Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический и методологический анализ проблемы лидерства в образовании 11
1.1. Теоретико-методологические подходы к анализу лидерства в гуманитарных науках 11
1.2. Социологический подход к анализу лидерства 31
1.3. Теоретические основы изучения лидерства в образовании 47
Глава 2. Лидерский потенциал субъектов образования 85
2.1. Лидерский потенциал преподавателей педагогического вуза 85
2.2. Проблемы профессиональной подготовки лидеров в образовании 108
Заключение 134
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 146
- Социологический подход к анализу лидерства
- Теоретические основы изучения лидерства в образовании
- Лидерский потенциал преподавателей педагогического вуза
- Проблемы профессиональной подготовки лидеров в образовании
Социологический подход к анализу лидерства
Социологический анализ проблемы образовательного лидерства предполагает исследование сущности и специфики данного феномена в смысловом контексте более широких категорий - управления, руководства, лидерства. Поскольку категория «образовательное лидерство» выступает более частной и узкой по отношению к категории «лидерство», справедливо считать, что теоретические основы исследования образовательного лидерства заложены богатым опытом изучения проблем лидерства в гуманитарных науках. Лидерство и становление лидера как социальный и культурный феномен получает освещение с разных дисциплинарных позиций. Пониманию структурных и функциональных особенностей лидерства в сфере образования способствует а) социально-психологическое представление о лидерстве как процессе взаимодействия в системе «лидер - последователи», о комплексе личностных качеств, которыми необходимо обладать для выполнения лидерской роли; б) управленческий подход к типологии стилей лидерства, к возможностям формирования и развития лидерского блока качеств.
Рассмотрение этих положений сделает возможным выделение основных теоретико-методологических принципов анализа лидерства и, в свою очередь, применение их для социологического анализа лидерства в сфере образования.
Заметный вклад в разработку проблем лидерства внесла социальная психология. В западной социально-психологической литературе понятие лидерства и различные его концепции возникли изначально на базе эмпирических исследований. Причем существуют различные точки зрения на сущность исследуемого феномена. Если одни авторы (в частности, А. Кох) предлагают рассматривать категории «лидерство» и «руководство» как синонимы, доказывая, что лидерство, по существу, является одной из ролей руководителя1, то другие (и эта точка зрения представляется более обоснованной), не забывая об общем, что объединяет лидерство и руководство, все же предлагают рассматривать и значительные различия этих категорий между собой. Так, например, Абрахам Залезник проводит границу между лидерством и руководством следующим образом: "Руководство - это набор действий, основанных на использовании заранее определенных техник и средств, лидерство же можно представить как искусство или некую загадку, основывающуюся на особенностях личности лидера. Руководители и лидеры различаются с точки зрения их личностных особенностей, отношения к целям группы, представлений о работе, отношений с подчиненными и представлений о самом себе. Руководители вводят других людей в профессиональные роли и контролируют их выполнение, основывают свою деятельность на постоянных методах и проверенных реакциях, не сосредотачивая внимание на технических инновациях и проверке новых идей. Лидеры, в противоположность, предпринимают постоянные попытки разработки новых и неоднозначных решений проблемы, мотивируют других к усиленной работе, чтобы претворить возникающие у них идеи (видения) в реальность. Источник влияния лидеров на других людей - авторитет, который утверждается личным обаянием, преданностью целям группы, предприимчивостью, профессиональным мастерством и богатством идей»1. Таким образом, проводится операциональное разграничение между управляющим руководством и лидерством. Первое характеризуется отношениями власти, в то время как второе рассматривается с точки зрения личностного влияния. Руководство сохраняется системой директив, это формально институализированный авторитет, тогда как лидерство опирается на мнение группы и зависит от того, принимает ли группа лидера. Как мы можем видеть, общепринятые принципы руководства резко контрастируют с неясным и часто оспариваемым содержанием понятия лидерства, поэтому необходимо рассмотреть основные исследовательские ориентации в этой области. В социальной психологии существует