно ясными и непротиворечивыми. В свою очередь, современные модели образования и общества представляются гораздо менее определёнными. Даже их концептуализация на абстрактно-теоретическом уровне представляется проблематичной, что, в частности, отражается даже в названиях предлагаемых моделей, содержащих скорее указания на отрицание и размежевание, чем на позитивное содержание - «пост -индустриальное», «пост - современное», «позднесовременное». В целом, если важнейшей характеристикой индустриальной модели, с точки зрения

учебных заведений [Белая книга... Часть I, с. 8]. Во-вторых тем, что именно в странах англофонной культуры, прежде всего Британии, получили наибольшее развитие, так называемые, «исследования образования» («educational research»), а также социологические исследования образования и, в частности, сформировалась так называемая «новая социология образования», к которой позднее примкнули и авторы, представлявшие иные национальные, академические и языковые культуры, например, П. Бурдье (сб. под ред. М. Янга «Знание и Контроль»).

образовательных практик, являлся её предзаданный характер, то важнейшим атрибутом модели, а корректнее - моделей, пришедших ей на смену, является не столько тот факт, что они нестабильны и вариативны, но что они представляются таковыми индивидуальным акторам.

В этой связи социологическое описание трансформаций системы образования предполагает не только и не столько выявление недостатков модели индустриального типа или гипотетических черт моделей, которые её сменяют, сколько определение точек роста, в которых квалифицированное интенциональное воздействие эксперта может быть оптимальным. Современная система образования не ориентируется на экстраполированное во времени прошлое, она создаёт множественные варианты будущего. Вследствие социального характера стоящих перед образованием проблем, а также в силу социальной значимости процессов, происходящих в системе образования, и роли системы для функционирования и развития общества, особое значение приобретает социологическая экспертиза образовательных практик. Однако в настоящее время такая экспертиза носит скорее маргинальный характер для самих образовательных практик, несмотря на динамичное развитие отечественной социологии образования в последние годы. Ни пользователи образовательных услуг, ни преподавательский состав, ни администраторы, ни политики от образования не воспринимают социологическую экспертизу как необходимый элемент образовательных практик. Отсюда необходимо определение того, на каких этапах и уровнях управления образовательными практиками социологическая экспертиза будет оптимальной и того, в какой форме она должна быть реализована. Иными словами, необходима выработка новой технологии социологического экспертного исследования, социологической экспертизы, отвечающей потребностям управления образовательными практиками в новых условиях.

Степень теоретической разработанности проблемы. Проблема актуализации социологической экспертизы как структурной компоненты

управления образовательными практиками стала предметом обсуждения сравнительно недавно. Одним из первых данную проблему сформулировал в конце 1980-х гг. М. Янг в связи с ретроспективным анализом короткой истории «новой социологии образования» и необходимостью формулировки новых требований к социологической экспертизе с точки зрения предложенной У. Беком, Э. Гидденсом и С. Лэшем «рефлексивной модернизации». В отечественной исследовательской традиции условия управленческого и общественного использования результатов социологической экспертизы и социологических исследований образования рассматриваются в работах Я.У. Астафьева, В.И. Герчикова, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Г.Е. Зборовского, К.Г. Колтакова, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, Т.С. Паниной, Н.А. Пруеля, А.А. Овсянникова, Е.В. Руденского, В.Н. Шубкина, Г.А. Чередниченко. Тема актуализации социологической экспертизы присутствует в исследованиях Е.Г. Емельянова, М.З. Ильчикова, Н.А. Матвеевой, Ю.Е. Растова, Б.А. Смирнова, B.C. Собкина, Ф.Р. Филиппова и др. Проблема актуализации обществоведческой экспертизы обсуждалась в качестве главной на Национальной конференции британских исследователей образования 1994 г. При этом с развёрнутым анализом причин отсутствия интереса к обществоведческой экспертизе со стороны управления образованием выступили Д. Хэргрейвз и М. Беверидж. Данная проблема присутствует в работах Дж. Маккензи, С. Бринта, Т. Хитона, Т. Лоусона, С. Хигарти, К. Вермы, К. Маллика и др.

Исследования направлений трансформации образовательной системы, предъявляющие новые требования к управлению последней, представлены работами И.В. Бестужева-Лады, Н.Е. Боревской, А.О. Грудзинского, А.Н. Джуринского, Н.Э. Касаткиной, М.М. Пташника, Х.-Э. Самбалхундэва, Ю.Г. Татур, Г.Ф. Ушамирской, Т.В. Чурековой, С.С. Шевелёвой, Ф.Э. Шереги, Ю.В. Шмарион, Ж. Аллака, Дж. Маккензи, Дж. Р. Найта, Б. Саймона, Б. Саньяла, М. Янга и др. Особо следует сказать о такой актуальной теме, как

доступность образования, исследованной такими авторами, как А. Г. Левинсон, Т.Л. Клячко, Г.Г. Карпова, П.В. Романов, Г.А. Чередниченко, А.Е. Чирикова, СВ. Шишкин, Е.Л. Омельченко, Е.Р. Ярская-Смирнова, П. Бурдье, Ж.-Л. Пассерон, М. Янг и др.

В целом необходимо констатировать, что если анализ причин неадекватно низкой востребованности социологического сопровождения управления образовательными практиками занимает определённое место в работах исследователей образования, то основания валидизации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками до сих пор не были предметом специального теоретического анализа.

Между тем, несмотря на очевидный практический характер рассматриваемой проблемы, последняя нуждается не только в практическом решении, но в специальном теоретическом анализе. Это обусловлено тем, что в основании кризиса прежних парадигм социологии образования, в частности, британской «новой социологии образования», лежали причины, связанные с состоянием теоретического уровня социологического знания, а также глубокими трансформациями данного уровня, оказывающими влияние на отраслевое знание. Такие трансформации описаны в работах Ю.Н. Давыдова, И.Ф. Девятко, В.В. Колосова, Н.Е. Покровского, А.Ф. Филиппова, В.А. Ядова, Дж. Тернера, Б. Тернера, Д. Ливайна, Э Гидденса, Дж. Скотта, Р. Стоунза и др.

Одной из важнейших проблем, стремление к решению которой в значительной мере привело к трансформациям теоретической социологии, явилась проблема практических коннотаций социальных наук, призванных оказывать большее влияние на процессы управления современным обществом. Она рассматривается в работах Н.Д. Вавилиной, В.В. Желтова, Д.Л. Константиновского, Н.Н. Моисеева, Г.И. Осадчей, Д.А. Поспелова, П.В. Романова, М.В. Удальцовой, А.Ф. Филиппова, Л.Л. Шпак, Р.К. Юксвярава,

В.А. Ядова, Дж. Александера, К. Кэлхуна, Дж. Тернера, 3. Баумана, Л. Моррис, С. Сидмана, Д. Смит, и др.

