Введение к работе
Актуальность темы исследования. Необходимость научного осмысления компонентов, ключевых характеристик, условий реализации социальных механизмов управления устойчивым развитием российского образования и его подсистем объясняется комплексом существенных факторов. Эти факторы связаны с общими трансформациями в обществе, с изменением роли образования в российском обществе и потребностью в соответствующем новом качестве образовательной системы, с появлением новых парадигм управления и, наконец, с низкой социальной эффективностью управления развитием российского образования.
Об изменении роли образования в российском обществе можно судить по основным позициям российской образовательной политики, зафиксированным в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрытым в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В частности, в Концепции утверждается, что «школа – в широком смысле этого слова – должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»*.
Перспективы построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства непосредственно связаны с устойчивым развитием российской образовательной системы. Это нашло отражение в том, что одним из приоритетных национальных проектов стал проект «Образование», в котором прямо указывается значение образования для инновационного развития страны, определяются ведущие задачи: стимулирование инновационных программ и внедрение новых механизмов управления. Эффективность национального проекта будет во многом зависеть от устойчивости процессов развития и достигнутых результатов.
Изменения в образовании, необходимые с точки зрения индивидуумов и российского общества в целом, во многом близки по смыслу к государственному видению развития образовательной системы и столь же значимы. Достижение необходимого качества образования в настоящий момент требует управляемого вмешательства в развитие российского образования, т.к. эволюционное движение образовательной системы отстает от современных потребностей социума. При этом автор отмечает, что консерватизм образовательной системы практически исключает возможность проектирования социально востребованного развития внутри самой системы.
Кроме социальной необходимости устойчивое развитие российского образования обусловлено явными общекультурными тенденциями, процессами глобализации. Неизбежность вхождения российского образования в мировое образовательное пространство также требует существенно новых качеств и постановки новых целей в российском образовании (как, например, шесть положений Болонской декларации для создания Зоны европейского высшего образования).
Совершенно очевидно, что достижение нового качества российской образовательной системы, ее устойчивое развитие не возможны без столь же значимых изменений в системе, процессах, механизмах управления развитием. Происходящие в России процессы демократизации общества вообще и управляющих систем, в частности, привели к тому, что разработка программ развития образования (практически на всех уровнях) перестала быть исключительной функцией только лишь систем управления. Управленческий ресурс общества в образовании стал определяющим для устойчивого развития управляемого объекта. Однако реализуемые социальные механизмы управления в российском образовании не отвечают объективным современным потребностям российского населения и не способствуют социально целесообразному устойчивому развитию образовательной системы в целом, и ее подсистем. Это выражается в том, что:
существующие практики управления развитием российской образовательной системы на всех уровнях управления ориентированы на удовлетворение корпоративных интересов и не отражают реальных потребностей общества и государства;
социальные механизмы управления, нашедшие практическую реализацию в ряде сфер деятельности, слабо адаптированы к условиям российской образовательной системы, что продолжает удерживать приоритеты экономических методов управления образованием, усиливать конфликт между проектируемыми изменениями в образовании и актуальными социальными задачами образования, реальными образовательными потребностями населения;
общекультурные технологии социального проектирования в управлении слабо адаптированы к процессам управления устойчивым развитием, особенно в российском образовании.
Поэтому социологический анализ ключевых характеристик социальных механизмов в управлении образованием, исследования состава и ролевых позиций субъектов управления развитием образования, социальных взаимодействий различных групп заинтересованных сторон, институциональных форм участия общественности в управлении развитием, эффективных технологий социального проектирования развития, возможностей оценок эффективности управления представляются весьма актуальными.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ зарубежных и отечественных работ по общей теории управления и ее отдельным направлениям в образовании позволяет заключить следующее. В основе большинства подходов к управлению образованием лежат классические положения общей теории управления (П. Друкер, Ф. Тейлор, Л. Урвик, А. Файоль), институциональной теории Т. Парсонса, Г. Спенсера, принципы рационального администрирования М. Вебера, достижения школы человеческих отношений и поведенческого подхода (К. Арджирис, Р. Блейк, Ф. Герцберг, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор, Я. Моутон, Э. Мэйо, Ф. Фидлер, М. Фоллетт).
