Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Организация доступа к образованию в регионе 10
1.1. Инфраструктура системы образования региона 10
1.2. Воспроизводство неравенства современной структурой образования 32
1.3. Образовательные стратегии молодежи 58
ГЛАВА 2. Формирование ориентации на образование в многодетных семьях 76
2.1. Социальный статус многодетной семьи в современных условиях 76
2.2. Отношение к образованию в многодетных семьях 95
2.3. Региональные механизмы, обеспечивающие доступ к образованию 108
Заключение 130
Список литературы 133
Приложения 149
- Инфраструктура системы образования региона
- Образовательные стратегии молодежи
- Социальный статус многодетной семьи в современных условиях
- Региональные механизмы, обеспечивающие доступ к образованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование выступает ключевым фактором социализации личности, необходимым условием мобильности, способности к освоению и продуцированию инновационных процессов. Образование закладывает интеллектуальный, нравственный, физический потенциал личности. Система образования должна готовить людей, способных к непрерывному совершенствованию, формировать общую культуру личности, что является условием любой профессиональной подготовки.
Как отмечают исследователи, несмотря на то, что российская система образования находится в режиме выживания и нестабильности, она одновременно находится и в развитии. Увеличивается разнообразие типов общеобразовательных школ, расширяется система высшего образования. Выпускники полных средних школ сейчас оказались в ситуации расширенного выбора образовательных услуг вузов (включая платное образование в государственных и негосударственных вузах). Одновременно с этим происходит углубление дифференциации в современной российской системе образования как отражение дифференциации общества, и эта ситуация требует внимания социологов.
Устоявшееся представление о том, что качественное образование любого уровня должно быть доступно выходцам из всех слоев, вступает в противоречие с нынешней дифференциацией в сфере образования. В частности, проблемы получения полного среднего образования и доступа к высшему профессиональному образованию наиболее остро стоят перед многодетными семьями, как одной из социально не защищенных категорий семей. Льготы, которые предоставляются данным семьям по закону, минимальны. Многодетные семьи оказываются не защищенными в условиях общественно-политических и социально-экономических кризисных явлений переходного периода. Им трудно решать многие проблемы, неизменно возникающие в семье. Одной из таких проблем и является проблема доступа к высшему образованию.
Несмотря на попытки федеральных и региональных органов власти создать механизм, обеспечивающий доступ к образованию малообеспеченным слоям населения, сегодня в России отсутствует ясная, понятная населению система обеспечения доступа образования для не защищенных групп населения, в том числе и для многодетных семей.
Степень научной разработанности проблемы.
Общими вопросами образования занимались такие ученые, как В. И. Жуков, В. В. Зыков, Г. Ленски, А. М. Осипов и другие.
Образовательные услуги, рынок образовательных услуг довольно широко раскрыты в экономической литературе (Н. А. Александрова, У. Г. Гусманов, Ю. А. Захаров, Д. X. Ибрагимова, М. В. Курбатова, А. М. Лавров, С. А. Мицек, О. В. Морева, Е. Н. Попов, Г. В. Старостина, Е. И. Скрипак, О. И. Фокина и др. исследователи).
Е. В. Горланова, Н. В. Силкина, В. Я. Синенко и др. изучали качество образования. В Алтайском государственном университете создана исследовательская лаборатория по изучению основ современной системы оценки качества образования (региональный контекст), которая действует в рамках областного филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Госкомвуза РФ (руководитель Григорьев С. И.).
Проблемой социального неравенства и, в частности, неравенства в образовании занимались такие ученые и исследователи, как А. С. Балабанов, Л. Г. Борисова, О. В. Бочарова, Л. Д. Гудков, В. И. Ильин, А. И. Ковалева, Д. Л. Константиновский, М. Д. Красильникова, Л. Н. Овчарова, Ю. М. Розанова, В. В. Сериков, Г. С. Солодова, А. Н. Уткина, В. Г. Харчева, И. И. Харченко, Л. А. Хахулина, Ф. А. Хохлушкина, Г. А. Чередниченко, Ф. Э. Шереги и др. Пруель Н. А. рассматривает вопросы воспроизводства образования как общественного блага, социально-экономической определенности образования, специфики его производства и т. д.