несколько групп теорий лидерства, основные идеи которых активно воспринимаются и развиваются в теории и практике управления, в социологии. Теория черт и ее разновидности возникла под влиянием исследований английского психолога и антрополога Ф. Гальтона, который пытался объяснить лидерство на основе наследственности. Основной идеей такого подхода было убеждение в том, что лидер обладает каким-то уникальным набором достаточно устойчивых и не меняющихся со временем качеств, передающихся зачастую по наследству и отличающим его от последователей. Таким образом, сторонники данной теории (Э. Богар-дус, К. Бэрд, Ф. Гальтон) трактуют лидерство как совокупность психических черт личности и пытаются определить эту совокупность личных качеств для того, чтобы разработать методики для выявления лидеров. Другими словами, лидерство в контексте данной теории - это то, что идет от личности. Последующее изучение привело к выделению четырех групп лидерских качеств: физиологические, эмоциональные, интеллектуальные и личностно-деловые. Теория лидерских качеств имеет ряд существенных недостатков. Во-первых, перечень потенциально важных лидерских качеств оказался практически бесконечным. По этой причине стало невозможным создать «единственно верный» образ лидера, а следовательно, заложить какие-то основы теории. Во-вторых, по различным причинам (таким, например, как неудача в поиске путей измерения многих лидерских качеств, а также в силу непризнания возможных различий личностных качеств и особенностей поведения лидера в зависимости от сферы деятельности организации или от ситуации) не удалось установить тесную связь между рассмотренными качествами и лидерством и помочь практическому выявлению последнего.
В рассмотренном выше подходе лидерство определяется статически, позици-онно. Поэтому представляют несомненный интерес те направления теоретического осмысления проблемы, в которых делается попытка динамического анализа лидерства как процесса. Истоки подобного аспекта анализа данной области можно найти в работах Р. Бейлза, Т. Ньюкома, Ф. Фидлера, А. Харса, Э. Хартли, где лидерство рассматривается как результат сложного и многопланового влияния различных факторов (места, времени и пр.) при вхождении лидера в разные ситуации . То есть в различных ситуациях социальной жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других хотя бы в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. Важным отличием от теории врожденных качеств было то, что данная концепция предполагала возможность подготовки лидеров по специально разработанным программам, и в случае заинтересованности организации в лидерах, появлялась возможность формировать их точно так же, как и руководителей.
Кстати, основные положения ситуационной теории соотносимы с марксистской точкой зрения в отечественной социальной философии: детерминация лидерства определяется общими социальными условиями, своеобразно преломляющимися в конкретной исторической ситуации и в специфике личностных качеств . Люди по-разному воспринимают происходящее вокруг и по-разному представляют себе будущее. Те, кто правильно оценивает реальные, объективные тенденции и закономерности, лучше адаптируются и действуют более эффективно. Именно эти свойства делают людей великими. При этом категория «великие личности» довольно разнородна: различный временной фактор, пространственные масштабы влияния и различное содержание влияния.
Сходные идеи представлены в работах Г.В. Гегеля, полагающего, что «великие люди в истории - личные частные цели которых содержат в себе тот субстанциональ-ный элемент, который составляет волю мирового Духа...» . Иными словами, никто не сможет сыграть исторической роли, если социальные обстоятельства этому не благоприятствуют. Социальные преобразования, великие исторические события в обществе происходят благодаря совпадению социального и индивидуального факторов.
Теоретиками ситуационизма и представителями социального детерминизма в социальной философии были предложены следующие позиции, имеющие методологическое значение: во-первых, если человек становится лидером в одной ситуации, не исключено, что он им станет и в другой ситуации; во-вторых, в результате стереотипного восприятия лидеры в одной ситуации рассматриваются как лидеры вообще; в-третьих, став лидером в определенной ситуации, человек приобретает авторитет, который способствует его избранию в лидерскую позицию и в следующий раз; в-четвертых, лидером чаще становится человек, имеющий мотивацию к достижению этой позиции; в-пятых, лидерские качества и навыки носят не только врожденный, но и приобретенный характер.
