Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы преемственности в образовании 14
1.1. Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы 14
1.2. Преемственность и взаимосвязь уровней образования 50
Глава II. Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов 72
2.1. Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия 72
2.2. Механизмы преемственности среднего и высшего образования 116
Заключение 140
Список литературы 144
- Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы
- Преемственность и взаимосвязь уровней образования
- Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия
- Механизмы преемственности среднего и высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Институт образования является одним из наиболее значимых и фундаментальных институтов в современном обществе. Его роль в жизни отдельного человека и социума в целом постоянно возрастает. Увеличение и обновление знаний, быстрый рост темпов развития техники и технологий, появление новых форм и видов труда требует, чтобы образование стало непрерывным. В ноябре 2001 г. Европейская Комиссия приняла Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования». В документе подчеркивается, что непрерывное образование должно охватывать все виды формального и неформального образования - от дошкольного до пенсионного возраста. Происходит отказ от понимания образования как одного из этапов жизни человека, признается, что образование является постоянной формой жизнедеятельности личности.
Культурно-образовательный капитал становится важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.
В современном мире важно отказываться от понимания образования как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, так как при таком подходе формируется человек, способный действовать лишь по жестко заданной схеме в определенных условиях. В образовании надо видеть не результат обучения, а процесс накопления, передачи, преобразования и усвоения социального опыта. Это возможно только в
условиях преемственности образования. Преемственность является базовым механизмом непрерывного образования.
Процессы, происходящие в отечественном образовании, свидетельствуют о том, что механизмы преемственности в нем выражены очень слабо.
Образование современного россиянина дискретно. Уровни российского образования (дошкольное, школьное, начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее, послевузовское) существуют фактически автономно друг от друга. Это ставит учащихся в ситуацию, когда обучение на каждом образовательном уровне они вынуждены начинать как бы «с нуля». Речь не идет, конечно, о содержании образования, хотя зачастую знаний, умений и навыков, полученных обучающимися в рамках одного уровня образования, не всегда хватает для перехода на последующий. Дело в том, что на любом образовательном уровне предполагается наличие определенных, специфических отношений, стратегий поведения, организации обучения, характера образовательной деятельности. У учащегося, не подготовленного к новым условиям на предыдущей ступени обучения, затягивается период адаптации к ним. Фактически каждый раз человек вынужден кардинально менять свой образ жизни (некоторые ученики так и не в состоянии приспособиться к изменившимся условиям, вынуждены отказываться от обучения на том или ином образовательном уровне). Это негативно сказывается на качестве образования и мешает нормальному ходу становления и социализации личности.
Проблема преемственности в образовании не является новой, однако в её анализе преобладает психолого-педагогический подход. При этом необходимо понимать, что преемственность - это не только педагогический и психологический процесс, но, что еще более важно, и социальный. Отсюда следует, что данный феномен целесообразно рассматривать именно с социологической точки зрения. Такой подход позволит добиться целостности в исследовании поставленной проблемы.
Необходимость социологического анализа проблемы преемственности в образовании вызвана противоречиями между:
декларируемой преемственностью в образовании на официальном, формальном уровне (что следует из ФЗ «Об образовании») и ее фактическим отсутствием в реальных образовательных практиках;
традиционным пониманием преемственности в образовании на уровне учебных программ и стандартов и необходимостью ее рассмотрения сквозь призму деятельности основных образовательных субъектов;
необходимостью включения образования в систему общественных отношений и его оторванностью от других подсистем общества;
потребностями вузов в хорошо подготовленных абитуриентах и низким качеством образования выпускников школ;
повсеместным введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и неопределенностью результатов этого процесса;
школьной и вузовской жизнью, где школа предстает перед учащимися как пространство несвободы, безответственности, зависимости, а вуз интерпретируется студентами как мир свободы, самостоятельности, ответственности, взрослости;
настоятельной потребностью теоретического и эмпирического изучения преемственности в образовании и отсутствием целостных социологических концепций ее исследования.
Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности изучения преемственности в образовании на теоретическом и практическом уровнях.
Степень научной разработанности проблемы.
При рассмотрении основных аспектов феномена преемственности в рамках философских, культурологических, психологических, педагогических наук мы опирались на работы Э.А. Баллера, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, СМ. Годника, Б.С. Ерасова, А.С. Запесоцкого А.И. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, Э.С. Маркаряна, С.Т Мелюхина, М.К. Петрова, Н.М.