Анализу теоретических оснований управления посвящены работы Н. Винера, Д.М. Гвишиани, Ю.Б. Гермейера, Л.Г. Евланова, А.И. Егорова, А.И. Кравченко, В.И. Матюхина, B.C. Петрухина, И.Р. Пригожина, Т.Л. Саати, Д.С. Чернавского, У. Райс-Джонстона, P.M. Фалмера, Г. Хакена, Ч. Хэнди и др. Системный подход как основание эффективного управления рассматривается в трудах В.Н. Волковой, С.Л. Оптнера, Ф.И. Перегудова, Ф.П. Тарасенко, Г. Кунца и др. Стратегическому управлению, актуальность которого возрастает в эпоху социетальной неопределённости, посвящены работы И. Ансоффа, Б. Карлофа, Г. Минцберга, Л. Планкетта, Г.С. Пошевнёва, Я.Р. Рейльяна, Г. Хейла и др.

Тематика экспертного сопровождения управленческой деятельности представлена на прикладном уровне в многочисленных работах М. Кв. Паттона, работах К. Вермы и К. Маллика, Г. Андерсона и Н. Арсено, Л. Коэна, Л. Мэниона и К. Моррисона, Д. Хартли. Однако перечисленные работы не связаны с анализом собственно социологической экспертизы, поскольку посвящены рефлексии в отношении субдисциплинарных (междисциплинарных) областей, таким как «исследования образования» {educational research) и «оценочный анализ» {evaluation analysis). Следует отметить, что социологическая компонента междисциплинарной экспертизы практически не исследована ни в отечественной, ни в зарубежной литературе, несмотря на фактическое наличие такой экспертизы (примером могут быть исследования, проведённые Д.Л. Константиновским, В.Л. Глазычевым, Е.Н. Стариковой, Г.А. Чередниченко, Ф.Э. Шереги, а также проекты Независимого института социальной политики). К крайне немногочисленным исключениям относятся работы Г. Беккера и Дж. Коулмена, представляющие собой изложение новой парадигмы социальной теории, а также работа Д. Ливайна и, в известной степени, работы М. Булмера, К. Пламмера и Г. Гинтиса.

В целом неисследованной остаётся проблема соотношения трансформаций теоретической социологии, существующей практически исключительно в академической и образовательной среде, и проблем управления образовательными практиками в условиях их трансформации. Такого рода управление нуждается в социологической экспертизе, что предполагает, во-первых, артикуляцию управленческого заказа в отношении социальной теории, во-вторых, построение технологии использования результатов современного социологического теоретизирования для решения управленческих задач.

Цель предлагаемого исследования состоит в построении технологии социологического экспертного исследования (то есть теоретически и концептуально обоснованной методологии социологической исследовательской экспертизы) образовательных практик, отвечающей современному состоянию присущих ей уровней управления, а именно политическому, административному, исполнительскому и потребительскому, и задачам, стоящим перед ними.

Современное состояние и задачи указанных управленческих уровней определяются такими трансформациями образовательных практик, как их количественная экспансия, диверсификация, многоуровневый характер, с одной стороны, и, с другой стороны, неопределённость приоритетов образования, дефициентности существующих образовательных практик и институциональных аспектов образования: усиливающиеся дисбалансы власти в системе образования, рассогласование между образовательными и иными видами практик, прежде всего между образованием и профессиональной деятельностью, неадекватность организационной и содержательной компонент образовательных практик реалиям и требованиям общества позднего модерна, зачастую носящим противоречивый характер.

В свою очередь, противоречивый характер социальных условий позднего модерна нашёл отражение в дискуссиях на уровне социологической

теории и проявился в её многоуровневой и мультипарадигмальной структуре.

Современная социологическая экспертиза, соответствующая потребностям управления трансформирующимися образовательными практиками, должна, таким образом, отражать современное состояние социологического теоретизирования.

Объектом исследования является управленческое воздействие на трансформирующиеся образовательные практики. Такое воздействие носит комплексный характер и осуществляется на уровнях принятия политических решений, постановки и контроля исполнения административных задач, интерпретации и реализации задач, стоящих перед образованием, и формулировки потребительского заказа в отношении образовательных практик, а также управление поведением в поле таких практик (уровень потребителя).

Предметом исследования является социологическая экспертиза как элемент управленческого воздействия на трансформирующиеся образовательные практики.

Гипотеза исследования состоит в том, что условием актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками является обеспечение эффективного взаимодействия между уровнем частных прикладных исследовательских проектов и уровнем теоретизирования.

Такое взаимодействие предполагает, во-первых, решение проблемы множественности подходов и уровней теоретизирования, свойственной современной социологической теории, во-вторых, выработку способов преодоления тенденции к самоизоляции социологического теоретизирования, традиционно проявляющейся в построении закрытых и автономных от эмпирического уровня теоретических конструктов.

Актуализация социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками предполагает построение теоретически

фундированной новой технологии социологического экспертного исследования.

Достижению поставленной цели подчинено решение следующих задач, в последовательности, представленной в работе:

? анализ современного состояния социологической экспертизы как элемента управления образовательными практиками в контексте новых управленческих задач, связанных с текущими процессами трансформации образовательных практик,

? экспликация и оценка соотношения социологической экспертизы образования со смежными дисциплинами и субдисциплинарными областями, отвечающими современным задачам управления социальными процессами, а также с теоретическими основаниями социального знания,

? выявление и систематизация теоретических оснований построения" технологии социологического экспертного исследования образовательных практик, отвечающей современному состоянию уровней управления последними,

? формулировка и апробация основных элементов указанной, технологии социологического экспертного исследования в рамках региональной системы управления образованием (на примере Томского региона).

Теоретико-методологическая основа исследования. Важнейшим условием актуализации социологической экспертизы в контексте управления образовательными практиками является обеспечение эффективного взаимодействия между уровнем частных прикладных исследовательских проектов и уровнем теоретизирования. Анализ препятствий для реализации данного условия, а именно, множественности подходов и уровней теоретизирования, свойственных современной социологической теории, а также тенденции к самоизоляции социологического теоретизирования, дан в работах целого ряда авторов - Дж. Александера, 3. Баумана, Э. Гидденса, Д.

Ливайна, Т. Лоуэлл, С. Сидмана, Д. Смит, Б. Тернера, Дж. Тернера и др. В контексте такого анализа создана стратегия обращения исследователя-прикладника к теоретическим конструктам, предложенная Э. Гидденсом и обозначенная Д. Лэйдером (применительно к позиции Э. Гидденса) как «честный эклектизм». В российском социологическом сообществе сторонником данной позиции является В.А. Ядов. Указанием на ценность теоретического основания для реализации экспертной позиции в рамках решения прикладных задач является интерпретация Э. Гидденсом теоретических понятий и схем в качестве «сенсибилизирующих концептов». Очерк схемы подобного механизма использования теоретических схем в прикладной исследовательской деятельности предлагает В.А. Ядов. Указание на непосредственные механизмы связи прикладного уровня исследовательской деятельности с подобными концептами присутствует в работе Э. Гидденса «Третий путь».