Теоретические основы изучения лидерства в образовании
Лидерство осуществляется в определенной сфере деятельности и в определенной социальной организации, поэтому можно говорить о том, что существуют разные профессиональные области лидерства, имеющие свою собственную специфику (спорт, политика, бизнес, наука, образование). Современный лидер действует в рамках соответствующих предписаний (санкционирование взаимодействий с последователями как социальной общностью), установленных норм и образцов поведения, определяющих масштабы лидерского влияния и способы его осуществления. Кроме того, в каждой сфере деятельности складываются различные профессиональные ситуации, предъявляются разные требования к личным и профессиональным качествам потенциальных лидеров. Природа и специфика образовательного лидерства может быть рассмотрена в контексте сложившихся представлений о сущности образования и воспитания, их целях и средствах, месте обучающего и обучаемого в образовательном процессе. В зарубежной социологии образование изучалось с разных позиций. Проблемы образования, в том числе и высшего профессионального, поднимались в работах социологов еще на границе XIX-XX вв. (М. Вебер, Э. Дюркгеим, Д.Дьюи, Г. Спенсер). Однако наибольшее значение для развития современной социологии образования имели исследовательские разработки 50-х гг. XX в. В 1950-е гг. образование рассматривалось как институт социализации (Т. Парсонс, А. Турен) и как средство сохранения общественного порядка (К. Манхейм), на первый план вышла стабилизирующая функция образования.
В 1960-70-е гг. образование характеризуется как один из основных общественно-селективных факторов, ведущих к социальной мобильности (Р. Будон, П. Бурдье, Ж. Маркевич - Ланью, А. Жирар). При этом значительное внимание уделяется анализу влияния социального положения обучаемого на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (У. Бруковер, Р. Будон, Н. Гросс, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан). Пьер Бурдье рассматривал образование как одно из силовых полей социальной реальности, обеспечивающих господство идеологических, нравственных и духовных ценностей того класса, который обладает в обществе реальной властью . Вместе с тем в 1970-е гг. исследование проблем образования вылилось в дискуссию о равенстве в образовании: «достижение равенства в современной системе образования возможно, если она будет сориентирована на создание условий для рас 2 крытия социальных, креативных и эмоциональных потенции личности» . В 1980-90-е гг. в западной социологии наблюдается интерес к проблемам непрерывного образования и самообразования, а так же образовательного лидерства (Б.М. Басе, Н.Р. Гувер, М. Кингли, Р. Кирби, Т.Дж. Серджованни, P.P. Шульц). Проблематика образовательного лидерства стала особенно популярной в последние годы, однако лидер в образовании рассматривается преимущественно как лидер-руководитель . Отечественная социология образования как самостоятельная отрасль социологии оформилась с 1960-х гг. Образование с 1960-х по 80-е гг. рассматривалось под углом зрения требований, предъявляемых к нему, - как производственных, так и социальных. При этом акцент делался на анализе внешних взаимодействий образования как системы. Так, Л.Н. Коган связывал содержание предмета социологии образования с исследованием соотношения между системой образования и общественными потребностями . В 1980-е гг. A.M. Осипов, Ф.Р. Филиппов, раскрывая специфику социологического изучения образования, определяют его как социальный институт. В дальнейшем в социологии складывается подход к образованию как к социальному институту, выполняющему экономическую, социальную, культурную функции в обществе. Г.Е.Зборовский расширил понимание функций образования, определяя его как социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономических, социальных, политических и иных) структур . Различные аспекты образования представлены в работах Н.А. Аитова (образование как один из факторов формирования социальной структуры и социальных перемещений, влияние образования на производственную деятельность), М.Х. Титмы (роль образования в профессиональном самоопределении молодежи, формирование студенчества и его социальный облик), В.Н. Турченко (НТР и развитие образования), В.Н. Шубкина (образование, жизненные планы и пути молодежи, сравнительный анализ ориентации на образование в разных странах) и др. В 1990-е гг. в связи с формированием рынка образовательных услуг и появлением негосударственных образовательных учреждений социологи стали исследовать потребности личности и социальных общностей в образовании и самообразовании, особенности функционирования и проблемы развития негосударственных образовательных учреждений и т.д. (Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, Г.Б. Кораблева, В.Т. Лисовский, А.В. Меренков, Л.Я. Рубина, B.C. Собкин, В.Т. Шапко, Е.А. Шуклина). Становление и развитие социологии образования в России как самостоятельной отрасли социологического знания имеет много общего с особенностями ее развития в западной социологии, что прослеживается в направлениях научных исследований в сфере образования. В последние десятилетия акценты зарубежных и отечественных исследований постепенно смещаются к социальным аспектам содержания образования с позиций передачи культуры, организации образовательной деятельности, что отражает повышение интереса к личностному аспекту образования, поскольку именно личность выступает основным субъектом социальных изменений. Таким образом, сама логика внутреннего развития зарубежной и отечественной социологии образования, современная ситуация в российском обществе и системе образования обусловили формирование интереса к проблематике лидерства, в частности, к проблеме формирования лидеров, выявлению факторов, способствующих/препятствующих формированию лидерского потенциала у субъектов в сфере образования.