Розиной, С.Л. Рубинштейна, Л.А. Савинкова, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, С.А. Фадеевой, К. М. Хоруженко и др.
Социологической анализ преемственности мы осуществили на основе трудов представителей классического и современного этапов развития западной и отечественной социологии: Э. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейма, Н.К. Михайловского, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Е.В. де Роберти, Г. Спенсера, Г. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца и др.
Исследование преемственности в образовании было построено в опоре на работы отечественных авторов Я.У. Астафьева, СИ. Григорьева, Г.Е. Зборовского, Н.А. Матвеевой, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, М.Н. Руткевича, Е.Э. Смирновой, Н.Д. Сорокиной, В.Н. Турченко, Ф.Р.Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, Е.А. Шуклиной и др.
Среди западных исследователей наиболее значимыми для нашей работы оказались труды П. Вудса, А. Грина, А. Полларда, Д. Харгривса, Р. Шарпа и
др.
Методология системного, институционального, процессуального анализа и интерпретации преемственности в образовании осуществлена нами на основе трудов П. Бурдье, Э. Гидденса, Т.И. Заславской, Г.И. Козырева, А. Турена, П. Штомпки и др.
Базой для социологического анализа основных проблем и противоречий развития отечественного образования послужили исследования А.Е. Аврамовой, В.И. Байденко, Е.С. Баразговой, Е.Г. Галицкой, Е.Н. Заборовой, Ф.Г. Зиятдиновой, Е.А. Карпухина, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицкого, В.С.Магуна, А.А.Овсянникова, А. Ослона, Е.С. Петренко, Я. М. Рощиной, А.Ю. Рыкуна, Ф.Э. Шереги, К.М. Южанинова и др.
Существенное значение для исследования проблем мотивации обучения в школе и в вузе имели работы Л.В. Абросимовой, А. Бакшаевой, А.В. Брушлинского, А. Вербицкого, Ю.Р. Вишневского, О.В. Виштак, М.И. Воловиковой, Е.В. Грунт, Т.Г. Калачевой, Р.К.Малинаускаса, А.В.
Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубиной, B.C. Собкина, Г.А.Чередниченко, В.Т. Шапко и др.
Анализ противоречий преемственности в профессиональном самоопределении осуществлен с помощью трудов И.А. Винтина, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дидковской, Б.В. Дубина, Г.Б. Кораблевой, А.Г. Левинсона, В.Л. Оссовского, Н.С. Пряжникова, Э.А. Саар, О.И. Стучевской, М.Х. Титмы и др.
Для изучения процесса ценностной преемственности наиболее важными для нас оказались работы Е.Д. Вознесенской, В.И. Дудиной, О.Я. Дымарской, Д.Л. Константиновского, Е.В. Прямиковой, М.Р. Радовеля и др.
Для социологического анализа проблем, связанных с учебно-организационным процессом преемственности, нами использованы труды Л.Н. Банниковой, С.Г. Вершловского, В.В. Гаврилюк, Е.М. Добрускина, В.В. Емельянова, А.С. Заборовской, Е.Ф. Сабурова, Ю.Н. Толстовой и др.
Описание опыта установления преемственных связей между школой и вузом мы нашли в работах К.Г. Барбаковой, А.А. Волынцевой, Ю.А. Захарова, Н.Н. Кононовой, Е.И. Макаренко, В.И. Микрюкова, А.Н. Соловьевой, Т.М. Чурековой и др.
Для проведения эмпирического исследования наиболее значимыми были труды, в которых отражена специфика использования метода глубинного интервью и методика написания сочинений. Это работы отечественных и зарубежных авторов С.А. Белановского, Н.В. Веселковой, А.С. Готлиб, К.С. Дивисенко, В.Ф. Журавлева, В.И. Ильина, П. Кендалл, С. Квале, Дж. Корбин, О.М. Масловой, Р. Мертона, Е. Ю. Мещеркиной, А.Э. Мильчина, В.В. Семеновой, А. Страуса, Е.Г. Трубиной, Л.Н. Федотовой, М. Фиске, Т.Ю. Шманкевич, В.А. Ядова и др.
Анализ литературы, проведенный нами по теме диссертации, показал, что в исследовании феномена преемственности в образовании явно доминирует педагогический подход, представители которого акцентируют внимание, прежде всего, на учебном процессе. Методология
социологического анализа данной проблемы находится в состоянии формирования: нет целостной концепции преемственности в образовании, изучаются лишь ее отдельные элементы.