Л. В. Абросимова, А. А. Андреянов, Т. Г. Калачева, В. П. Потапов, С. В. Прокопенко, М. Н. Руткевич, 3. К. Селиванова и др. изучали профессиональные ориентации выпускников.
Влияние семьи на выбор профессии изучали такие ученые, как Т. И. Аду-ло, Е. М. Бабосов, Е. М. Кожевников, В. Г. Костюк, В. С. Магун, В. Л. Оссов-ский, М. М. Траскунова, М. X. Титма, Л. В. Ясная и др. Объектом исследований вышеперечисленных ученых является семья, при этом не выделяется специфика многодетной.
Положение многодетных семей, их проблемы в современных условиях изучали такие исследователи, как А. И. Антонов, Е. В. Бреева, В. А. Борисов, Т. А. Гурко, С. В. Дармодехин, О. Н. Дудченко, В. В. Елизаров, В. И. Золотухина, О. Е. Лебедев, А. Н. Майоров, В. М. Медков, Г. А. Новокшонова, Н. В. Панкратьева и другие. Однако ими не были рассмотрены проблемы образования в этих семьях. Анализ литературы определил логику нашего исследования.
Образование является одним из показателей социального статуса и мобильности индивида. Но в последние годы наблюдается тенденция «закрытости» образования. Несмотря на декларируемое равенство прав в получении образования, отмечается дифференциация в реализации этих прав молодежью из разных социальных групп. Легальная и нелегальная платность образования, формирование иерархии «элитарных» и «дешевых» образовательных учреждений, усиление неравенства в сфере образования для молодежи разных регионов - все это, несмотря на расширение спектра образовательных услуг, создает барьер для малообеспеченных многодетных семей. Зачастую эти семьи не имеют возможности обеспечить престижным образованием хотя бы одного ребенка, не говоря уже о нескольких. Невозможность получения той или иной профессии, которая в будущем будет высокооплачиваемой и престижной, может привести к смене ориентации на получение начального профессионального, среднего или средне - специального образования, а возможно и на окончание курсов подготовки по какой-либо профессии.
Проблема исследования — противоречие между существующим многообразием образовательных учреждений и услуг в обществе и неравенством возможностей социально уязвимых групп, в частности выходцев из многодетных семей, в реализации прав на образование. В управлении системой образования недостаточно эффективно используются социальные механизмы, регулирующие образовательные стратегии и продвижение выходцев из многодетных семей к повышению образования в соответствии со сформировавшимися запросами.
Объектом нашего исследования является доступность к образованию выходцев из многодетных семей.
Предмет исследования - механизмы, обеспечивающие доступ к образованию выходцам из многодетных семей.
Цель - выявление факторов, влияющих на доступ к образовательным учреждениям и услугам, и механизмов, обеспечивающих повышение образования выходцам из многодетных семей.
Задачи: дать типологию современной многодетной семьи, ее особенностей и проблем; изучить основные социальные проблемы современного образования; выявить доминирующие факторы, влияющие на доступ к образовательным учреждениям и услугам выходцам из многодетных семей на уровне региона; охарактеризовать образовательные стратегии выходцев из многодетных семей; определить механизм, обеспечивающий получение образования выходцами из многодетных семей.
Методы исследования: анализ документов, статический анализ, вторичный анализ, опросные методы (анкетный опрос, интервью).
Гипотеза исследования: несмотря на ориентацию выходцев из многодетных семей на повышение уровня образования, доступ к желаемому уровню
7 образования ограничен сложившейся инфраструктурой образования, стратификационными особенностями и условиями существования многодетной семьи, а также управленческими барьерами, в частности механизмами регулирования образовательных стратегий со стороны органов государственной власти и местного самоуправления в регионе.
Теоретической и методологической базой исследования стал структурно-функциональный подход к изучению объекта и предметной области диссертационного исследования. Опорой в исследовании служила концепция социального управления, разработанная в отечественной социологии.