С позиций социологии образование в силу своей специфической роли в обществе предстает в различных ипостасях: вид и процесс деятельности; деятельностный подход (В.Н. Шубкин) делает акцент на образовании как на сфере социальной активности индивида и социальных групп, как особой деятельности всех социальных субъектов; качественная определенность человека, обладающего совокупностью систематизированных знаний, умений и навыков, которые он приобрел самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; ценность, которая опосредует взаимодействие социальных субъектов в процессе обучения (социокультурный подход). Социокультурный подход сформировал новый взгляд на образовательный процесс с позиций личности, ее потребностей, установок, мотивов, интересов, ценностей и активности в нем. Личностное измерение образования выходит на первый план, поскольку основная роль в процессе социальных изменений принадлежит личности и социальной общности как субъектам действий ; фактор изменения и воспроизводства социальной структуры общества и показатель социального статуса индивида (стратификационный подход, представленный в работах Н.А. Аитова); социальная система, которая характеризуется как совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий, то есть дошкольное, школьное, профессионально-техническое, среднее специальное и высшее образование рассматривается сквозь призму образовательных и профессиональных программ; институт общества, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества; сфера деятельности, которая, с одной стороны, интегрирует различные по форме компоненты учебной деятельности в единую подсистему общества, с другой, выступает полем взаимодействия учебного процесса, учебной деятельности с другими видами и формами жизнедеятельности субъекта по поводу функций образования.
Обобщая существующие подходы к пониманию образования, следует подчеркнуть, что многообразные формы существования данного феномена реально взаимосвязаны и дополняют друг друга.
В контексте изучения проблемы образовательного лидерства предпочтительнее рассматривать образование как сферу деятельности. При этом необходимо разграничить категории «сфера деятельности» и «среда деятельности». Жизненный процесс субъекта осуществляется в определенной среде, где соотносятся между собой цели, внутренние и внешние условия. Среда существенным образом предопределяет предметное содержание деятельности, она как природное и социальное пространство охватывается жизненным процессом. Взаимосвязь этих условий, целостность, предметная и субъективная направленность отдельных факторов среды и выражаются понятием «сфера».
Вместе с тем категории «среда» и «сфера» не тождественны. Если среда - это все, что окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъект либо в качестве предмета, либо как средство, либо как условие, то сфера - это уже некий результат определенным образом упорядоченной среды. Категория «сфера деятельности» раскрывает «предметное содержание действий субъекта, соотносит его с внешними условиями и дает представление о том, как же конкретно организует свою жизнь субъект в исторически заданных условиях, чем поддерживается воспроизводство его общественной жизни»1. Таким образом, сфера образования охватывает «образовательное влияние», которое осуществляют собственно учебные заведения, и действия в этом направлении других социальных организаций. Иными словами, сфера образования включает в себя процесс социокультурного развития человека и все, что оказывает на него воздействие.