Объектом исследования является современное российское образование как система и социальный институт.
Предмет исследования - преемственность в образовании.
Цель исследования - изучение преемственности в образовании как социологической проблемы.
Для достижения цели в работе были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть феномен преемственности в рамках философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической науки.
Сформулировать социологический подход к анализу преемственности в образовании.
Определить сущность, содержание и особенности преемственности в образовании.
Провести эмпирическое исследование преемственности общего среднего и высшего образования.
На основании результатов эмпирического исследования осуществить сравнительный анализ понимания преемственности школьного и вузовского образования основными его субъектами: учащимися, учителями, студентами и преподавателями.
Выявить противоречия и проблемы, возникающие в условиях слабого развития (или отсутствия) преемственности между школой и вузом.
Предложить основные механизмы установления преемственных связей между общим средним и высшим уровнями образования.
Теоретико-методологической основой диссертационной работы являются теории и концепции преемственности, разработанные в философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической науках.
Основу анализа преемственности в образовании составили подходы,
разработанные в зарубежной и отечественной литературе: системный,
структурно-функциональный, институциональный, деятельностный,
социокультурный, аксиологический, процессуальный.
В качестве методологической базы диссертационного исследования были использованы многочисленные социологические теории образования.
Для изучения основных проблем и противоречий, возникающих из-за нарушения преемственных связей между школой и вузом имели большое значение теории мотивации, социализации, профессионального самоопределения, социального взаимодействия.
При исследовании процессов взаимодействия общего среднего и высшего образования были использованы принципы диалектики и социального сравнения.
Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ преемственности в образовании был подкреплен результатами двух эмпирических исследований, проводившихся в рамках качественных стратегий.
Первое исследование «Студент - первокурсник» было осуществлено в 2006-2007 гг. с использованием метода написания сочинений. Объектом изучения выступили студенты младших курсов государственных и негосударственных вузов г. Екатеринбурга. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения.
Второе исследование - «Преемственность среднего и высшего образования в оценках его основных субъектов» - было проведено в 2008 г. В ходе реализации данного исследования был применен метод глубинного интервью. Объектом явились одиннадцатиклассники и учителя старших классов средних общеобразовательных школ г. Екатеринбурга, а также студенты-первокурсники и преподаватели государственных и негосударственных высших учебных заведений г. Екатеринбурга. Всего со
старшеклассниками было проведено 12 интервью, с учителями - 10, с первокурсниками - 12, с преподавателями вузов — 11.
В работе также проведен вторичный анализ данных исследований, реализованных в рамках количественных стратегий, проводимых Аналитическим Центром Юрия Левады (Левада-Центр), Институтом социологии РАН, Российской академией образования, Независимым институтом социальной политики, Государственным университетом -Высшей школой экономики, другими социологическими организациями и отдельными исследователями.
Научная новизна диссертационного исследования может быть представлена в следующих положениях:
разработан социологический подход к анализу преемственности в образовании, сущность которого состоит в выявлении ее места и роли в общественной жизни и системе образования, в определении ее субъектов, их отношения к образовательной деятельности и участию в ней;
дано социологическое определение преемственности в образовании, понимаемой как процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта участников образования формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования;
обосновано, что преемственность является базовым механизмом непрерывного образования;
представлена структура преемственности в образовании, включающая в себя социетальный, социальный и индивидуально-личностный уровни. Доказано, что преемственность в образовании имеет функциональный характер (последовательность, непрерывность, согласованность, взаимосвязь и др.).