Автором использованы отдельные фундаментальные положения, разработанные Г. Беккером (экономическая эффективность образования), У. Беком (модель глобальной социальности), П. Бурдье (классовый характер культуры, искусства и образования), В. И. Ильиным (социальное неравенство), Д. Л. Контантиновским (социальное положение молодежи в образовании), Дж. Коулменом (теория социального капитала), Р. К. Мертоном (концепция дисфункциональности и функциональных альтернатив), П. А. Сорокиным (теория социальной мобильности и социальной стратификации) и другими учеными.
Эмпирическая база исследования формировалась из опубликованных источников информации и проведенного автором исследования. Из первой группы источников привлечены для вторичного анализа следующие материалы: - нормативные документы; - статистические данные Кемеровского, Томского, Новосибирского областных комитетов статистики за 2000 - 2004 годы; данные отделов по проблемам семьи и детства Управлений социальной защиты населения г. Кемерово, Томска, Новосибирска; опубликованные социологические данные исследований.
Ко второй группе источников относятся материалы исследования, проведенного автором в 2001-2004 гг. в городах Кемерово, Томск, Новосибирск. При этом применялся метод анкетного опроса. Было опрошено 189 учащихся 9-Ю
8 классов из многодетных семей, также были опрошены их родители (189 человек) и педагоги — классные руководители учащихся из многодетных семей (137 человек).
Теоретическая значимость. Обоснован социологический подход к проблеме доступности образования выходцам из многодетных семей в условиях региона.
Научная новизна и значимость полученных результатов:
Выявлены барьеры, затрудняющие доступ к образованию на всех уровнях выходцам из многодетных семей, что приводит к воспроизводству социального неравенства.
Определены доминирующие факторы, влияющие на образовательные стратегии старшеклассников из многодетных семей.
Характеризуются социальные механизмы, расширяющие доступ к образованию выходцам из многодетных семей в условиях реформирования системы образования.
Практическая значимость диссертационной работы. Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для принятия управленческих решений в целях обеспечения доступа к образованию для социально уязвимых групп населения, в частности для многодетных семей. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке региональных целевых программ по поддержке многодетных семей, а также для социологического обоснования региональных нормативных актов. Кроме того, материалы диссертации будут полезны для разработки спецкурсов по социальной политике, социальной статистике, социальному управлению, социологии социальной сферы в вузах, а также для повышения квалификации работников системы социальной защиты населения, государственных и муниципальных служащих.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международного - «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004 г.); всероссийского - «Наука и практика: диалоги нового века» (Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Молодежная политика как превенция отклоняющегося поведения» (Томск, 2003 г.); регионального - «Сибирь. Образование. XX век» (Кемерово, 2002 г.), «Профориентация и психологическая поддержка. Теория и практика» (Томск, 2003 г.), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2004 г.), «Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2005 г.).
Также результаты исследования были опубликованы в сборнике научных трудов Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования «Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»: состояние, проблемы, перспективы» (2003 г).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Инфраструктура системы образования региона
Образование понимается сегодня как стратегически важная сфера человеческой жизни. С одной стороны, оно признается как главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, её самостоятельности и международной конкурентоспособности, с другой - как фундаментальное условие осуществления человеком своих гражданских, политических, экономических и культурных прав.
Согласно Закону об образовании каждый человек имеет право на получение образования, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости1. Удовлетворить свои образовательные потребности и запросы население может посредством образовательных услуг.
Исследователи выделяют несколько подходов к определению понятия «образовательная услуга». В Большом экономическом словаре дается следующее трактовка понятия «услуга» - это «работа, выполняемая на заказ и не приводящая к созданию самостоятельного продукта, товара»2. Словарь под редакцией О. И. Ожерельева трактует понятие «услуга» как результат полезной деятельности предприятий (организаций), направленной на удовлетворение определенных потребностей населения и общества3.