Развёрнутую теоретическую схему иерархического соотнесения основных уровней исследовательской деятельности в социологии предлагает ведущий представитель неофунцкионализма Дж. Александер в работах «Теоретическая логика в социологии» и «Двадцать лекций: социологическая теория после Второй Мировой войны», демонстрируя ценностный характер предельного, «предпосылочного» уровня теоретизирования и формулируя критерий многомерности в отношении современной социологической теории.

Задачу проблематизации теоретического уровня с позиции непосредственного эмпирического контекста деятельности социолога ставит перед собой Д. Смит, разделяющая, как некоторые позиции критической теории, так и феноменологии. Важнейшим элементом концепции Д. Смит, с точки зрения теоретико-методологических оснований модернизации практически-ориентированной экспертизы, является анализ влияния понятийного аппарата социологии на деятельность исследователя,

работающего на прикладном уровне и укоренённого в привычном ему контексте повседневности.

Таким образом, в основании диссертационного исследования лежит сочетание интерпретативного, системно-функционального и аналитического методов. Построение новой технологии социологического экспертного исследования как элемента управления образовательными практиками предполагает различение позиций академического исследователя, консультанта и эксперта. Осуществляя такое различение в диссертационной работе, автор учитывает функциональную дифференциацию указанных ролей, их неодинаковый статус в отношении управленческой деятельности, влияние названных факторов на методологические установки и инструментарий исследователя, но также и обратное влияние дисциплинарной принадлежности последнего.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований и исследований образования, проведённых российскими и зарубежными учёными по проблемам управления образованием, статистические данные органов управления образованием, вузовской статистики, Управления Федеральной Государственной Службы Занятости Населения по Томской области, нормативные документы органов власти Российской Федерации, а также образовательных учреждений, результаты эмпирических исследований, проведённых автором, в частности:

1. Исследование рассогласования деятельности учреждений высшего профессионального образования Томской области и потребностей регионального рынка труда на основе 22 глубинных интервью, а также данных Управления ФГСЗН по Томской области, кадровых и рекрутинговых агентств г. Томска и области и служб содействия трудоустройству выпускников Томских вузов - 2005 г.

2. Исследование основных проблем и направлений политики в отношении трудоустройства выпускников Томских вузов на основе 41 полуформализованного экспертного интервью с руководителями вузов г.

Томска, а также данных служб содействия трудоустройству выпускников Томских вузов - 2004 г.

3. Разработка системы оценки реализации результатов инновационных проектов в системе образования Томской области на основе глубинных интервью с руководителями ряда учреждений высшего и среднего общего образования г. Томска, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2003 г.

4. Исследование, посвященное результатам реализации Мегапроекта Института Открытое Общество «Развитие среднего образования» на территории Томской области на основе 53 стандартизованных и 29 полуформализованных интервью с представителями управления региональной системы образования и систем образования иных субъектов Российской Федерации, работниками учреждений среднего образования Томской области, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2002 г. ;

5. Исследование, посвященное результатам эксперимента по проведению единого государственного экзамена на территории Томской области на основе 25 глубинных интервью с руководителями региональной системы образования, а также управления образованием г. Томска, руководителями средних общеобразовательных школ и вузов г. Томска, исследование проведено совместно с кафедрой управления образованием Томского государственного университета - 2002 г.

6. Исследование, посвященное становлению и развитию рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона на основе анкетного опроса 450 студентов томских вузов, 81 учащегося Центра довузовской подготовки г. Юрга, 44 глубинных интервью с руководителям региональных вузов, их представительств и филиалов, 30 полуформализованных интервью с представителями различных категорий потребителей дополнительных образовательных услуг, анализа релевантной

вузовской документации. Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ Statistica (5.0) - 2002 - 2000.

7. Сравнительный анализ возможностей выпускников сельских и городских школ Томской области и перспектив вузовской политики в отношении образовательных возможностей на основе анкетного опроса (170 представителей молодёжи региона, 258 учащихся выпускных классов сельских школ Томской области, 248 студентов I курса вузов г. Томска), а также 15 полуформализованных экспертных интервью с руководителями средних общеобразовательных школ Томской области и вузов г. Томска. Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ Statistica (5.0). - 2001 г.

8. Анализ эволюции образовательной системы Томского региона в 1990-е годы (в рамках проекта TACIS EDRUS 9608 «Education Management in Russian Federation» - «Образовательный менеджмент в России») на основе анализа документов образовательных учреждений г. Томска, глубинных интервью с руководителями департаментов Администрации - Томской области, вузов г. Томска, системы среднего и начального профессионального образования Томской области, полуформализованных интервью с руководителями средних общеобразовательных учреждений и дошкольных образовательных учреждений - 1998 - 2000 г.

9. Исследование состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг в г. Томске на основе анкетного опроса учащихся выпускных классов школ г. Томска (480 чел.), анкетного опроса родителей указанных учащихся (342 чел.), экспертных интервью учителей- предметников и классных руководителей (17 чел.). Обработка данных массовых опросов проведена с применением пакета программ SPSS - 1998 г.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями и логикой исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов социологии, сопоставимостью результатов, проведённых автором

эмпирических исследований, с результатами отечественных и зарубежных учёных.

Научная новизна исследования

1. На основании анализа материалов отечественных и зарубежных исследований проведена экспликация и реконструкция всего комплекса факторов, обусловливающих потребность субъектов управления образовательными практиками, то есть лиц и инстанций, принимающих политические решения в сфере образования (политики), осуществляющих административное управление этой сферой (администраторы), реализующих соответствующие политические и административные решения или препятствующие их реализации (преподавательский состав), а также реализующих собственные образовательные потребности (обучающиеся), в социологической экспертизе.

К числу названных факторов относятся массовизация образования, в том числе высшего профессионального, сопровождающаяся увеличением видов и объёмов ресурсов, расходуемых на образование обществом; нарастание интенсивности взаимодействия между различными сегментами системы, как по горизонтали, так и по вертикали, сопровождающееся интенсификацией противоречий между ними; изменение характера контроля в отношении образовательной деятельности и уровня автономии субъектов образования (как индивидуальных, так и коллективных); разрушение и (или) принципиальная трансформация связей между системой образования и другими подсистемами общества (в частности, сферой профессиональной деятельности); рост неопределённости в отношении целей и необходимого содержания образовательной деятельности. Указанные трансформации требуют нового содержания понятия «основных элементов управления»: субъектов и объектов управления, самого управленческого воздействия, а также принципиального изменения механизмов и содержания обратной связи.