на материалах эмпирического исследования разработана классификация преемственности в образовании на индивидуально-
личностном уровне. Выявлены два типа преемственности - социальная и учебная. К социальному типу отнесены такие виды преемственности, как мотивационная, социально-ролевая, ценностная, культурно-досуговая, социально-бытовая, преемственность профессионального самоопределения. Учебный тип включает в себя содержательную, организационную преемственность, преемственность умений, навыков, компетенций;
выявлены противоречия и вытекающие из них проблемы, возникающие при переходе учащихся из школы в вуз и в процессе обучения на первом курсе: низкая степень мотивации (или вообще демотивация) к учебной деятельности, ролевая напряженность и конфликты, невозможность осуществить осознанный выбор будущей профессии, отсутствие базовых знаний, умений, навыков;
доказано, что одной из значимых причин низкой степени преемственности между общим средним и высшим образованием является отсутствие единых мнений и представлений у субъектов образования (учащихся, студентов, учителей, преподавателей) о целях, задачах, ценностях, содержании образования на этих уровнях;
исследованы предложенные учителями и преподавателями способы налаживания преемственных связей между школой и вузом (договоры сотрудничества между конкретными вузами и конкретными школами, приглашение вузовских преподавателей в школу и т.д.). Доказано, что они являются традиционными и работают только на микроуровне, не устраняя проблему в масштабах всей системы и института образования;
на основе анализа основных противоречий преемственности между общим средним и высшим образованием (противоречия между образовательными мотивами, стратегиями взаимодействий, образом жизни, статусами и т.д.) разработаны рекомендации по выработке механизмов, обеспечивающих установление преемственных связей между ними (сделать школу и вуз более транспарентными друг для друга во всех аспектах
образовательной деятельности, внедрить практику совместной школ и вузов разработки стандартов общего среднего образования и др.).
Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке методологии социологического анализа преемственности в образовании и в ее изучении с позиций основных субъектов образования — учащихся, студентов, учителей, преподавателей.
Основные выводы, полученные в работе, могут послужить основой для дальнейшей разработки концепции непрерывного образования.
Практическая значимость работы определена теми реальными проблемами и трудностями, которые существуют в современном российском институте и системе образования. Использование социологического подхода позволит исследовать и решать социальные проблемы в сфере образования, возникающие из-за низкой степени или отсутствия преемственности.
Результаты диссертационного исследования представляют также интерес для сферы управления системой образования. Они имеют практическое значение для руководителей средних и высших образовательных учреждений, преподавателей вузов и школьных учителей, а также для самих учащихся, студентов и их родителей при определении путей и методов оптимизации образовательного процесса.
Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании вузовских курсов «Социология образования», «Социология высшей школы», «Методика преподавания социологии», «Педагогическая социология», «Общая социология».
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены в публикациях и выступлениях автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «XVI Уральские социологические чтения: Социальное пространство Урала в условиях глобализации - XXI век» (Челябинск, 2006г.), «Власть и властные отношения в современном мире» (Екатеринбург, 2006г.), «Развитие систем высшего образования в обществе знания: тенденции,
перспективы, прогнозы» (Москва, 2006), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007), «Человеческая жизнь: ценности повседневности в социокультурных программах и практиках» (Екатеринбург, 2007г.), «XVII Уральские социологические чтения» (Екатеринбург, 2008), «Современная Россия: путь к миру - путь к себе» (Екатеринбург, 2008г.), III Всероссийский социологический конгресс (Москва, 2008г.), «Власть, бизнес, образование» (Тюмень-Тобольск, 2008), «Культура, личность, общество в современном мире: методология и опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2009) и др.
Работа прошла апробацию в Центре социологического и политологического образования Института социологии РАН в рамках специализированного курса «Социология образования» (грант Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров), Москва, 2008, а также в Центре социологии культуры Казанского государственного университета в рамках специализированного курса «Социология социальных проблем» (грант фонда Форда), Казань, 2007.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четыре параграфа), заключения и списка литературы (259 наименований).
Проблема преемственности в отечественной и зарубежной науке: основные подходы
Преемственность является неотъемлемой частью существования природы, познания, человека, общества. Отсюда вполне закономерен интерес к проблемам преемственности представителей совершенно разных наук: и социально-гуманитарных, и естественных.
Мы же обратимся к философскому, культурологическому, педагогическому, психологическому и социологическому подходам для рассмотрения данного феномена.
В философии на проблему преемственности обратили внимание еще древнегреческие мыслители (Сократ, Гераклит, элейская школа, Платон, Аристотель). В основном преемственность рассматривалась ими в контексте учений об отрицании и в связи с анализом процессов развития. Феномен преемственности продолжили изучать в Средние века и Новое время (Декарт, Спиноза).