В. П. Щетинин считает, что образовательные услуги представляют собой совокупность знаний, информации, умений и навыков, которые используются для удовлетворения многообразных потребностей человека, общества и государства. Эти услуги в первую очередь обеспечивают реализацию познавательных интересов обучающихся, создают условия для их самоопределения и самореализации, для развития в человеке истинно человеческого. Вместе с тем эти услуги выражаются в обучении будущих (да и нынешних) работников, в формировании, сохранении и развитии их способностей к труду; в специализации, профессионализации и росте их квалификации. Образовательные услуги непосредственно участвуют в воспроизводстве разнообразных человеческих способностей к труду и полноправной жизни4.
Второй подход отделяет совокупность знаний, умений и навыков учащегося от образовательных услуг, подразумевая под ними совокупность продукта труда преподавателя. Как отмечает Е. П. Попов, услуги образования отличаются по своим потребительским свойствам: они удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии и приобретении определенной специальности и квалификации. Процессы производства, передачи и потребления услуги образования, как и иной услуги, совмещены во времени; они осуществляются в прямом контакте производителя и потребителя. Образовательные услуги не могут накапливаться и передаваться. В результате купли - продажи материального блага меняется собственник, но не меняются свойства товара, в результате купли - продажи услуги образования продавец теряет право собственности на свой товар, но покупатель такого права не приобретает; сам этот товар «исчезает», поскольку потребляется в тот же момент, что и производится и передается5.
Н. А. Александрова определяет «образовательные услуги» как «целесообразную деятельность, результаты которой выражаются в полезном эффекте, удовлетворяющем потребности человека в образовании (то есть вприобретении систематизированных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности). Как экономическая категория образовательная услуга выражает отношения между ее производителями и потребителями, отношения между людьми в процессах производства и потребления этого специфического общественного блага6.
Педагогами-исследователями (А. М. Моисеевым, А. А. Хваном, А. Е. Капто и др.) образовательные услуги определяются как «комплекс услуг оказываемых образовательным учреждением и связанных с реализацией главных целей образования, осуществления его миссии». Основными параметрами образовательных услуг они называют: широту профиля, глубину специализации, фундаментальность подготовки, качество образовательных услуг, уровень цены, условия оплаты, длительность времени по оказанию услуги (обслуживанию), объем (перечень) сопутствующих услуг. Параметры образовательных услуг отражают образовательные стандарты, учебные планы и программы, информацию о методах, формах и условиях оказания образовательных услуг, сертификаты, лицензии, дипломы. Авторы выделяют следующие особенности образовательных услуг по сравнению с услугами вообще: высокая стоимость (так же как у научных и других интеллектуальных услуг); относительная длительность исполнения (оказания); отсроченность выявления результативности; зависимость результатов оказания образовательных услуг от условий будущей работы и жизни выпускника; необходимость дальнейшего сопровождения услуг; зависимость приемлемости услуг от места их оказания и места проживания потенциальных обучающихся и др.
Н. А. Пруель и Т. С. Панина определяют образовательные услуги как специфические социальные технологии. Их социальность состоит в том, что они удовлетворяют социальные потребности человека, укрепляют социальные устои, социетальные связи в обществе во многих значимых, существенных аспектах их дифференциации и интеграции и т. д. Образовательные услуги, как и другие социальные технологии, обладают эффективностью. Их эффективность в принципе отлична от экономической (стоимостной) эффективности. Эффективность образовательных услуг невозможно отразить стоимостными характеристиками. Она обнаруживает себя в социальных результатах функционирования образования, в том, как именно реализуют полученные знания в своей многообразной духовно-практической деятельности обученные поколения, в том, какие именно условия для образовательной деятельности эти обученные поколения подготавливают для поколений последующих8.
Образовательные стратегии молодежи
В последнее десятилетие молодежь, вступающая в жизнь, испытывает давление экономического кризиса в стране. В частности, как считают Д. Л. Константиновский и Ф. А. Хохлушкина, одним из следствий снижения уровня жизни стала трансформация ориентации в сторону направленности на выживание .