Рассмотрение образования как сферы деятельности позволяет органично перейти к анализу образовательных учреждений как социальных организаций, в которых и осуществляются процессы лидерства. Изучение лидерства в образовательных учреждениях как социальных организациях определенной сферы жизнедеятельности делает возможным применение основных методологических принципов, которые мы выделили в первом и втором параграфах, к анализу феномена лидерства в сфере образования. В социальной организации, по мнению А.И. Пригожина, можно выделить по крайней мере несколько простейших элементов, служащих ее строительным материалом: цели, позиции, нормы, регулирующие формализованные связи, органы . Рассмотрим указанные элементы применительно к образовательной организации.
Лидерский потенциал преподавателей педагогического вуза
Представляется важным направление современной социологии образования, в рамках которого возможно теоретическое и прикладное изучение использования лидерского механизма как способа повышения эффективности, успешности функционирования и развития образовательных учреждений, и, соответственно, степени реализации лидерского потенциала образовательных общностей, определения факторов, способствующих формированию и развитию современных образовательных лидеров. Проблемы стилей взаимодействия преподавателей и студентов, выбора форм профессиональной самореализации изучались в УрГПУ на протяжении ряда лет . Таким образом, полученные нами результаты сопоставимы по отдельным показателям с данными аналогичных исследований, которые проводились в 1991-2001 гг. под руководством Л.Я. Рубиной. Это позволило нам выявить некоторые особенности и противоречия в реализации лидерского потенциала образовательных общностей на примере конкретного педагогического вуза. Исследованием были охвачены преподаватели УрГПУ . Мы, разумеется, не претендуем на универсальный характер выводов исследования. Но учитывалось, во-первых, то обстоятельство, что упомянутый университет является достаточно типичным в ряду вузов педагогического профиля. Во-вторых, ответы преподавателей, а следовательно, их представления о содержании, целях профессиональной деятельности, о стиле взаимодействия с окружающими людьми, их оценки условий и организации работы, а также ответы студентов, соответственно, их отношение к профессии педагога, уровень сформированное предметных, методических, технологических умений и навыков в УрГПУ оказались сопоставимыми с данными исследований в других вузах педагогического профиля (например, Ульяновский педагогический университет, Чувашский и Тольяттинский филиалы Самарского педагогического университета ). Это позволяет заключить, что при всех имеющихся региональных и прочих различиях учебный процесс в педагогическом образовании строится по единой логике и имеет общие тенденции, противоречия в реализации механизма лидерства в процессе функционирования и развития вуза.
Для выяснения понимания сущности лидерства как особого механизма взаимодействия педагогам было предложено ответить на открытый вопрос: «Современный лидер - это...». Ограничивая область определения данного явления только сферой образования, опрашиваемым был задан следующий вопрос: «Лидер в образовании -это...». Сформировавшийся у педагогов образ лидерства интегрирует их представления о сущности явления, об атрибутивных характеристиках личности, с которыми связано понимание профессионального или управленческого лидерства. Данный образ, как нам кажется, отражает не только идеальные представления, но и актуальное восприятие феномена образовательного лидерства. Ответы респондентов на оба открытых.вопроса практически идентичны по содержанию. Обучающие не усматривают качественного отличия образовательного лидерства от лидерства как родового понятия. Формулируя ответы, преподаватели использовали несколько способов, определяя лидерство: либо через механизм осуществления, протекания данного процесса (лидер - это «ведущий за собой», «указывающий путь движения», «наиболее авторитетный, уважаемый участник группы», «вызывающий стремление быть похожим на него» и т.д.); либо через атрибутивные характеристики личности лидера (лидер - это человек, «умеющий организовать деятельность группы», «самостоятельный, инициативный, энергичный», «интересный, оригинальный», «умеющий организовать результат», «генератор идей», «новатор» и т.