Особое значение проблема преемственности приобретает в немецкой классической философии. Гегель сформулировал три закона диалектики, которые раскрывают важнейшие закономерности преемственности. Немецкий философ первым осуществил попытку развернутого анализа преемственности. В частности, основной закон диалектики - отрицания отрицания гласит, что процесс развития - единство поступательности и преемственности в развитии, возникновения нового и относительной повторяемости некоторых моментов старого. В системе гегелевской диалектики развитие есть возникновение логического противоречия и снятие его в дальнейшем; в этом смысле оно есть зарождение внутреннего отрицания предыдущей стадии, а затем и отрицание этого отрицания. Поскольку отрицание предыдущего отрицания происходит путём снятия, оно всегда есть в известном смысле восстановление того, что отрицалось, возвращение к уже пройденной стадии развития. Однако это не простой возврат к исходной точке, а «... новое понятие, но более высокое, более богатое понятие, чем предыдущее, ибо оно обогатилось его отрицанием или противоположностью; оно, стало быть, содержит в себе старое понятие, но содержит в себе более, чем только это понятие...» . Отсюда, классическим стало определение преемственности как «связи между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Обозначает также всю совокупность действия традиций»2.
Диалектика дает представление о развитии как процессе, в котором отдельные свойства, стороны развивающегося объекта утрачиваются навсегда, а другие - повторяются на новых этапах развития. Отсюда, можно говорить о существовании «горизонтальной» и «вертикальной» преемственности. «Горизонтальная» преемственность предполагает процесс количественных изменений, происходящих в рамках данного уровня. «Вертикальная» преемственность - процесс качественных изменений на разных уровнях.
Диалектическая трактовка преемственности активно используется в области естественных наук. Тот интерес, с которым обсуждается тема преемственности в науке, позволяет зачислить ее в ряд наиболее фундаментальных проблем современной методологии науки.
Факт преемственности в развитии науки является общепризнанным. Новые поколения ученых не создают все заново, а используют все те ценные достижения, которые были сделаны их предшественниками, сохраняя и совершенствуя их далее и внося свой определенный вклад в науку. Каждый ученый надеется на то, что результаты его деятельности не исчезнут, а найдут свое продолжение и дальнейшее развитие. Существует несколько основных форм преемственности знаний. Самой простой формой является максимально точное воспроизведение предшествующих текстов в последующих изданиях (например, в средневековой христианской философии).
Следующей формой является критическая преемственность, где осуществляется различение между истиной и заблуждением. Сохраняются, передаются и воспроизводятся не все предшествующие теории в целом, а только их истинные элементы, проверенные и подтвержденные опытом. Все заблуждения, ложные концепции, личные субъективные мнения и т.п. либо отвергаются, либо коренным образом пересматриваются.
В XX в. получила распространение «концепция последовательного аддитивного суммирования истин», согласно которой в каждой относительной истине и научной теории есть определенная доля абсолютной истины. Эти доли суммируются и начинают составлять все возрастающую сумму истинного знания, обладающего уже непреходящей ценностью.
Обобщенное диалектическое отношение новой и старой теории в науке нашло свое отражение в «принципе соответствия», которое впервые сформулировал Нильс Бор. Согласно данному принципу, из уравнений новой, более общей теории, изучающей те же самые свойства и формы движения материи, можно вывести в качестве частного предельного случая уравнения старой теории. Так, приводит пример СТ. Мелюхин, из уравнений движения квантовой механики и частной теории относительности выводятся в качестве частного предельного случая уравнения пространственного перемещения классической механики; из уравнений тяготения общей теории относительности выводятся в качестве частного случая уравнения ньютоновской теории гравитации; из уравнений квантовой электродинамики — уравнения классической электродинамики . Соотношение уравнений по принципу соответствия имеет вполне естественное объяснение: новая, более глубокая теория изучает те же самые формы движения и взаимодействия, что и старая теория; законы и соответствующие уравнения последней формулируются более точно, поскольку их возможно вывести из новой теории в качестве частного предельного случая.
Философско-методологическое значение принципа соответствия состоит в том, что он отражает переход к абсолютной преемственности- в развитии знания, диалектическое отрицание старых истин, теорий, методов новыми, т.е. выражает диалектику процесса познания в целом. Теории, истинность которых установлена, с построением новых концепций не утрачивают свою ценность, а сохраняют свое значение для прежней области знаний как предельное выражение законов новых теорий. Следовательно, вырабатывать новые идеи и знания можно лишь на основе сохранения всего истинного, ценного, оправдавшего себя в старых концепциях и теориях. В подтверждение этого можно привести высказывание А. Эйнштейна и Л. Инфельда: «...Создание новой теории не похоже на разрушение старого амбара и возведение на его месте небоскреба. Оно, скорее, похоже на восхождение на гору, которое открывает новые и широкие виды, показывающие неожиданные связи между нашей отправной точкой и ее богатым окружением. Но точка, от которой мы отправлялись, еще существует и может быть видна, хотя она кажется меньше и составляет крохотную часть открывшегося нашему взгляду обширного ландшафта»2.