Но в то же время в сфере образования молодежи отмечены положительные тенденции. После резкого снижения, в начале 1990-х годов, неуклонно повышается его ценность в сознании молодежи. Если в 1990 году (по исследованию В. И. Чупрова, Ю. А. Зубок, К. Уильянса) 33,7 % молодых людей признавали знание главным достоянием человека, в 1997 г. такового мнения придерживались 38,3 %, то 1999 г. - их доля возросла до 42 %. В структуре потребностей образование перемещалось с четвертого места в 1990 г. на третье в 1997, заняв в 1999 г. вторую позицию. Наметилась также положительная тенденция снижения инструментальной ценности образования (с 39,5 % в 1997 г. до 35,7 % в 1999 г.). Доля молодых людей, для которых ценностью в образовании является знания, а не средство достижения других целей, достигла за последние два года (1997-1999 гг.) 4,3 %. Это означает, что прежние, дореформенные, ценности образования в молодежной среде возрождаются . Это же подтверждают и исследования ряда других авторов72. По мнению И. И. Харченко, значительное влияние на высокие требования к качеству образования оказывает в настоящее время частный сектор экономики, в котором наряду с первой волной индивидуального торгового предпринимательства укрепляется бизнес, требующий высокой квалификации персонала (в вопросах рекламы, делопроизводства, бухгалтерии и т. п.). Другим фактором, поддерживающим в современных условиях престиж образования и преподавательского труда, являются потребности значительной части молодежи (и их родителей) в получении образования высокого качества, позволяющего использовать новые возможности освоения социального пространства (владение иностранными языками, знание экономики, права, компьютерная грамотность, широкие гуманитарные знания).
Исследования, проведенные И. И. Харченко среди старшеклассников общеобразовательных школ Новосибирской области в 1990, 1996, 2000 годах, показывают, что в течение 90-х годов происходил рост ориентации старшеклассников на продолжение образования после окончания средней школы. Причем заметно выросли ориентации на высшее образование (например, доля одиннадцатиклассников, планировавших поступление в вуз, увеличилась в областном центре с 78 % в 1990 г. до 86 % в 2000 г., в прочих городских местностях соответственно - с 47 до 62 %, а в сельской местности - с 29 до 36 %). Среди девятиклассников стало больше намеренных продолжить обучение в 10-м классе (в целом по массиву рост от 50 до 58 %).
Прежняя система образования более или менее оправдывала ожидания выпускников школ, предоставляя возможность большинству юношей и девушек поступить в профессиональные учебные заведения желаемого типа (вуз, ссуз, ПУ). Реальное распределение отражало тенденцию роста доли выпускников, продолжающих образование в полной средней школе, а затем в вузе. В областном центре среди закончивших основную школу доля продолживших обучение в 10-м классе возросла с 54,6 % в 1992 г. до 67 % в 1999 г. Среди закончивших полную среднюю школу доля поступивших в вузы возросла с 57,3 % в 1992 г., до 65,1 в 1999 г. сельские выпускники 1999 г. также относительно успешно смогли продолжить обучение после школы: поступили в вузы - 21,5 %, в ссузы - 38,9 %, в ПУ - 23,8 %; остальные устроились на работу (5.5 %) и не определились (8,3 %)73.
И. И. Харченко были также изучены и мотивы продолжения образования и получения профессии. Были получены следующие результаты. С продолжением образования у выпускников связаны следующие ожидания (данные по всему массиву, 2000г.): получить профессиональную подготовку и найти хорошую работу (73 %); приобрести положение в обществе и лучшие шансы для профессионального продвижения, карьеры, жизненного успеха (70 %); иметь более высокую зарплату, доход (43 %); реализовать себя как личность (35 %); принести пользу обществу (26 %).
Выбирая профессию, выпускники ориентируются на следующие возможности, которые может дать им профессия (данные по всему массиву, 2000 г.): самореализация (57 %), карьера и престиж (52 %), высокие заработки (47 %), интерес к работе (33 %), общение с людьми (30 %), польза обществу (29 %), подходящие условия труда (9 %).
За рассматриваемый период в структуре мотивов, как продолжения образования, так и выбора профессии более значимыми стали статусные мотивы (положение в обществе, карьера, престиж), самореализация (реализовать себя как личность, получить знания) и высокие заработки. Причем рост удельного веса мотивов статуса и заработка с временным лагом в 4 года наблюдался и у сельских школьников74.