д.). Преподаватели достаточно четко различают лидерство, в котором задействован механизм личностного влияния, и управление, основывающееся на жесткой иерархии должностных статусов, формальной регламентации прав и обязанностей взаимодействующих сторон. Упоминаемые опрашиваемыми характеристики личности достаточно актуальны для лидера в любой сфере жизнедеятельности. Весьма вероятно, комплекс данных качеств продиктован восприятием деятельности реальных образовательных лидеров: так, более половины педагогов отмечают наличие в их коллективе людей с достаточно выраженным лидерским потенциалом. Кроме того, опрашиваемые отмечают необходимость применения лидерского механизма во взаимоотношениях различных субъектных групп в социально-образовательном пространстве. Специфика открытого вопроса такова, что право формулировки ответа, расстановки акцентов передается самому респонденту. Примечательно, что практически отсутствуют варианты ответов, в которых бы указывалось на внимание лидера к потребностям, интересам последователей. Однако в современных условиях становится актуальным лидер не прометеевского типа («ведущий за собой», «указывающий путь»), а лидер-посредник, инициирующий, актуализирующий потенции последователей, побуждающий их мыслительные процессы, развитие творческих способностей. Сформировавшуюся потребность в образовательных лидерах подобного типа подтверждают и результаты опроса студентов педагогического вуза, в которых четко прослеживается заинтересованность обучаемых в выстраивании образовательного процесса с учетом проявления и реализации их образовательных потребностей, интересов, инициатив. Адекватное восприятие специфики образовательного лидерства может являться базой для формирования лидерских качеств, которые необходимы в определенной профессиональной сфере.
Образ лидерства в изучаемой сфере деятельности общества более полно можно охарактеризовать через содержание профессионально-значимых качеств и их иерархию. Для того чтобы выяснить, какими профессиональными качествами должны обладать образовательные лидеры, был использован полузакрытый вопрос с предложенными альтернативными ответами, в котором преподавателям предлагалось выбрать качества, наиболее значимые для успешной работы в различных областях профессиональной деятельности, а также, если это необходимо, дописать свои варианты ответов. Согласно первой методике (методика А) профессионального лидерства, по мнению педагогов, можно добиться, только будучи фундаментально подготовленным (89,0%) и широко образованным человеком (61,7%), а также систематически работающим со специальной и справочной литературой (44,5%). То есть сохраняется прочно укоренившийся образ педагога - проводника знаний. Этот тезис подтверждает и мнение преподавателей о целях и ожидаемых результатах их профессиональной деятельности: на I месте (49,1% опрошенных) - подготовить специалистов с прочными знаниями и умениями эти знания применять на практике, на II месте (35,3%) -развить способности студентов, помочь им реализовать свой потенциал.
Между тем, понимание образования как процесса передачи знаний от педагога к обучаемым с помощью методик, программ, технологий является содержательной основой авторитарной, но не личностно-ориентированной педагогики, где внимание фокусируется на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума как личностных новообразований, на создании условий для саморазвития, самообразования и самодеятельности человека. Обучающие в своей профессиональной деятельности в вузе делают акцент на фундаментализм знаний и методическую подготовку, и неслучайно то, что студенты наиболее высоко оценивают именно эти стороны своей профессиональной подготовки.
Педагогический вуз дает не столько образование, сколько обеспечивает своим студентам определенную специализацию, то есть готовит их к выполнению конкретных профессиональных действий. Это обстоятельство, очевидно, априорно фиксируется преподавателями и находит свое отражение в выстраивании ими всего образовательного процесса. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу вводит людей в контекст новых отношений. Развитие виртуальных технологий, мир информации расширяет возможности человека в представлении потенциальных, актуально не существующих процессов и состояний. Мир потенций, возможностей не ограничивается и не может быть исчерпан конкретными знаниями людей. В такой ситуации неизмеримо повышается роль технологичности знаний, способности гибкой и смысловой ситуационной адаптации, а не механических схем нормативно-функционального сознания.