Преемственность и взаимосвязь уровней образования
Существует несколько подходов к анализу образования, которые используются в социологии: деятельностный, социокоммуникативный, социокультурный, аксиологический, системный, институциональный, процессуальный. Для нас наиболее значимыми будут последние три из указанных подходов. С позиций каждого из них проблема преемственности в образовании рассматривается по-разному.
Приверженцы системного подхода, прежде всего, акцентируют внимание на строении образования, на его организации, на внутреннем функционировании системы образования и ее подсистемах.
Преемственность в образовании, с точки зрения системного подхода, — это, во-первых, содержательное взаимодействие образовательных программ, т.е. каждая образовательная программа должна опираться на предыдущую и ориентироваться на последующую. Эффективное освоение программы возможно лишь в опоре на «старое» знание (полученное в рамках предыдущей программы), на основе которого расширяется, формируется новое знание и конструктивно отрицается прошлое. В настоящий этап подготовки должны также включаться элементы будущей программы, что будет способствовать совершенствованию возможностей перехода на следующий этап обучения.
Во-вторых, преемственность в образовании - это взаимосвязь, взаимная поддержка и непротиворечивая деятельность различных образовательных учреждений и органов управления образованием. Система российского образования описана в статье 8 Федерального закона «Об образовании», где четко определено, что она «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности...» . В статье 9 «Образовательные программы» говорится о том, что: «1. образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: общеобразовательные (основные и дополнительные), профессиональные (основные и дополнительные). 2. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». 3. К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования; начального общего образования; основного общего образования; среднего (полного) общего образования. 4. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. 5. К профессиональным относятся программы: начального профессионального образования; среднего профессионального образования; высшего профессионального образования; послевузовского профессионального образования» . На наш взгляд, представленная в Федеральном законе система содержит в себе существенный недостаток. Образование, прежде всего, - это социальная система, основным элементом которой являются люди. В описанной выше образовательной системе нет личности - ни учащегося, ни учителя, ни родителя, ни кого-либо другого. Образование оказалось бессубъектным. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов социальной системы, который взаимодействует с другими ее элементами. С помощью институционального подхода можно показать, что образование как социальный институт связан с другими социальными институтами и организациями, что образовательная деятельность связана с другими видами деятельности. Институциональный подход позволяет исследовать субъектов образования, т.е. те социальные общности, которые включены или имеют отношение к образовательной деятельности.
С позиций институционального подхода, преемственность в образовании - это преемственность норм, функций, ступеней и структур института образования, а также его функциональное взаимодействие с другими социальными институтами (семьей, культурой, производством, наукой, армией и т.д.), базирующееся на использовании результатов деятельности друг друга, взаимосвязях социальных общностей в сфере образования.
Преемственность уровней образования заключается в их взаимодействии, ориентации друг на друга, когда на каждом уровне учитываются потребности предыдущего и последующего, когда каждая образовательная подсистема в своей деятельности опирается на предшествующую и заимствует некоторые элементы из будущей.
Преемственность среднего и высшего образования: проблемы и противоречия
С позиции институционального и процессуального подходов система образования представляет собой совокупность различных подсистем, уровней, ступеней, которые должны быть преемственно связаны друг с другом. «В системе образования как целостности каждая ступень сопряжена с другой и имеет определенную преемственность с ней, что позволяет обеспечивать эффективное восприятие и освоение программ различных уровней. Но если на предыдущей ступени образования учебно-воспитательные функции реализуются неэффективно, то на всех последующих образовательных ступенях это будет ощущаться» .
Для конкретно-социологического анализа преемственности уровней образования нами были выбраны общее среднее и высшее образование как базовые образовательные институты современного российского общества.