2. Доказана необходимость расширенного понимания субъектов управления, включающее не только исполнителей образовательных услуг

(преподавательский состав), но и пользователей. Формой реализации управленческой функции в последнем случае является выбор и построение личных образовательных траекторий. Содержание управления должно включать, помимо фактических роста степени контроля и его интериоризации, большую степень участия новых агентов управления (исполнителей и пользователей) в планировании образовательных практик, их реализации и оценки результатов, а также распространение рефлексивности на все уровни управленческой деятельности. Результатом явится социологическая насыщенность управления трансформирующимися образовательными практиками.

3. Предпринята экспликация и реконструкция всего комплекса оснований как академической, так и управленческой критики существующих моделей социологической экспертизы образовательных практик. Представлен и обработан малоизученный в отечественной "традиции материал субдисциплинарной отрасли «исследования образования». Показано, что прежним типам экспертного сопровождения управления образованием было присуще в основном формально-оценочное содержание, тогда как социологические и междисциплинарные исследования образования характеризовались, во-первых, дистанцированностью от решения управленческих задач, во-вторых, носили преимущественно критический характер. Социологическая составляющая экспертного сопровождения управления образованием была, таким образом, минимальна.

4. Методологически новым является совмещение критериев «многомерности» и «контекстуальное™» со стратегией «мультипарадигмальности» («честного эклектизма») при построении теоретических оснований новой технологии социологического экспертного исследования образовательных практик, операциональной с точки зрения управленческого воздействия.

5. Впервые в отечественной исследовательской традиции осуществляется экспликация социологической перспективы в исследованиях

образования, имеющих субдисциплинарный характер. Показано, что реализация междисциплинарных (субдисциплинарных) исследований в области образования не обязательно ведёт к иерархизации междисциплинарной (субдисциплинарной) сферы, но может быть реализована как междисциплинарный диалог.

6. Создана технология социологического экспертного исследования образовательных практик, отвечающая современным условиям управления ими. Выявлены функции и каналы реализации социологической экспертизы, обусловливающие оптимальность управленческого воздействия на современные образовательные практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социологическая экспертиза как условие управленческого воздействия предполагает исполнение исследовательской, рефлексивной и коммуникативной функции (подробное описание технологии социологического экспертного исследования содержится в 4 главе работы). Такие функции предполагают постоянный характер экспертизы, её многоуровневость, вовлечённость исполнителя и «пользователя» образовательной услуги в управленческую деятельность, а также исполнение образовательным учреждением не только инструментальных (передача знаний и навыков) функций, но функций придания смысла условиям (в том числе маргинальным) образовательных практик.

2. Реализация новой технологии социологического экспертного исследования как средства управленческого воздействия осуществляется с учётом гетерогенности и динамичности институциональной культуры образовательных учреждений. Необходимость соответствия управления гетерогенной и динамичной текстуре образовательной практики предполагает усиление локальной составляющей управленческого воздействия (при направленности на реализацию стратегических целей).

Данное условие является компонентой рефлексивной модернизации. В то же время, с теоретической точки зрения, оно означает изменение

статуса индивидов и инстанций, фактически осуществляющих перемены на исполнительском уровне. Последние приобретают атрибуты агентов, то есть инициаторов перемен, целеполагающих деятелей. Однако в целях обеспечения эффективности достижения целей, реализуемых академическими учреждениями, и когерентности деятельности агентов, последние должны быть способны и мотивированы к координации своих локальных задач и перспектив с более широкими организационным и социальным контекстами. Последнее требование означает введение социологического содержания в качестве необходимой компоненты экспертизы.

3. Практическое использование результатов исследовательской экспертизы как элемента управления предполагает разрешение ряда противоречий: принципиального различия позиций эксперта, с одной стороны, и субъекта управленческого воздействия на образовательные практики, с другой, с точки зрения сущности и целей процесса экспертирования; отсутствие включённости практиков в исследовательские дискурсивные и методологические конвенции, образующие основу экспертной деятельности; недоступность результатов исследований вследствие их публикации в специализированных мало доступных изданиях. Разрешение указанных противоречий предполагает не только новации в собственно экспертной деятельности, но изменение организации академической сферы, при которой управленческое воздействие, преподавание и исследовательская, в том числе экспертная, деятельность перестанут быть разнонаправленными приоритетами.

Актуализация экспертизы образования как условия эффективности управленческого воздействия связана не только и не столько с использованием выводов и рекомендаций, полученных академическими исследователями, сколько с возможностью комплексного и многоуровневого участия самих управленцев (администраторов), а также иных практиков от образования, в том числе преподавателей, в исследовательской деятельности.

4. Признание за управленцами и преподавателями права на экспертную исследовательскую деятельность означает и переосмысление роли и природы самой исследовательской деятельности и, в частности, отказ от её только академической идентичности, что предполагает особый смысл позиции эксперта и экспертной деятельности. Эксперт занимает позицию не вне обследуемого сообщества, а внутри него.

5. Рефлексии по поводу трансформаций образовательной системы могут носить вероятностный характер, причём особое значение приобретает распространение результатов рефлексии и изменение интенций (как поводов управленческого воздействия), содержания и последствий деятельности агентов управления образовательными практиками под влиянием таких результатов. С точки зрения исследовательской методологии, такая позиция предполагает не только присутствие спекулятивного содержания в работе авторов экспертного проекта, «достраивающих» интенции информантов до некоторой теоретической модели, но и артикуляцию проективных способностей самих информантов, которые фактически и являются- авторами конструируемой модели. Роль эксперта-социолога заключается в её (модели) экспликации и минимизации возможных искажений собственно авторской позиции субъекта образовательных практик. Таким образом, реализуется коммуникативная функция социолога, соответствующая интерпретативной парадигме социогуманитарного знания, оптимальной для состояния позднего модерна.

В свою очередь, практики пользователя, направленные на реализацию его целей, благодаря взаимодействию с дисциплинарным социогуманитарным знанием, приобретают рефлексивный характер, а само это знание становится элементом стратегического действия, направленного на конструирование будущего. Рефлексивность социальных практик означает обретение ими качества социальной ответственности. Отсюда более значимым критерием (по сравнению с выполнением непосредственного заказа в отношении экспертизы) представляется успешность

управленческого действия, понимаемого как стратегическое, то есть как действия, конструирующего будущее, построенного на основании такого проекта.

6. Условием оптимизации взаимодействия участников социологической экспертизы является позиция открытости эксперта в отношении ценностей акторов, включённых в экспертируемые практики, что означает необходимость паритетных отношений между сторонами: «эксперт - акторы». В этом случае происходит взаимное выяснение и сопоставление ценностных позиций эксперта и актора. Дальнейшее, в том числе инструментальное, взаимодействие окажется оптимальным в случае совпадения таких позиций, однако даже в ситуации, когда подобные позиции кажутся противоположными и взаимоисключающими, их прояснение и сопоставление будет способствовать оптимизации взаимодействия. Актор становится «компетентным пользователем) .