До 60–70-х гг. прошлого века в отечественных исследованиях доминировал процессный подход в управлении. Работы А.Н. Волковского, М.П. Малышева были посвящены подробному изучению основных управляемых процессов, реализуемых в образовании (делопроизводство, инспектирование образовательных учреждений, организация всеобуча). В дальнейшем их идеи были развиты Е.И. Перовским, который определил комплекс управленческих функций (организация учебно-воспитательной работы, педагогический и методический инструктаж, контроль за работой персонала), заложил основу функциональных обязанностей руководителей в образовательной системе. Однако многие положения теории управления образованием были ограничены внутрисистемными рамками, основывались на педагогических теориях, кроме того, в подавляющем большинстве работ описывались различные аспекты управления на учрежденческом уровне. Свое дальнейшее развитие процессный подход к управлению образованием нашел в трудах таких ученых, как Е.С. Березняк, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.А. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, Т.И. Шамова.
В 80–90-х гг. ряд авторов (М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова) доказали необходимость применения в управлении образованием достижений не только педагогической науки, но и, в первую очередь, идей социального управления. В этот же период названные авторы заложили основы системного подхода к управлению образованием, адаптировав общие идеи системного управления Р. Аккоффа, У. Кинга, С. Оптнера, Г. Саймона. Однако эффективность управления образованием как системой по-прежнему рассматривается с позиций достижения внутрисистемных целей; понятие внешней среды присутствует, но ее анализ производится для выявления внешних факторов, способствующих и препятствующих достижению целей образования, влияние же внешней среды непосредственно на само целеполагание минимально.
Последние работы по системному, программно-целевому, инновационному развитию образования (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, О.М. Моисе-ева, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики) отражают современные требования модернизации самого образования и его управления, хотя также ограничены учрежденческим уровнем, недооценкой общественного ресурса в проектировании и управлении развитием.
Современные достижения ситуационного подхода к управлению, полученные П. Лоуренсом и Дж. Лоршем, а также Т. Питерсом и Р. Уотер-меном, до сих пор не нашли должного научного развития применительно к образовательной системе, хотя в условиях быстроменяющейся среды ситуационное управление доказало свою эффективность.
Современные исследователи проблем управления (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков) отмечают, что в управлении образованием действительно происходят положительные изменения, в том числе связанные с применением эффективных социальных технологий управления. Однако до сих пор преобладает линейно-функциональный принцип построения структуры управления, что значительно затрудняет мобильные реакции на требуемые изменения и сдерживает процессы проектирования и реализации программ устойчивого развития образования.
Представители новосибирской школы (Р.В. Дейко, А. И. Купрюхин, С. А. Сошнин) полагают, что развитие образовательной системы происходит в рамках стратегии развития государства, неоправданно снижая потенциал самой системы образования и роль общества в катализации процессов развития. Названными авторами разработан ряд подходов, объясняющих механизмы устойчивого развития сложных систем. Эти подходы основаны на математическом моделировании и синергетических идеях, однако определение необходимых социальных механизмов проектирования устойчивого развития и управления развитием фактически отсутствует.
Изучение проблем управления образованием, управления развитием, самого развития российской образовательной системы осуществляется с социологических, педагогических, экономических, философских позиций. В исследованиях по философии рассматриваются аксиологические, социальные, культурологические основания развития современного российского образования. Так, например, В.В. Морозов определяет качества образовательной системы, необходимые для социализации личности, О.Н. Смолин раскрывает социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества, Е.Р. Борисова дает философское обоснование стратегии управления качеством высшего образования.
Проблемы развития образовательной системы рассматриваются в экономических исследованиях (Е.А. Князев, С.В. Кузьмин, З.И. Салбиева, М.С. Тумбаев), однако в них не затрагиваются важные элементы устойчивого развития: социальная целесообразность изменений, общественный ресурс в проектировании и реализации стратегий, программ развития.