Исследование В. И. Добрыниной, Т. Н. Кухтевич подтверждает выводы И. И. Харченко, Ими были выявлены следующие мотивы выбора профессии: желание освоить профессию (60 %), окончить учебное заведение (58,5 %), интерес к учебе (44 %), желание проверить свои силы и возможности (42 %). Также они изучили мотивы выбора будущей работы: интересная (77,2 %), большая зарплата (76,3 %), возможность карьеры (50,9 %) .
В государственном отчете о положение молодежи и реализации государственной молодежной политики в Российской Федерации отмечается, что численность учащейся молодежи возросла за период с 1998 по 2002 г. на 42,5 % и составила 7,2 млн. человек (или 21,6 %) в возрасте от 15 до 29 лет. Более чем в 1,5 раза увеличилось количество студентов вузов (на 57,5 %). Численность учащихся средних специальных учебных заведений выросла на 19,8 %77.
Исследование С. В. Прокопенко также подтверждает, что на протяжении десятилетий в нашей стране сложилась весьма устойчивая тенденция преимущественной ориентации выпускников средней школы на получение высшего образования. Несмотря на то, что кардинально изменились оценки престижа различных профессий и специальностей в сознании молодежи, на переход от системы плановой подготовки и распределения молодых специалистов к их самостоятельному трудоустройству в соответствии с изменившимися требованиями рынка рабочей силы, данная традиция сохраняется и в настоящее время. Об этом свидетельствует наличие устойчивого конкурса на вступительных экзаменах в государственные высшие учебные заведения. Следует признать, что ориентационные установки современных выпускников средней школы несколько изменились.
Социальный статус многодетной семьи в современных условиях
Многодетные семьи часто сталкиваются с проблемами в сфере образования. В таких семьях у детей меньше условий и возможностей для учебы, а, следовательно, и для того, чтобы стать образованными. Чаще всего это не связано с их умственными способностями, что и является основной причиной, предопределяющей социальное неравенство в развитии детей. В существенной мере все зависит от того, в какой семье растет ребенок. Если с ним в раннем детстве занимаются родители, а затем - учителя и репетиторы, если он может посещать различные кружки и секции, бывать в интересных поездках, общаться с интересными людьми, то он оказывается более развитым и способным. А если ребенок не видит дома ничего, кроме бедности, измотанных или пьяных родителей, которым нет до него никакого дела, то возможности его духовного и культурного развития значительно ограничиваются.
В большинстве многодетных семей дети в силу именно этих причин, принадлежат к категории так называемых «запущенных». В результате они оказываются неподготовленными к поступлению в обычные средние образовательные школы, не говоря уже о специализированных. Они хуже учатся, так как не интересуются учебой, не приучены читать книги, систематически заниматься и т.д. Это никак не способствует их дальнейшим жизненным успехам.
Именно таких детей в основном отчисляют из школ после 8-9 класса. У них значительно меньше возможностей и шансов для поступления в высшие и средние специальные учебные заведения, главным образом из-за отсутствия соответствующей подготовки, а также ввиду трудностей с материальной поддержкой со стороны семьи. Таким образом, дети из многодетных семей в основном могут рассчитывать только на профессионально-техническое обучение.
По результатам исследования, проведенного Т. А. Гурко (Центральная часть России, 980 подростков), были сделаны следующие выводы: девочки из многодетных семей хуже учатся в сравнении с детьми из малодетных, реже ориентированы на поступление в ВУЗ (соответственно 32 %, 58 %), чаще курят (22 %, 12 %) и выпивают (22 %, 9 %) в сравнении в девочками из однодет-ных семей. Мальчики из многодетных семей в среднем имеют более высокий локус контроля, высокий уровень нейротизма и более низкую самооценку в сравнении с мальчиками из малодетных семей. По мнению Т. А. Гурко, это может быть следствием того, что на мальчиков больше влияет бедность, обычно свойственная многодетным семьям в нашей стране, а на девочек - загруженность домашними делами и уходом за младшими детьми116.