При анализе по более жесткой методике (методика Б) получен удельный вес каждой категории ответа. Предложенные индикаторы значимости профессиональных качеств сгруппированы в зависимости от ориентации преподавателей на тот или иной тип лидерства: ориентация на авторитарный (традиционный) тип лидерства - значимость фундаментальных знаний по предмету, умения работать со специальной и справочной литературой, методического мастерства, умения планировать и анализировать результаты своей деятельности и т.д.; совокупный удельный вес данной ориентации - 59,3% (15,7%+10,9%+10,2%+7,8%+7,8%+4,1%+2,8%=59,3%); ориентация на коммуникативно-креативный тип лидерства - значимость умения убеждать, вдохновлять, осуществления индивидуального подхода в обучении, понимания молодежных проблем и т.д. - имеет меньший удельный вес - 40,7% (7,3%+7,2%+6,8%+5,0%+5,9%+4,3%+4,2%=40,7%).
Таким образом, соотношение между преподавателями, ориентированными на традиционный тип лидерства и преподавателями, ориентированными на коммуникативно-креативный тип лидерства составляет 1,5/1 (в 1995 г. аналогичное соотношение составило 1,7/1).
Сравнение приведенных показателей ориентации преподавателей на тот или иной тип лидерства показало, во-первых, их относительную устойчивость (в 1995 г. также преобладали представления об образовательном лидере как о «трансляторе» знаний и «наставнике»), во-вторых, углубление понимания человекотворческой, социокультурной функции педагогической деятельности в современном обществе (75,0% опрошенных ставят на I-II место в своей профессиональной деятельности цель - развить потенциал студентов, что на 18,0% больше значения аналогичного показателя в 1995 г.; также несколько уменьшилось соотношение между преподавателями, ориентирующимися на разные типы лидерства).
Проблемы профессиональной подготовки лидеров в образовании
Обучаемые (в данном случае студенты) как объект изучения представляют особый интерес, поскольку выступают одновременно: как самостоятельные лидеры в образовании (особая позиция в учебной деятельности и учебном поведении); как последователи обучающих-лидеров (акцент делается на степени согласованности представлений об образовательном лидерстве обучающих и обучаемых, то есть группы «предложения» и «спроса», «преемственности» лидерства). Исследователи обычно выделяют несколько этапов студенчества: первый, третий и пятый курс, каждый из которых характеризуется своими особенностями. Изучая отношение к образовательному лидерству студентов, правомерно, на наш взгляд, в качестве объекта анализа выбрать студентов пятого курса . Такой выбор обусловлен рядом причин: во-первых, у студентов-пятикурсников сформировалась устойчивая оценка социокультурной среды вуза; во-вторых, к этому времени актуализируются перспективные жизненные планы, профессиональные интересы (ориентация на «продвинутую» лидерскую позицию в будущей профессиональной деятельности), формируется более или менее устойчивая оценка получаемой в вузе подготовки, складывается представление о необходимых атрибутах и качествах деятельности лидеров в образовании. Поэтому студенты-пятикурсники более адекватно оценивают свой лидерский потенциал.
В настоящей диссертационной работе ориентация студентов на лидерскую позицию изучалась на разных уровнях и этапах ее формирования: когнитивный этап - выявление уровня знания феномена лидерства, понимание «образа» лидера; аффективный этап - выявление установки на лидерскую позицию в будущей профессиональной деятельности; поведенческий этап - выявление реального овладения лидерским потенциалом и умениями его реализовать. Для выяснения понимания сущности лидерства как механизма взаимоотношений и соотнесения образа лидера в представлении студентов с аналогичным образом, сформировавшимся у педагогов, исследуемым были предложены следующие вопросы: «В современных условиях лидер - это ...», «Лидерам в образовании присущи такие черты, как ...». Использовались вопросы открытой формы, что сопряжено с некоторыми методическими трудностями (сложность обработки, 86,0% ответивших). Однако, отвечая на открытые вопросы, респонденты упоминают то, что доминирует в их сознании, что наиболее актуально.