7. Диалогический принцип, выработанный на материале социологической теории для научного сообщества, обладает высокой степенью общности и может быть моделью для социологической экспертизы образования. Однако в таком случае диалог развивается не между самими экспертами-социологами, но между исследователями и исследуемыми, точнее процесс экспертного исследования предполагает вовлечение последних и приобщение их к исследовательскому процессу как партнёров, и, с другой стороны, особые методологические установки самого исследователя-эксперта, изначально предполагающие реализацию экспертного исследовательского проекта во взаимодействии с информантом.

8. В контексте анализа путей реорганизации образовательного учреждения в направлении обучающейся организации рефлексия как элемент экспертизы становится атрибутом самого субъекта экспортируемого действия. Подобная новация трансформирует содержание экспертной деятельности, поскольку не эксперт вырабатывает решение проблемы во взаимодействии с пользователем (субъектом управления), но пользователь

делает это самостоятельно, используя экспертизу как проблематизирующий ресурс.

Рефлексивность субъекта управления является элементом подхода с позиции обучающейся организации, отвечающего современным управленческим задачам. Такой подход предполагает постоянную адаптивность, поскольку направлен на взаимодействие с переменами, происходящими в организации. Целенаправленные перемены, будучи формой управленческого действия, способом организационного развития и стратегией выживания, имеют ценностную природу, при этом сама концептуализация будущего уже является частью процесса конструирования. Вследствие того, что перемены содержат элемент спекуляции и креативный элемент, они нелинейны. Роль социологической экспертизы в данном случае заключается в артикуляции версий желаемого будущего и создания пространства для диалога между носителями разных позиций.

9. Выработка управленческих стратегий, соответствующих изменениям на национальном уровне, на уровне учебного учреждения, на уровне персонала образовательных учреждений, предполагает ряд новаций. Во-первых, анализ микроконтекстуальных и микроисторических (то есть происходящих на уровне данного образовательного учреждения и подразделения) процессов трансформации академической идентичности (а также роли, карьеры, самоорганизации). Во-вторых, введение в схему анализа такого, ранее игнорировавшегося аспекта, как амбивалентность и скептицизм в отношении изменений, а именно рассмотрение их не как препятствия, а как позитивного элемента (Крэйб И., Тэйлор П.). Речь идёт о введении в планирование, антиципацию изменений и новаций скептического аспекта, как необходимого элемента. В-третьих, это переосмысление роли самих представителей академического сообщества и в особенности роли исследовательского сопровождения управления образовательными практиками. В современной ситуации такая роль, то есть роль эксперта-социолога, заключается в придании смысла происходящему в организации.

Целесообразно говорить не столько о структурировании будущего, сколько о придании смысла непосредственному прошлому и уточнении крайне неопределённых будущих перспектив, что означает перманентный характер экспертизы трансформирующихся образовательных практик и их «встроенность» в сами процессы осуществления трансформаций. В-четвёртых, необходимость учитывать то обстоятельство, что перемены всегда предполагают потери. Потери и ощущения утраты связаны с нерациональными аспектами придания смысла.

Выделяются две стадии экспертного осмысления перемен: на начальной стадии осмысление базируется на ценностях (индивида или группы), на стадии результатов оно основывается на фактической информации. Реализация новой технологии социологической исследовательской экспертизы предполагает изменение состава агентов управления (субъектов управления) и объектов управления. Задачи, стоящие перед управлением образования в современной ситуации, предполагают распространение управленческих функций (планирование, организация, контроль) на всех участников образовательных практик, в частности, на преподавателей (обучающих) и обучающихся. В двух названных случаях объектами управления оказываются ресурсы (время, финансы, знания, организационные ресурсы и т.д.). Меняется также содержание управленческой деятельности прежних (традиционных) субъектов управления: администраторов и управленцев, а именно, их деятельность приобретает стратегический характер. Она оказывается связанной с построением организационных (системных) целей в условиях открытости системы и неопределённости организационных и личностных (персонал организаций) перспектив.

Социологическая экспертиза способствует превращению объектов управления в субъекты управления благодаря включению их в экспертную исследовательскую деятельность в качестве партнёров эксперта-исследователя и в качестве самостоятельных исследователей («исследование

действием» - action research). Включение субъектов образовательных практик в исследовательскую экспертизу в качестве участников последней возможно благодаря изменению, как технологии самой экспертизы, так и её теоретических оснований. Изменения носят принципиальный системный характер, что позволяет говорить о новизне предлагаемой технологии.

Новизна предлагаемой технологии связана с новым подходом к использованию теоретико-методологических оснований исследовательской экспертизы, а именно с переходом к использованию теоретических понятий и схем как «сенсибилизирующих концептов» в соответствии с задачами конкретного исследовательского проекта, с реализацией принципа «честного эклектизма» в отношении используемых теоретических подходов, соответствии критерию многомерности, реализации принципа диалогичности в отношении участников исследовательской экспертизы, контекстуализации как подготовительной и полевой стадий исследовательского процесса, так и этапов обработки и (особенно) интерпретации данных. \ -

Благодаря указанным теоретико-методологическим новациям оказываются возможны новый подход к определению целей исследовательской экспертизы, процессов реализации, способов презентации результатов экспертизы (целеполагание, реализация и способы презентации результатов приобретают качество диалогичности). Меняется также сам контекст исследовательской экспертизы. Экспортируемым практикам становится присущ рефлексивный характер. Последнее обстоятельство предполагает многоуровневый и постоянный характер экспертизы.

Социологический характер исследовательской экспертизы определяется особенностями используемых теоретических методов и исследовательских методик, а также её направленностью на экспликацию наличных установок и перспектив в отношении экспертируемых практик, реконструкцию долгосрочных (стратегических) целей субъектов образовательных практик, которые (установки, перспективы, цели) носят

позиционный характер (определяются местом актора в образовательных практиках и его групповой идентичностью).

Теоретическая и практическая значимость. Рассматриваемая в работе тема предполагает сочетание теоретизирования и эмпирического материала для выработки методологических оснований актуализации социологической экспертизы как элемента, позволяющего оптимизировать управленческое воздействие на образовательные практики. Управленческое воздействие в авторском понимании включает не только политику в сфере образования и административное институционализированное воздействие, но также самоорганизацию индивидуальных образовательных практик. Это означает, что потенциальными реципиентами выводов и логики работы оказываются не только специалисты в области теоретической социологии, социологии управления, социологии образования, исследований образования, но и такие агенты образовательного пространства как субъекты формирования образовательной политики, администраторы, практики образовательной деятельности (преподаватели) и сами обучающиеся.

В то же время, практическая значимость работы может быть охарактеризована двояко: как методологическое и теоретическое основание для социологической экспертизы, отвечающей задаче продуцирования научно-обоснованного знания, обладающего стратегической значимостью и отвечающего практическим потребностям субъектов управления образовательными практиками, и как «набор сенсибилизирующих концептов» и практических рекомендаций, которые могут быть использованы в управленческой деятельности, а также в исследованиях образования, как социологических, так и субдисциплинарных, на усмотрение исследователя.