Достаточно большое количество исследований посвящено проблемам развития и управления образованием с позиций педагогической науки, однако многие из них имеют отношение к частным явлениям и процессам в образовании (М.В. Артюхов, И.А. Богачек, М.Д. Горячев, П.В. Лепин, Ю.Т. Мамышев, А.И. Михайлушкин, С.А. Репин, Ш.З. Шугаибов, В.З. Юсупов). В работах З.А. Багишаева предлагается целостный анализ существующего состояния российского образования и векторов стратегического развития, но при этом не раскрываются методологические основы проектирования изменений, выбора направления развития, условия устойчивости, механизмы управления, названным автором развитие принимается как данность. Результаты указанных исследований позволяют глубже понять внутрисистемные движения российского образования, однако не содержат решений проблем устойчивости и социальной значимости проводимых изменений.
Социологические исследования чаще всего касаются потребностей общества в том или ином направлении развития образования: роль образования в формировании экологического общества (М.В. Калинникова), становление и развитие бизнес-образования (О.В. Лаврова), стратегии довузовского образования (И.И. Лошакова), социализирующие и адаптационные функции образования (А.Н. Уткина). Часть социологических работ посвящена ценностно-смысловому содержанию современного образования (В.В. Гаврилюк, Н.А. Заруба, Т.А. Иванычева, М.Н. Руткевич, Л.Ф. Холод-нова). Непосредственно вопросы устойчивости развития образования рассматривает Т.А. Калугина, но основное внимание она уделяет не управленческому аспекту, а информационно-технологическому.
К проблемам социологии управления в образовательной системе обращались Е.Ю. Бикметов (оптимизация управления современным образованием), А.О. Грудзинский (управление инновационным университетом), В.Г. Новиков (социальная эффективность управления региональной системой образования), Ю.В. Шмарион (социальное проектирование в профессиональном образовании), А.Ю. Рыкун (социологическая экспертиза в управлении образовательными практиками), М.В. Суворова (общественное участие в управлении образованием на местном уровне). При этом целостного теоретического обоснования применения именно социальных механизмов в управлении устойчивым развитием российского образования и его подсистем нет.
Однако диссертант отмечает, что в социологических исследованиях проблемы управления развитием социальных систем, социальных механизмов в управлении представлены широко. Результаты этих исследований являются общеметодологическим базисом, на основе которого автор диссертации формирует интегрированные взгляды на условия, факторы, компоненты социальных механизмов в управлении, адаптированные к устойчивому развитию современного образования. Современные теоретические основы социального управления заложены в работах Е.М. Бабосова, А.А. Бондарева, Ю.Г. Быченко, Т.П. Галкиной, А.И. Кравченко, С.А. Сиво-вой, Ж.Т. Тощенко, М.В. Удальцовой, Л.А. Фиглина. Рядом авторов проведены глубокие исследования отдельных элементов социального управления, результаты которых были диссертантом учтены и переосмыслены в контексте управления развитием образовательной системы. Структура, описание ключевых характеристик реализации социальных механизмов даны в работах О.Ю. Голуб (применительно к процессам адаптации на рынке труда); социальный потенциал качества управления исследовался Л.А. Фиглиным; изучались также социальный консалтинг в системе управления (Ф.Д. Кадария), социальное управление организационной культурой (Т.М. Баландина), институциональная эффективность социального управления (И.А. Кох) и стратегии социального управления (В.В. Радаев), управление человеческими ресурсами (Г.И. Бондаренко), сценарный подход в управлении (О.Е. Акимова), социальная ответственность в управлении (А.А. Деревянченко).
Таким образом, современное состояние достижений социологических исследований характеризуется недостаточной степенью разработанности ряда ключевых вопросов, составляющих концептуальную основу теории управления устойчивым развитием образования, описывающей и объясняющей роль и возможности социальных механизмов управления.
Все это обусловило выбор темы исследования: «Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы».
Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании комплекса социальных механизмов управления образованием, определении их ключевых характеристик и разработке практических рекомендаций для сопровождения и обеспечения устойчивого развития российской образовательной системы.
Исходя из поставленной цели, решались следующие задачи исследования:
проанализировать образовательную систему как открытую социальную систему для определения аксиологических и методологических оснований выбора направлений устойчивого развития, выявления ключевых элементов объектов управления, определяющих композицию социальных механизмов управления;
раскрыть характеристики социальных взаимодействий как базового элемента социальных механизмов управления, обосновать необходимость их развития для достижения эффекта устойчивого развития российского образования;
определить содержание социальных технологий управления устойчивым развитием системы образования России и последующей формализации управления этим процессом для эффективного внедрения и закрепления разработанного подхода в практике субъектов управления;
исследовать условия модернизации системы управления в российском образовании, необходимые для успешной реализации управления устойчивым развитием, обеспечивающие жизнеспособность социально целесообразных результатов в российской образовательной системе и ее развитие;
обобщить социальные практики управления устойчивым развитием российской системы образования, являющиеся эмпирической основой идентификации эффективных способов управления устойчивым развитием;
осуществить экспериментальную работу, выявляющую возможности создания внутренних условий и внешних предпосылок применения социальных механизмов управления устойчивым развитием российской образовательной системы.
Объектом исследования являются социальные отношения, складывающиеся в процессе управления развитием российской образовательной системы.
Предмет исследования: совокупность социальных механизмов управления устойчивым развитием российского образования и условия их реализации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет комплекс научных подходов и принципов, философских и социологических концепций развития социальных институтов, классических и современных достижений системных исследований: общая теория систем; теория моделирования и проектирования социальных систем; системный, синергетический и информационные подходы; социологические концепты устойчивого развития общества; социологические теории социальных взаимодействий; теоретические и прикладные положения социологии управления и управления развитием сложноорганизованных систем. Приоритетным базисом данного диссертационного исследования является системный подход к управлению, основанный на парадигме «система – внешняя среда».
При анализе проблемы управления устойчивым развитием российского образования диссертант опирается на общетеоретические положения социального управления, изложенные в работах В.Г. Афанасьева, А.И. Кравченко, Э. Мэйо, Г.В. Осипова, В.И. Патрушева, В.А. Ядова. Определяющее значение для данного диссертационного исследования имеет структурно-функциональный подход Т. Парсонса, а также теория социального действия М. Вебера. Социологический анализ устойчивого развития образования основан на концепции социальной солидарности Э. Дюркгейма, положениях взаимосвязи образования и социальной стратификации в понимании М. Вебера, П. Сорокина, результатах исследований социальных ролей образования в современном обществе (П. Бурдье, Г.В. Осипов, Б. Саймон, Н.Дж. Смелзер, П. Сорокин, А. Турен, Ф.Э. Шереги).
Важное значение для определения концепции исследования и получения теоретических выводов, представленных в диссертации, имеют положения личностно-социально-деятельностного подхода, а также принципы историзма, исследовательской обоснованности выводов, терминологической четкости и ясности понятий, которые изложены в трудах классиков социологии и современных авторов. Прежде всего, это социологические теории социальных, общих, межличностных отношений, сочетающие микро- и макроуровни анализа (М. Вебер, Т.И. Заславская, Р.К. Мертон); теоретические концепции социальных структур, включая выделение изменений различных типов отношений и институциализацию межличностных отношений (А.И. Кравченко, И.С. Кон, Ж.Т. Тощенко); концепции взаимосвязи межличностных и общественных отношений (Г.Е. Зборовский, Г.П. Зинченко, В.А. Михеев, Г.В. Осипов).
Эмпирической базой исследования являются законодательные акты Российской Федерации, нормативные положения, официальные документы, принятые на государственном и региональных уровнях, органами местного самоуправления. Кроме этого, диссертант обращался к данным органов статистики, результатам единовременных специальных исследований, проводимых органами статистики, результатам всероссийских социологических исследований, проводил вторичный анализ материалов исследований отечественных социологов по изучаемой проблематике. Некоторая часть фактического материала для анализа и обобщений почерпнута из центральной и местной периодической печати, использованы Интернет-ресурсы.