Очень часто такие дети, чтобы помочь семье, а в ряде случаев для того, чтобы уйти из дома и жить отдельно, после окончания 10-11 (а иногда и 8-9) классов начинают работать. Они вынуждены это сделать, даже имея способности и желание продолжать обучение.
В то же время исследователями отмечается, что заметная часть детей из многодетных семей, по сравнению со сверстниками, чувствуют себя неуверенно в школе. Между тем лишь 1/5 этих подростков оценивают себя положительно. Они значительно реже ориентированы на получение образования, не уверены в том, что найдут хорошую работу, сумеют сделать карьеру, станут уважаемыми людьми в обществе, не рассчитывают стать богатыми117. По данным опроса в Архангельской области около 2 % семей, имеющих детей в возрасте от 7 до 14 лет, сообщили, что их дети не посещают об- щеобразовательные учебные заведения, а среди семей с детьми в возрасте от 15 до 18 лет-9%. Многодетные семьи испытывают ряд трудностей в области воспитания своих детей, что проявилось в таких высказываниях участников опроса, как: нет возможности дать детям дополнительное внешкольное образование; практически невозможно из-за отсутствия денег посещать с детьми театр, кино, концерты; в сельской местности нет кинотеатров, театров, кружков детского творчества, спортивных секций; все время уходит на добывание средств к существованию, с детьми заниматься некогда; не имея средств к существованию, мы теряем достоинство в глазах своих детей; не хватает времени на общение с детьми; испытываем трудности в общении с детьми, учителями из-за недостатка педагогических знаний; нужен телефон доверия, чтобы получить совет от специалистов, психологов в трудную минуту, связанную с воспитанием детей; нужны консультации психолога, педагога о семейном воспитании и родительский лекторий в школе; необходимо организовать центры семейного досуга и клубы по интересам118. Нами было проведено исследование образовательных стратегий старшеклассников из многодетных семей, а также мнение их родителей и педагогов по вопросу доступности высшего образования для данной категории выпускников119. Как отметило большинство опрошенных педагогов, дети из многодетных семей мало отличаются от других своих сверстников культурой речи (43 %). Но по общественной активности, по мнению 40 % респондентов отличия существуют, это проявляется в большей активности детей из многодетных семей в проведении школьных мероприятий. Большинство педагогов считают, что дети из многодетных семей не отличаются от своих сверстни 98 ков в уровне подготовки к занятиям, в поведении, во внешнем виде, в отношениях с учителем (приложение 2, таблица 1).
В соответствии с тенденциями нынешнего времени, и несмотря на трудную материальную обстановку в семье дети из многодетных семей стремятся получить высшее образование. Большинство опрошенных нами старшеклассников планируют получить высшее образование. Но их родители более склонны на снижение уровня образования до средне специального, если нет возможности получить высшее образование. Родители чаще считают, что их детям будет достаточно профессиональных курсов либо практических знаний и навыков (таблица 7).
Региональные механизмы, обеспечивающие доступ к образованию
Проблемы неравенства в образовании существуют не только в России. Эти же проблемы решают и во многих западных странах. Перед лицом роста затрат на получение высшего образования государственные системы и индивидуальные организации сталкиваются с проблемой сохранения доступности высшего образования, в особенности для бедного населения, национальных меньшинств и других традиционно ущемленных слоев населения.
Происходит мировая тенденция уменьшения государственной поддержки и увеличения затрат студентов и их семей за обучение. Даже в таких странах, как Германия, с устойчивой традицией бесплатного образования и мощными студенческими движениями, планируется переход к плате за обучение для всех студентов. Финансовая недостаточность, перед которой стоят многие государства, и растущие потребности общества в здравоохранении, начальном образовании, жилье, определяют постепенное смещение финансирования образования на плечи родителей и студентов120.
Тем не менее, в развитых странах государство по-прежнему играет важную роль в обеспечении доступности образования. Так, во Франции осуществляются следующие меры, направленные на достижение равенства шансов в получении образования: педагогические меры — предоставление дополнительных учебных часов для отстающих; но этим пользуются также и хорошие ученики; позитивная дискриминация — предоставление кредитов для продолжения образования, помощь нуждающимся ученикам - прямая (стипендии в колледжах) и непрямая (бесплатные учебники, содержание интернатов для учащихся в сельской местности)121.