Теоретическая значимость работы обусловлена сочетанием проблематики социологии управления, теоретической социологии, социологии образования, субдисциплинарной сферы «исследований образования» с целью определения перспектив такой разновидности

социологического знания как экспертиза в такой области конструирования социальной реальности, как организация образовательных практик и управление ими. Актуальность работы и её значение для социологического знания обусловлены, помимо прочего, тем, что в настоящее время образовательные практики становятся преимущественной сферой генерирования и трансляции социологического знания.

Теоретические положения, выводы диссертации и описанные в ней методологические средства были и могут быть использованы при проведении как социологических, так и субдисциплинарных исследований образования как на этапах подготовки и реализации исследования, так и на этапах интерпретации, презентации и диссеминации результатов. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке учебных курсов, как академических, так и неакадемических, по социологии управления, социологии образования, социологии профессий, социологии труда, планированию карьеры.

Апробация научных результатов. Материалы диссертации использовались в докладе по результатам международного исследовательского проекта «Управление образованием в России» TACIS 9608 EDRUS, о чём свидетельствует наличие авторского раздела в «Белой книге Российского образования», финальном докладе по результатам международного исследовательского проекта, реализованного в 1996 г. в Немецком автономном районе Алтайского края (см. прилагаемое «Свидетельство»), рекомендациях для руководителей служб трудоустройства выпускников вузов г. Томска и разработках Управления Федеральной государственной службы занятости населения по Томской области (см. соответствующие приложения), а также в лекционных курсах по социологии управления, социологии культуры, социологии труда и актуальным проблемам социальной теории, читаемых студентам специальности «социология» философского факультета с 1995 г. (см. Справки об использовании результатов работы).

Основные положения диссертации излагались на региональных и международных конференциях: «Интеграция российской науки в мировое научное пространство» (г. Вашингтон, 2003 г.), «Социальные процессы в современной Западной Сибири» (г. Горно-Алтайск, 2004 г.), «Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе» (г. Томск, 2003 г.), а также на XXXVII конвенте Американской ассоциации исследователей -славистов (AAASS) (г. Солт-Лейк-Сити, 2005 г.).

Главные идеи, выводы и наблюдения были отражены в научных публикациях - пяти монографиях и тридцати статьях, а также отчётах по результатам социологических исследований, в том числе проведённых по заказу Департамента по делам молодёжи, спорту и туризму Администрации Томской области, а также Комитета по высшему и среднему профессиональному образованию Администрации Томской области. Методология, разработанная автором, была использована в межрегиональном исследовании «Формирование рынков труда и образовательных услуг: анализ рассогласования и определение потенциала роста», проведённом на территориях Томского и Саратовского регионов, что отражено в отчёте по результатам проекта, которые имеются в распоряжении ИНО-Центра (г. Москва).

Материалы диссертации рассматривались на теоретическом семинаре Философского факультета ТГУ. Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры социологии Философского факультета ТГУ от 30.11.05.

Структура данной работы определена целью исследования, логикой изложения и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, четырёх глав (15 параграфов), заключения, списка литературы и приложений.

Основные этапы эволюции системы образования после Второй Мировой войны

Наиболее очевидным обстоятельством, характеризующим социальную атмосферу западных стран антигитлеровской коалиции послевоенного десятилетия, в том числе, отношение к образованию, является наличие национального консенсуса, вызванного сплочением каждой из наций-победительниц в военные годы. Этот консенсус касался таких целей как демократия и равенство, поскольку тяготы войны несли все социальные классы и, соответственно, все имели право пользоваться плодами победы. Это особенно ярко проявилось в Великобритании, стране с традиционно сильной социальной стратификацией населения. Перед правительством, целью которого должна была стать «не слава правителей..., а счастье простого человека» видели задачу борьбы с пятью «недугами»: болезнями (посредством обеспечения медицинской помощи), неграмотностью (посредством изменений в области образования), бездомностью, безработицей и нуждой. Важнейшим средством борьбы с этими недугами являлось массовое среднее образование, которое не только устраняло неграмотность, но и способствовало росту индивидуального благосостояния, поскольку создавало условия для трудоустройства, способствовало восстановлению и росту национальных экономик, создавало условия для социальной мобильности и иные предпосылки гармонизации социальной ситуации в целом. В контексте построения системы обязательного среднего образования приоритетное значение приобрела проблема образования и социального происхождения [Heaton Т., Lawson Т., 1996, р. 6]. Представляется, что в основе консенсуса по поводу целей и средств образования лежало безоговорочное доминирование индустриальной модели, формирование которой закончилось в годы Второй Мировой войны и которой, в её оптимальной версии, предстояло теперь массовое тиражирование. С этой точки зрения задача системы образования состояла в том, чтобы воспроизводить в массовых масштабах ту модель гражданина и работника, которая не только отвечала потребностям индустриального типа общества, но и оказалась победительницей в войне.

В этой связи, особое значение приобретала цель создания образовательных возможностей для детей из депривированных групп, воплотившаяся, в частности, в британском Законе 1944 г. [Белая книга... Часть II, 2000; Heaton Т., Lawson Т., 1996, р. 6]. Данный закон открывал бесплатный доступ к среднему образованию, возлагал ответственность за управление системой образования (за исключением университетов) на местные органы власти, в связи с чем были организованы специальные отделы, соотвественно названные «местные органы управления образованием» (LEA - local educational authorities). Одновременно, при каждом местном управлении образованием учреждалось три типа школ: средние классические школы (grammar school) для детей с наиболее академическими наклонностями, технические школы (technical school) для детей, демонстрирующих способности к прикладным наукам, и современные средние школы без преподавания классических языков (secondary modern school) «для всех остальных» [Heaton Т., Lawson Т., 1996, р. 6].

Новации в образовании в 1950-1960-е годы характеризуются возникновением молодёжной субкультуры как особого цельного феномена. Данное явление наиболее подробно описано в работах Т. Роззака и связывается, в частности, с бэби-бумом 1950-х, ростом числа университетов и колледжей и соответствующей концентрацией в них молодёжи. Молодёжная субкультура характеризуется как прогрессивная и оптимистическая, что связано с расширением возможностей для трудоустройства и ростом уровня жизни. В то же время неотъемлемым качеством молодёжной субкультуры 1960-х был её контркультурный характер. Подобная «контркультурность», будучи отчасти ситуативно обсуловленной, оказалась неожиданно масштабной. Её размах и высокая устойчивость к ассимиляции, на которую указывали как теоретики, подобные Т. Роззаку и П. Бергеру, так и сами представители контркультуры (напр. Д. Кон-Бендит), а также то обстоятельство, что её локусом были образовательные учреждения, было, на наш взгляд, одним из первых проявлений неадекватности, господствовавшей индустриальной модели образования. В то же время, адептам индустриальной модели казалось, что система образования в целом способствует формированию меритократического социального порядка (М. Янг, Д. Хартли), и недовольство части молодёжи может быть устранено благодаря обеспечению эффективных условий равного доступа. Проблема исчерпания символического ресурса меритократической индустриальной модели не ставилась (Д. Ливайн).