В соответствии со статьей 43 п. 4. Конституции РФ основное общее образование является обязательным . На конец 2008 г. в дневных общеобразовательных учреждениях Российской Федерации обучалось 13436 тыс. человек3. Согласно исследованию ГУ-ВШЭ, проведенному в рамках проекта «Мониторинг экономики образования» в 2007 году, 88% десяти- и одиннадцатиклассников, обучающихся на «отлично», планировали поступление в вуз; среди «хорошистов» на вузовское образование ориентировались 63%, а среди «троечников» - 46%1. Для сравнения - только 9% «отличников», 21% «хорошистов», 32% «троечников» после окончания школы собирались продолжить обучение в ссузе2. Родители также ориентированы на то, чтобы их дети и внуки получили именно высшее образование. По данным «Левада-Центра», 9% родителей считает, что их ребенку необходимо базовое высшее образование (т.е. 3-4 курса или уровень бакалавриата); 47% полагают, что только полное высшее образование (5-6 курсов, уровень специалитета) окажется достаточным; 15% ратуют за «продвинутое» высшее образование (6 и более курсов, уровень магистратуры) . В сумме получается, что 71% родителей уверен в необходимости получения для своих детей высшего профессионального образования, в то же время только 15% респондентов считает вполне достаточным уровень среднего профессионального образования. С введением платных форм обучения фактически у каждого выпускника средней школы появилась возможность поступить в какой-либо вуз. По данным Федеральной службы государственной статистики, на начало 2007/2008 уч. года в высших учебных заведениях Российской Федерации обучалось 7461 тыс. человек, для сравнения - в 1993/1994 уч. году обучалось 2613 тыс. студентов4. Ориентация на получение высшего образования распространилась практически во всех основных слоях российского общества. Она стала нормой и для тех, кто традиционно не рассматривал для своих детей поступление в вуз как реальную перспективу (жители села, многодетные семьи, малоквалифицированные рабочие)5. Таким образом, основная образовательная траектория разворачивается сегодня в рамках «школа - вуз». Отсюда, целью нашего исследования явилось рассмотрение процесса преемственности между этими образовательными уровнями. Исследование было реализовано в два этапа. На первом этапе (с марта 2006 г. по декабрь 2007 г.) изучалась жизнедеятельность студентов на первом курсе. Для этого мы использовали метод написания сочинений. Всего было собрано и проанализировано 344 сочинения студентов младших курсов. На втором этапе исследования (2008 г.) мы изучали процесс преемственности между школой и вузом с точки зрения того, как его видят, понимают, переживают основные субъекты образования. С этой целью мы провели глубинные интервью с одиннадцатиклассниками (12), учителями школ (10), первокурсниками (12) и преподавателями вузов (11) г. Екатеринбурга. Инструментарий (гайд интервью) был разработан на основании данных, полученных на предыдущем этапе. Такой подход дал нам возможность понять, что представляет собой школа и вуз с точки зрения разных социальных акторов, каковы взаимоотношения и взаимодействия школы и вуза, задающие контуры преемственности. В связи с этим, в работе на первый план нами были выдвинуты не сами институты и структуры образования, а субъекты, их поддерживающие и изменяющие, что, по мнению В.А. Ядова, «переносит фокус внимания исследователя с институтов как структур на процессы их формирования»].
Возможность рассмотрения преемственности как процесса возникла также благодаря тому, что мы изучали представления старшеклассников и студентов. Выпускники школ рассказывали о своей настоящей жизни и о том, что их ждет в вузе. Студенты-первокурсники давали ретроспективный взгляд на школу. Таким образом, рубеж «школа-вуз» предстает в виде процесса, движения от одного образовательного этапа к другому.
Механизмы преемственности среднего и высшего образования
В предыдущем параграфе мы рассмотрели социальные и учебные проблемы, возникающие из-за низкой степени преемственности между средним и высшем образованием. Причины, лежащие в основе нарушения преемственных связей между школой и вузом, учителя, одиннадцатиклассники, преподаватели и студенты видят по-разному. Учителя склонны считать, что нарушения, прежде всего, связаны с деятельностью высшего образования. Причины низкой степени учебной преемственности, по мнению учителей, заключаются в следующем. Разрыв в знаниях при поступлении возникает из-за того, что вуз искусственно завышает требования и на вступительных экзаменах с абитуриента спрашивается материал, выходящий за рамки школьной программы: Учитель школы: Уровень, который предлагает вуз, он намного отличается от нашего [школьного], там более сложные задания... Подобные убеждения учителя транслируют своим ученикам. В наших интервью на вопрос о том: «Почему Вы решили заниматься с репетитором или на подготовительных курсах при вузе?», старшеклассники отвечают: Одиннадцатиклассник:... нам учителя говорят, что поступить очень сложно, что в вузе высокие требования к поступающим и школьная программа не рассчитана на эти требования... В этой связи уместно вспомнить слова ректора Московского государственного университета В.А. Садовничего: «Я не раз говорил, что возникший разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины. Этот разрыв образовался во многом по причине бесконечного экспериментирования со школьным образованием. Вузам же все время пытались навязать мысль о якобы завышенных с их стороны требованиях к школьникам-абитуриентам. Согласно этой логике, высшую школу нужно опускать до уровня средней школы. Мы же считали и считаем, что, наоборот, нужно среднюю школу поднимать до уровня высшей»1. Учителя надеются, что ситуация изменится с повсеместным введением ЕГЭ: Учитель школы: Вот, может быть, ЕГЭ введут. Хотя я не особо сторонник сдачи экзаменов в такой форме, потому что они не показывают такой всесторонней подготовки к экзамену. Но, с другой стороны, опять же, как это предполагается, что вот они ЕГЭ сдали и больше не сдают вторые экзамены в вуз и поступают на своих полученных баллах. Может быть, что-нибудь и получится. Облегчит им путь... Учитель школы: Но вот, когда стал ЕГЭ, то уровень школы и вуза сблизился, а вот до этого как-то не очень...Дети в различные центры ходили, а потом сдавали экзамены... Нам представляется, что введение с 2009 г. повсеместного и обязательного Единого государственного экзамена не решит проблем с учебной «недостаточностью». В качестве доказательства приведем следующие аргументы.