Эмпирической базой явились также результаты социологических исследований, проведенных непосредственно автором или при его участии и под его руководством в 1999–2006 гг.:
оценка населением эффективности образовательной системы (было опрошено 500 респондентов Саратовской, Кемеровской областей, Кабардино-Балкарской Республики, 2002–2003 гг.);
оценка возможностей развития социального партнерства в образовании (социологический опрос проводился в 2001–2002 гг. в четырех муниципалитетах Саратовской области: Заводской район г. Саратова, Балаковский, Балашовский, Татищевский районы; в опросе участвовали по 100 человек от педагогической, ученической, родительской общественности в каждом муниципалитете, всего 1200 человек);
оценка функционального взаимодействия партнеров управления в образовательной системе (исследование проходило в Балаковском районе Саратовской области в 2001 г., опрошено 200 человек);
выявление ключевых компетенций для управления устойчивым развитием у субъектов управления образованием (эксперимент проходил в 2001 г. в Кабардино-Балкарской Республике, в 2002 г. в Московской области, в 2003 г. в Кемеровской области. В 2001–2005 гг. в Саратовской области в эксперименте участвовали специалисты региональных и муниципальных органов управления образованием, руководители образовательных учреждений, представители общественности, всего около 1700 человек).
Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались общенаучные методы: системный, структурно-функциональный, сравнительный анализ, логический и исторический подходы, моделирование, прогнозирование. В качестве основных социологических методов были использованы: анализ документальной информации, анкетные опросы, формализованное и неформализованное интервью, включенное и невключенное наблюдение, экспертные опросы. Наиболее значимые выводы исследования были получены в результате эксперимента.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1. Установлено, что в результате трансформационных процессов система образования России оказалась под воздействием сильных флуктуаций внешнего мира (политических, экономических, социальных, социокультурных, технологических) и ее развитие приобрело неустойчивый характер. Поэтому современное состояние российского образования и процессы развития следует рассматривать в методологии неравновесных систем. В диссертационном исследовании определено влияние внешних факторов на образовательную систему и на характер и процессы управления. Доказано, что в данных условиях требуется использование совершенно новых подходов в управлении, адекватных реальной действительности, в частности новых механизмов взаимодействия образовательной системы с внешней средой.
2. На основе системного анализа дана авторская интерпретация устойчивого развития российского образования и управления им как объекта социологического исследования, что позволило установить базисные компоненты устойчивого развития образования: внутрисистемные (инновации, эффективные образовательные технологии, новые профессиональные компетенции работников образования, системный подход к управлению) и надсистемные (приоритеты социальной политики, объективные образовательные потребности населения, социокультурные факторы и тенденции, научные и технологические достижения).
3. Разработана социологическая концепция управления устойчивым развитием образовательной системы, основанная на базовом положении об образовании как открытой социальной системе и построенная на понимании внутренней взаимосвязи процессов развития образования и социальных трансформаций во внешней среде.
4. Впервые предпринята попытка осмыслить проблему управления устойчивым развитием образовательной системы в критериях и понятиях социологии. Дано описание структурно-функциональной модели управления устойчивым развитием образования, обусловливающей достижение социально значимых результатов в образовательной системе; предложено обоснование методологических подходов формирования социально востребованных целей развития, основанных на современных принципах управления и адаптированных к российской образовательной системе.
5. В соответствии с методологией социологической науки обосновано положение о социальных механизмах управления как совокупности подвижных, гибких элементов, взаимосвязанных постоянными и ситуационными факторами внешней и внутренней среды, из которых складывается процесс развития образовательной системы. Установлено, что социальные механизмы управления являются самодостаточным средством достижения баланса интересов всех субъектов управления развитием образования и разрешения противоречий, порождаемых дефектами административного управления. Содержание социальных механизмов управления устойчивым развитием образования раскрыто через описание социальных взаимодействий субъектов управления, практик государственно-общественного управления образованием, процессов социального проектирования устойчивого развития образования, формирования соответствующих компетенций у субъектов управления.