Студенческое движение, связанное с борьбой за гражданские права, расовой дискриминацией, апартеидом в ЮАР, войной во Вьетнаме и потерей авторитета старшего поколения и пережившее своеобразный пик в 1968 г. (см. Ю. Хабермас, 1987), вызвало серьёзную тревогу многих политических деятелей и представителей общественности. Причём, эти силы были обеспокоены не только тем, что студенты вышли из-под контроля, но и тем, что существенную роль в этом сыграла система образования и в особенности социологи, популярность которых к концу 1960 - началу 1970 достигает самого высокого уровня за весь период существования социологии как академической дисциплины [D Antonio W.V., Young M.F., Roszack Т.Н.].

Кризис академической социологии в контексте трансформации образовательных практик

Итак, изменения в образовании характеризуются противоречивостью. С одной стороны, образование всё шире осознаётся как необходимость, на уровне индивидуальном как условие профессионального и личностного успеха, на организационном как условие развития гибкой и адаптивной «обучающейся организации» и на уровне национальном как условие экономического роста, экономической конкурентоспособности страны. Растущий спрос на образование сопровождается его массовизацией (в то же время трудно утверждать, что в данном случае массовизация означает, что предложение следует за спросом, поскольку потребность в образовании не только удовлетворяется, но и культивируется самим образованием). С другой стороны, становясь более массовым, образование диверсифицируется в отношении форм и содержания, механизмов управления, организации и самоорганизации, а также утрачивает определённость в отношении своих целей. Мы утверждаем, что в современной ситуации формируется новый тип социологического знания, представляющийся релевантным в связи с подобной проблематизацией.

Традиционно важнейшими целями образования были социализация и передача знаний и навыков, необходимых для профессиональной деятельности. С. Бринт выделяет три функции: трансляция знания молодёжи, формирование личностных характеристик и моделей поведения, соответствующих принятым в обществе образцам, и распределение учащихся по позициям в социальной и профессиональной структуре общества [Brint S., 1998, р. 136-170].

Российская исследователь Е.Е. Федотова применительно к профессиональному образованию приводит следующие версии: в США выделяют такие миссии профобразования, как предоставление возможностей для индивидуального развития и карьеры индивида и развитие человеческого капитала, согласно Закону о профессиональном образовании ФРГ, существует три функции профобоучения: передача практических умений, передача теоретических знаний, предоставление возможности получения профессиоанльных навыков и социального опыта. Российские исследователи выделяют три важнейших функции системы НПО: социокультурную образовательную, экономическую и социальной защиты [Федотова Е.Е. 2003, с. 17]. Оба аспекта проблематизировались. Социализирующая функция образования, трансформация которой интенсифицировалась, по-видимому, вслед за бэби-бумом, то есть фактически одновременно с началом резкой массовизации образования, прежде всего высшего, в 1950-1960-е гг оказалась под угрозой главным образом вследствие совмещения различных конкурирующих, а порой и несовместимых (Д. Белл, «Культурные противоречия капитализма») систем ценностей и мировоззрений

В своём прежнем виде (функция социализации) она оказалась неадаптированной к требованиям общества позднего модерна. Если общество и экономика достигли состояния позднего модерна, то, как мы продемонстрировали выше, система образования по-прежнему находится в ситуации модерна и ориентируется на подготовку (социализацию) работника и воспитание гражданина, отвечающих особенностям индустриального типа общества. Отсюда появление концепций, анализирующих кризис социализации (П. Бергер - Т. Лукман, Э. Гидденс).

Функция передачи профессиональных навыков оказалась под угрозой, прежде всего, вследствие изменений самого рынка труда (в том числе вследствие глобализации), что привело к появлению фундаментального разрыва между системами образования и профессиональной занятости (У. Бек, М. Янг, Д. Хартли, Дж. Маккензи, Я. Астафьев, В. Шубкин, Д.Л. Константиновский). В этой связи, вновь артикулируется различие между собственно образованием и обучением (Д. Белл, А. Иллич, П. Фрейре) и формулируются новые ожидания в отношении образования. Образование воспринимается как условие личностного развития и самореализации в ситуации неопределённости и открытости проекта «самости» (Э. Гидденс, У. Бек). Однако и такого рода новые ожидания достаточно проблематичны. Не только и не столько потому, что нова, собственно, только ситуация неопределённости, сколько потому, что в этой связи предельно множественной и неопределённой становится сама цель - личностное развитие. Агенты системы образования не в силах детерминировать его полностью, это в такой же степени зависит от самих претендующих на самоопределение личностей, число которых исключает какую-либо стандартизацию.

Трансформация функций и условий работы вуза как поля управленческого действия

По признанию многих исследователей (П. Блау , С. Бринт , Ф. Г. Зиятдинова, Т. Хитон и Т. Лоусон, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин, Ф. Э. Шереги и др.), вторая половина XX века характеризуется важными изменениями в сфере высшего образования. Так, в 1960-1970гг. академические учреждения были центрами радикальной мысли, исповедовавшими ценности, противоположные ценностям промышленных корпораций, торговли и личной выгоды, а в случае Советского Союза -официальной идеологии. В 1980-е годы уже сами университеты стали объектом критического внимания со стороны государства, действовавшего от имени и в интересах всего общества и усиливавшего контроль над деятельностью университетов, прежде всего в финансовом отношении. Данная тенденция проявилась прежде всего в тех западных странах, где к власти пришли правые правительства. Наконец, в 1990-е практически во всём мире началось интенсивное внедрение рыночных отношений в систему высшего образования.