Так, Е.Ф. Сабуров предлагает рассматривать систему российского образования как ряд последовательно расположенных ступеней. Каждая ступень может быть описана с помощью таких понятий, как уровень, фильтр и сигнал . Под уровнем в данном случае понимается содержание, характерное для той или иной ступени. Фильтр - это аттестационное испытание, показывающее, что учащийся освоил данную ступень и готов к переходу на следующую. В качестве сигнала рассматривается свидетельство (аттестат, диплом, сертификат и т.п.) о завершении ступени, которое человек предъявляет при переходе на другую ступень или обществу в целом. Ключевая проблема сигнала - доверие, то есть то, насколько он признается обществом, например, другими ступенями или рынком труда. В идеале необходимо, чтобы уровни, фильтры и сигналы соответствовали друг другу, составляя единый механизм, и обеспечивали эффективное функционирование системы образования.
Нетождественность уровней, сигналов и фильтров порождает институциональные разрывы. В самой системе, во избежание угрозы ее распада, начинают формироваться и встраиваться особые, достаточно масштабные и устойчиво работающие механизмы, восполняющие пробелы между ступенями образования. Эти механизмы могут представлять собой как формальные институты - подготовительные курсы, так и неформальные -репетиторство.
Основная функция фильтра - тестирующая, то есть определяющая возможность дальнейшего получения образования. Фильтр, соответственно, работает только в условиях наличия выбора (альтернативы) после его прохождения. Учащийся, прошедший испытание, должен иметь несколько вариантов своего образовательного пути. Если альтернатива отсутствует, то фильтр теряет свое значение. Фильтр, стоящий на выходе с общеобразовательной ступени, формально свою основную задачу выполняет. Российский школьник по результатам выпускных экзаменов (с 2009 г. повсеместно по результатам ЕГЭ) имеет выбор между несколькими возможными вариантами: продолжить обучение в учреждениях НПО, СПО, ВПО или выйти на рынок труда, то есть присутствует, как минимум, 4 варианта. Фактически же есть только один - продолжение обучения в сфере высшего образования. Это связано и с массовой ориентацией на получение высшего образования, и с возможностью платного обучения. Реально фильтр свою главную задачу не выполнял. Установление минимального проходного балла при поступлении в вуз по результатам единого экзамена, скорее всего, эту проблему снимет.
Другая значимая проблема, связанная с фильтром (и одновременно с сигналом) - это то, что между ступенями в нашей системе образования он раздваивается, то есть фильтр располагается не между ступенями, а одновременно на входе и выходе (например, выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в вуз). Подобная ситуация возникает в том случае, если субъекты последующей ступени не доверяют сигналам, идущим с предыдущей.
Предполагается, что с введением ЕГЭ, эти два фильтра «схлопнутся» и различные формальные и неформальные промежуточные звенья исчезнут, так как будут созданы единые системы критериев оценки знаний. Однако, уже в самой организации ЕГЭ такая система отсутствует. Действительно, в части А и В тестового задания единые оценки существуют, но в части С - нет (она проверяется экспертами в регионах).
Похожие диссертации на Преемственность в образовании: социологический анализ