6. Сформулированы основные теоретические положения социальных взаимодействий и партнерства субъектов управления устойчивым развитием образовательной системы, являющихся базисным социальным механизмом управления. Представлена классификация социальных взаимодействий и субъектов взаимодействий в системе управления, дано описание основных ролей и функций участников взаимодействий, указаны возможности для реализации принципа государственно-общественного управления российской образовательной системой, раскрыты основные условия успешного развития партнерских отношений в системе образования и управлении образованием.
7. Определено содержание технологического сопровождения социального проектирования и управления устойчивым развитием образования, включающего критерии технологизации управления устойчивым развитием образования, алгоритм социального проектирования устойчивого развития, инструментарий оценки эффективности управления устойчивым развитием образовательной системы.
8. Выявлены необходимые условия устойчивости развития образования, заключающиеся в соблюдении основополагающего принципа социальной целесообразности, принципа государственно-общественного характера управления, расширении общего и управленческого инновационного пространства в образовательной системе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Комплексность изучения условий, факторов, средств, способов, границ формирования и реализации социальных механизмов управления устойчивым развитием образовательной системы в условиях масштабных изменений достигается системным исследованием трансформаций российского образования, его связей с динамичной внешней средой, социальных ожиданий по поводу результатов и качества образовательной системы, современных тенденций в управляющих системах в целом и в управлении образованием в частности, возможности и готовности субъектов управления к активному взаимодействию в процессе управления устойчивыми изменениями российского образования.
2. Образовательная система относится к наиболее массовым областям деятельности, являясь важнейшим компонентом социальной жизни. В связи с этим устойчивое развитие образования как социальной системы и института, а также управление устойчивым развитием возможно при соблюдении ключевого принципа – принципа социальной целесообразности проектируемых изменений, применение которого означает, что развитие образовательной системы должно, в первую очередь, привести к результатам, соответствующим ожиданиям всех заинтересованных общностей и удовлетворяющим основные социальные потребности населения. Управление должно быть ориентировано на достижение именно таких результатов и обеспечивать устойчивое развитие.
3. Образовательная система и ее структурные элементы от федерального уровня до уровня отдельного образовательного учреждения рассматриваются как открытые социальные системы, что принципиально меняет парадигму управления не только за счет увеличения количества объектов управления, не относящихся непосредственно к образовательной системе, но и за счет включения новых субъектов управления, требующих существенных трансформаций их взаимодействий, выполняемых ролей в процессе социального проектирования устойчивого развития. Понимание образования как открытой социальной системы закладывает механизмы внутреннего и внешнего социального контроля за соблюдением принципа социальной целесообразности проектируемых изменений, создает предпосылки для придания системе управления признаков самоорганизующихся (самообучающихся) систем.
4. Управление устойчивым развитием – это часть реализуемого управленческого процесса, с помощью которого обеспечивается целенаправленность и организованность создания условий, способствующих устойчивому развитию образовательной системы и ее компонентов. Устойчивое развитие образовательной системы рассматривается как процесс использования внутренних и внешних, реальных и потенциальных возможностей для достижения качественно новых прогрессивных образовательных результатов, новых качеств образовательной системы, способствующих выполнению миссии образования в изменяющемся мире, характеризующихся положительной временной динамикой. Такое развитие достигается путем реализации системы управляемых программ развития, объединенных общим видением результатов изменения.
Управление устойчивым развитием образования включает в себя: а) администрирование – совокупность элементов, процессов, отношений, складывающихся под влиянием административного механизма (деятельности государственных органов управления образованием различных уровней), определяющих условия, способы, организацию деятельности объектов администрирования; б) самоорганизацию образовательных систем – совокупность процессов, элементов, формальных и неформальных структур управления, реализующих организацию управляемого взаимодействия внешней среды и образовательной системы, а также внутрисистемные взаимодействия, обеспечивающие организационное развитие, адаптацию образовательной системы к изменяющейся российской действительности.