Во многих странах родители оплачивают некоторую часть расходов на высшее образование, но в соответствии со своими возможностями. Таким образом, финансовая помощь государства зависит от уровня дохода семьи. В тех странах, где отсутствует плата за обучение (скандинавские страны), или существует политика отсроченного платежа (например, Схема выплат дипломированного специалиста в Шотландии), предполагается, что родители не могут нести финансовой ответственности за получение высшего образования ребенком, а дети сами не в состоянии покрыть расходы на обучение, получили развитие студенческие займы. В Шотландии плата за обучение автоматически определяется как авансовая и выплачивается посредством займа, но родители также могу полностью или частично покрыть расходы на проживание студента.
В последние годы политика, связанная с отсрочкой платы за обучение, вошла в моду, как способ урегулирования противоречия между обязанностями студентов вкладывать в получение высшего образования и их неспособностью сделать это во время учебы. Займы под будущий доход подразумевают договорное обязательство выплачивать определенный процент будущего дохода, пока не будет выплачен образовательный заем, согласно процентной ставке договора. Налоги с дипломированного специалиста различаются в зависимости от займа под будущий доход, в соответствии с которым дипломированный студент обязан выплачивать добавочный налог с дохода.
Во многих странах, где действуют правовые ограничения или сильны сопротивления политике платы за обучение, введена двойная модель оплаты. Правительство предоставляет некое число свободных мест в университете на основании определенных критериев (обычно основываясь на баллах, полученных на экзаменах). Остальные места распределяются на платной основе между студентами, получившими меньшее количество баллов, или полу-чающими дополнительное платное образование .
Важное значение приобретает создание системы поддержки малоимущих слоев населения. Так, например, в США предусмотрена система финансовой поддержки, которая состоит из независимых источников - грантов, займов и поддержки исследований федеральным правительством, правительством штатов, большинством колледжей и университетов, сотнями корпоративных и благотворительных фондов. Роль федерального правительства состоит в финансовой поддержке семей с низким или средним доходом посредством грантов, субсидий, займов; обеспечении умеренной стоимости обучения финансируемого государственного образования; обеспечении доступности студенческих займом в достаточном количестве. Федеральная помощь дается студентам безотносительно перспективы получения ученой степени, выбираемой специальности и программам.
Финансовая поддержка, получаемая от федерального правительства, как правило, бывает следующих видов: 1. Денежные гранты (не подлежат возврату, зависят от дохода семьи и др. факторов). 2. Федеральные гарантируемые ссуды (как субсидируемые, так и не-субсидируемые). Другая мощная тенденция финансовой поддержки приобрела форму налоговых льгот, которая проявляется возможностью вычета налога из стоимости обучения.
Вместе эти модели финансирования высшего образования означают, что США способны привести к максимуму вклады всех основных негосударственных источников в парадигме распределения затрат и обладать самой доступной системой высшего образования в мире123.
Развивающиеся страны в условиях переходной экономии вынуждены вводить плату за высшее образование в виду недостатка финансирования социальных программ.
Например, политика платы за обучение в Китае прошла несколько отличительных стадий. С 1949 по середину 80-х годов высшее образование финансировалось правительством, которое полностью отвечало за набор студентов и кадровую политику. Выпускники распределялись на работу, назначенную государством, и почти не имели права выбора в рамках места расположения или типа работы. В 1985 году была установлена политика двойной модели оплаты обучения в рамках Реформы Образовательной Структуры. Согласно реформе, высшие учебные заведения вправе взимать плату за обучение с тех студентов, которые не набрали проходных баллов, чтобы претендовать на государственную поддержку. В 1993 году Китайское правительство объявило о введении единой политики оплаты при поступлении в вуз, в соответствии с которой все студенты облагались платой за обучение. К 1997 году все основные вузы стали платными. Эта политика была закреплена в 1998 году в Законе о Высшем Образовании Народной Республики Китай. В настоящее время практически 25 процентов университетских расходов покрываются средствами, полученными от студенческой платы за обучение124.