Важной составляющей описываемого процесса явился разрыв исторической связи между университетом и государством. Государство перестало быть патроном [Williams R., 1995] академических учреждений и превратилось в потребители (покупателя) продуктов их деятельности. Соответственно, высшее образование трансформировалось из общественного блага в объект частной собственности [Young М., 1971]. Таким образом, университет перестал быть культурной институцией, трансцендирующей время и государство, а вследствие глобализации и интернализации оказался перед угрозой утраты национальной специфики, чреватой утратой национальной и культурной идентичности для соответствующих сообществ. Эти процессы особенно драматичны для государств, традиционно придерживавшихся сильной социальной политики (всеобщего благосостояния), например Австралии, Канады, Британии, Новой Зеландии и Швеции. Изменение политического климата вкупе с культурными изменениями, позднее обозначенными как постмодернизм, привели к тому, что (на фоне разочарования в публичной политике) многие представители академической среды обратились к внутридисциплинарной проблематике и внутридисциплинарной деятельности, отказавшись от анализа политически актуальных тем и участия в политической жизни. (В России реформы 1990-х изменили политический климат в обществе, и новации в образовании были связаны с новым для руководства вузов ощущением способности самостоятельно действовать. Иными словами, их деятельность связана не только с необходимостью решать острые экономические проблемы, но и с впервые обретённой политической свободой). 1990-е годы ознаменовались возникновением «академического постмодернизма» (С. Сидман). Его атрибутом является акцент на локальном, частном и фрагментарном, однако интерес не апологетический, а критический. Однако такая переориентация интереса не ведёт к устранению разрыва между академическим знанием и локальной политикой повседневности. Это связано с сохранением фрагментированности академического мира (деятельности учёных), с одной стороны, и сохранением традиционной для академических учреждений структурой организации, с другой, причём, главным элементом последней является, по-прежнему, факультет.

Приоритетом деятельности университетов оказывается, таким образом, устранение разрыва между академическим сообществом и академическим знанием, с одной стороны, и обществом в целом и знанием, являющимся частью общественной жизни и политической деятельности, с другой. В этой связи задачами университетов видятся, во-первых, реализация принципа социальной справедливости через обеспечение равного доступа и поощрение участия в обучении, во-вторых, улучшение качества жизни посредством обеспечения возможностей для обучения в течение всей жизни и вклада в качество социальной и культурной жизни (местного) сообщества, в-третьих, реализация политических реформ. В качестве приоритетных политических направлений в деятельности университетов называются тендерная политика, экологическая, локальная и экономическая политика. Среди проблемных сфер, долженствующих стать приоритетными для представителей академического сообщества, Кларк Керр, основывающийся на идеях Ортеги-и-Гассета, называет, помимо тендера, расы и класса, роли религии и национальной идентичности в современном мире, патологии индустриальной цивилизации, последствия информационной революции, перспективы для стран третьего мира и роль конкуренции в глобальной экономике. По мнению американского исследователя, концентрация на таких темах должна занимать две третьих времени бакалавреата, это составит содержание обновлённого социогуманитарного образования и будет означать возрастание роли университетов в формировании демократического, цивилизованного общества, основанного на инклюзии [MartinE.,1999,p.27].

Факторы развития региональной системы высшего образования, актуализирующие экспертное сопровождение

Представляется, что можно выделить следующие основные факторы, непосредственно способствующие актуализации экспертного сопровождения:

- Конкуренция между образовательными учреждениями (ОУ) одного уровня (вузы), что особенно актуально для России, но отнюдь не только для неё. Фактически ситуация конкуренции учреждений высшего образования является сравнительно новой и для иностранных вузов. Конкуренция выдвигает новые требования, прежде всего, к руководству вузов.

- Конкуренция между ОУ из различных сегментов системы образования, в частности, вертикализация или колонизация вузами пространства среднего, а в ряде случаев и начального образования.

- Противоречия между системой образования и внешними партнёрами (ОУ и рынок труда, ОУ и правительственные учреждения, ОУ и различные сообщества)

- Трансформации индивидуальных образовательных практик. Одним из важнейших условий актуализации потребности в социологической экспертизе региональной системы образования является прямая конкуренция между образовательными учреждениями формально одинакового статуса. Такая конкуренция, проявившаяся уже с середины 1990-х гг., была вызвана как причинами ситуативного характера, так и структурного. К причинам ситуативного характера относится, прежде всего, необходимость привлечения дополнительных средств (внебюджетных) вследствие того, что в течение целого ряда лет средства из государственного бюджета поступали только на зарплату преподавателям и персоналу вузов и стипендии студентам, а другие статьи расходов, например, оплата коммунальных услуг (тепла, электроэнергии и других), ремонт и содержание здании, приобретение оборудования и учебных материалов, фактически зависели от самих вузов. Таким образом, вузы оказались поставлены перед необходимостью самостоятельно изыскивать необходимые средства.

Структурными причинами явились делегированное

законодательством право на внебюджетную образовательную деятельность, позволившее вузам зарабатывать самостоятельно, а также возможность получения специализированными вузами статуса университетов. Отметим, что последнее новшество имеет примечательные исторические параллели и, если следовать таким параллелям и уже собственному опыту российских вузов, важные следствия. Речь идёт о получении Британскими политехническими вузами одинакового статуса с университетами, что оценивается как одна из кардинальных структурных трансформаций системы образования Великобритании. Такое нивелирование различий между высшими учебными заведениями следует интерпретировать с учётом того, что, в отличие от России и США, для стран Западной Европы, таких, например, как Великобритания, Германия и Нидерланды, традиционно были характерны формальные статусные различия между вузами, имевшие важное значение как для самих высших учебных заведений, так и для их выпускников, в частности для их трудоустройства. Устранение формальных различий означало рост конкуренции на рынке труда выпускников, приобретавших формально одинаковые дипломы, а для вузов, в том числе Российских, это давало возможность диверсифицировать направления и содержание образовательной деятельности, в том числе, расширить номенклатуру специальностей и начать конкурировать друг с другом в тех областях, где ранее конкуренция была исключена.

Вузы Томского региона воспользовались открывшейся возможностью в полной мере. Это проявилось как в количественном расширении деятельности вузов, в том числе организации набора на внебюджетной основе, так и в качественной экспансии: организации новых форм обучения, например, дистантной, и расширении номенклатуры специальностей. Данный процесс начался в 1990-х и продолжается в настоящее время. Так, относительно недавней новацией стала организация обучения по специальности «Социальная работа» сразу в трёх специализированных вузах, в последние годы получивших статус университетов: Томском политехническом университете, Сибирском Медицинском университете и Томском университете систем управления и радиоэлектроники.

Тема экспансии вузов региона и конкуренции между ними была проанализирована в ходе двух исследований кафедры социологии Томского государственного университета: проекта «Управление образованием в"; России» (TACIS EDRUS) 1996-2000 гг. и «Становление и развитие рынка дополнительных образовательных услуг на территории Томского региона»" 2000 - 2002 гг., реализованный при поддержке программы «Развитие социальных исследований образования в России» Европейского университета в Санкт-Петербурге и фонда Спенсера (г. Чикаго).

Задачей проекта «Управление образованием в России» (TACIS EDRUS) был анализ изменений, произошедших в системе образования и образовательной политики России и стран ЕС с учётом взаимного влияния системы образования и экономического развития и построение сценариев, «которые могли бы облегчить процесс принятия решения в области определения образовательной политики, институционального строительства и реформирования системы» [Белая книга... Часть I, с. 7]. Специфика проекта определялась, во-первых, стремлением преодолеть ориентацию на некую (как правило, зарубежную) нормативную модель при анализе трансформаций отечественной системы образования и рассмотреть такую систему в динамике с учётом локальных контекстов.