5. Социальные механизмы управления устойчивым развитием образовательной системы представляют собой динамичную структуру гибкого взаимодействия социальных субъектов, характер которой складывается и определяется социальным поведением этих субъектов. Социальные механизмы управления выполняют регулирующую и мобилизирующую функции, что проявляется в активизации субъектов управления и изменении их целевых и ценностных установок в процессе социального проектирования изменений в образовании, обеспечивает связь и взаимообусловленность управленческих решений.
6. Управление устойчивым развитием российского образования в настоящий период требует формирования социального партнерства субъектов управления, которое рассматривается, во-первых, как базовый компонент социальных механизмов управления, во-вторых, как условие соблюдения принципа социальной целесообразности, в-третьих, как обязательный компонент управления образованием как открытой социальной системой. Формирование партнерства в образовании осуществляется путем последовательного перехода отношений субъектов управления во взаимодействия и партнерство, последнее выражается в соуправлении. Широта социальных взаимодействий и партнерских отношений в образовании приводит к сложным конструкциям этих процессов: различные группы могут одновременно, перекрестно находиться в отношениях, взаимодействии, партнерстве. Классификация субъектов управления образованием содержит несколько оснований: а) по содержанию деятельности и исполняемой роли различаются благополучатели (бенефициарии) и стейкхолдеры; б) по принадлежности к образовательной среде субъекты делятся на внутренних и внешних (внутрисистемных и внесистемных); в) по степени заинтересованности в результатах деятельности образовательной системы – на непосредственно вовлеченных в образовательные процессы, прямо и косвенно заинтересованных в результатах образования; г) по формальной организации – организации, учреждения, взаимодействующие с образовательными структурами; д) по выражению интересов – государственные властные структуры и общественность.
7. Достижение социальной эффективности технологического сопровождения механизмов управления устойчивым развитием российской образовательной системы предполагает соблюдение следующих обязательных условий:
для определения социально целесообразных целей и задач развития необходимо включить в анализ три компонента: а) анализ факторов внешней среды, оказывающих влияние на образовательную систему в настоящий момент, и потенциальных факторов, которые в совокупности открывают для системы образования новые ресурсные возможности, определяют общие тенденции технологий, экономики, политики, развития общества; б) анализ состояния образовательной системы в контексте ее влияния на внешнюю среду для определения социальной востребованности образовательных результатов; в) анализ проблем результативности образовательной системы с параллельным установлением причинно-следственных связей между ресурсами, процессами, результатами образовательной системы;
формирование комплекса мероприятий и действий по достижению целей устойчивого развития должно производиться на основе системного подхода, включающего построение иерархии проблем и целей, перевод их в логику действий, исключающий малоэффективные мероприятия или действия, не приводящие к достижению какой-либо скалярной цели;
управление реализацией программы развития и управление ее качеством должно закладываться непосредственно в содержание программы, быть перманентной ее составляющей. Особую роль в этом процессе играет наличие инструментария оценки социальных эффектов развития, его разработка также должна входить в процесс проектирования.
8. Обеспечение жизнеспособности результатов и устойчивости развития образовательной системы требует следующих условий: а) развитые партнерские отношения и взаимодействия в самой системе образования и системе управления образованием; б) сформированные практики государственно-общественного управления в образовательной системе, т.е. механизмы распределения полномочий между государственными органами управления образованием (или их представителями) и общественными структурами; в) развитое инновационное пространство в образовательной системе для уменьшения сопротивления проектируемым изменениям со стороны образовательного сообщества, для поиска новых методов и форм достижения новых результатов, стимулирования креативных процессов, изменения ценностно-целевых установок субъектов управления образованием.
9. Освоение субъектами управления навыков управления устойчивым развитием является необходимым, но недостаточным условием для того, чтобы развитие носило устойчивый характер и результаты развития отвечали социальным ожиданиям. Требуется применение компетентностного подхода, пересмотр ценностных оснований профессиональной деятельности, формирование новых позиций и ролей. Наличие управленческой команды в образовательной системе, обладающей новыми профессиональными компетенциями, является действенным внутренним социальным механизмом управления устойчивым развитием образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов базируется на системном применении теоретических положений социологии об общественном и организационном развитии и управлении; комплексном использовании теоретических и эмпирических методов анализа социальных структур, процессов, явлений; совпадении результатов и выводов, полученных автором в ходе анализа различных массивов социологических данных с использованием разнообразных методов (анкетирования при общероссийских исследованиях и интервьюирования на малых выборках, репрезентативных опросов и опросов представителей целевых социальных групп). Результаты проведенных эмпирических исследований сопоставлялись с результатами исследований других российских социологов.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в создании теоретико-методологических основ социальных механизмов управления устойчивым развитием, адаптированных к образовательной системе, определении необходимых технологических и содержательных условий для проектирования устойчивых изменений в российском образовании, адекватных социальным ожиданиям и потребностям, что в совокупности позволяет существенно изменить научные социологические представления о системе управления образованием. Разработанная в диссертации концепция может быть положена в основу создания комплексной теории устойчивого развития российского образования, которая необходима: а) как методологическая база для формирования инвестиционной политики в сфере образования на микро- и макроуровне, для изменения приоритетов деятельности субъектов управления образованием; б) как методологическая база для проведения конкретных социологических исследований в области образования, управления; в) для выработки социальных индикаторов эффективности развития, возникновения деформаций управления в образовательной системе; г) для создания федеральных, региональных, муниципальных программ социального развития, разработки социальных технологий управления в образовательной системе.
Выдвигаемые в работе теоретические положения дополняют и развивают возможные модели управления, а также теоретико-методологические аспекты исследовательских подходов к пониманию сущности, роли социальных механизмов в управлении развитием социальных систем. Исследование социальных механизмов управления развитием образования создает базу для дальнейших научных и прикладных исследований по проблемам социальной эффективности управления, социального регулирования процессов развития, гражданской активности. Выдвинутая концепция имеет непосредственное отношение к социально-управленческой практике и позволяет уточнить целый ряд положений нормативно-правовой основы регулирования общественных отношений, институциональных преобразований, принятия и реализации стратегических управленческих решений в российской образовательной системе.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы для разработки учебных курсов «Социология управления», «Социология образования», «Социальное партнерство», «Социальное управление», спецкурсов «Государственно-общественное управление образованием», «Социальные технологии управления образованием», «Социальное проектирование развития образования».
Апробация результатов исследования. Представленные социальные механизмы управления устойчивым развитием были апробированы на территории Псковской, Кемеровской, Московской, Пензенской, Ульяновской, Тамбовской областей, Кабардино-Балкарской Республики, где автор диссертационного исследования в 2000–2004 гг. проводил проектные семинары с руководителями системы образования, педагогическими работниками, представителями общественных организаций (в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)» Института «Открытое Общество»). Результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах: «Образование XXI века: парадигмы, опыт, перспективы» (Саратов, 2007 г.); «Стратегии современного развития и управления общественными процессами» (Саратов, 2006 г.); «Гуманитарные науки, культура, образование: актуальные проблемы современности» (Саратов, 2006 г.); «Образование в современном мире» (Саратов, 2006 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006 г.); «Современное общество: территория постмодерна» (Саратов, 2005 г.); «Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность» (Саратов, 2005 г.); «Открытое образовательное пространство» (Томск, 2003 г.); «Диссеминация проектного опыта в образовательных системах» (Новосибирск, 2002 г.); «Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании» (Саратов, 2002 г.); «Методологические проблемы управления реформированием образования» (Самара, 2002 г.); «Инновации в управлении как фактор развития образовательных систем» (Саратов, 2001 г.).
Основные результаты исследования опубликованы в научных журналах, сборниках статей, монографиях, учебном пособии общим объемом 67,5 п.л.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и восьми приложений.