Исследование показало, что студенты имеют достаточно четкое представление о сущности лидерства как процессе социокультурной саморегуляции и самоуправления в группе, как факторе внутреннего, неформального упорядочения отношений (современный лидер - это «человек, который может повести за собой, вдохновить, увлечь»; «за которым стремятся, подражают его действиям»; «имеющий авторитет в группе, умеющий сплотить вокруг себя людей»; в то же время лидер «не ущемляет интересы других, помогает»). Студенты понимают лидерство не только как процесс формального управления социальной общностью, но и как высокий уровень профессионализма (современный лидер - это «человек, преуспевающий в своей сфере профессиональной деятельности», «достигший наилучших результатов в своей предметной области», «имеющий фундаментальные знания по своей профессии»). Образ обучающего-лидера, сформировавшийся у студентов, вырисовывается через ролевые ассоциации и ранжирование профессионально-значимых качеств. Выполняемые педагогом профессиональные роли были разделены на две основные группы: роли педагога как предметника; роли педагога как воспитателя. Педагог воспринимается студентами вуза не только как транслятор, проводник знаний (отметили 66,8% опрошенных), но и как исследователь, создающий новое в интересующей его сфере деятельности, области знания (53,4% студентов ассоциируют профессию педагога с указанной ролью). Подавляющее большинство студентов (68,8%) считают, что современному педагогу, независимо от преподаваемого предмета, нужно быть психологом, осуществлять личностно-ориентированный подход к обучаемым, помогая им справиться с проблемами, развивая их индивидуальности. В целом студенты адекватно воспринимают сложившуюся профессиональную ситуацию в образовании. Действительно, комплекс личностных качеств и умений педагога, соответствующий указанным ролевым ассоциациям, в совокупности с образованностью, необходимой профессиональной подготовкой «образует» лидера в данной сфере деятельности. Следующий блок вопросов ставит своей целью выяснение ориентации студентов на профессиональное лидерство через направленность профессионального самоопределения.
В целом ориентированы на работу по специальности 62,8% студентов, примерно столько же считают профессию педагога своим призванием, что, в общей форме, коррелирует с долей студентов, пришедших в вуз неслучайно. Это и есть собственно выпускаемые педагоги. Остальные ориентируются на сферы непедагогического труда. С 1991 по 2001 год количество выпускников, намеревающихся работать педагогом по профилю полученной подготовки, сократилось с 85,0%) до 62,8%, что не соответствует природе педагогического вуза как особой социальной организации .
Доля тех студентов, кто желает сменить профессию, не считая ее основой профессиональной карьеры, составляет 37,2%. Как правило, это те студенты, для кого выбор профессии был случайным, кто разочаровался или изменил намерения. Эти студенты, не будучи ориентированными на профессиональную деятельность в рамках сделанного выбора, вряд ли будут настроены на активное освоение профессиональных знаний, предусмотренных вузовской программой, на формирование и развитие лидерских качеств, необходимых в профессиональной деятельности педагога.
Сложившаяся ситуация с профессиональным самоопределением студентов объясняется отнюдь не тем, что сегодня достаточно сложно устроиться по педагога- ческой специальности выпускнику вуза без опыта работы, отсутствием вакантных мест. Напротив, ситуация на рынке труда складывается весьма благоприятно для педагогических работников. Уже сейчас мало безработных учителей, имеются вакансии по многим предметным специальностям как в большом, так и в малом городе. Однако молодежь не устраивает, прежде всего, низкая оплата труда, непрестижность профессии педагога.
Среди тех, кто собирается после окончания вуза работать по специальности, основная часть ориентирована на профессиональную деятельность в «продвинутых» зонах образования. Каждый пятый студент хотел бы работать учителем в нетрадиционной школе (лицей, гимназия), каждый восьмой - вместе с единомышленниками создать лицейский класс или учебно-консультационный центр. Около 20,0% студентов надеются совмещать основную работу с оказанием дополнительных образовательных услуг в форме репетиторства и частных уроков. Оказание дополнительных образовательных услуг может быть рассмотрено как фактор самовыражения, поскольку педагоги могут реализовать свои идеи, а заинтересованные обучаемые - изучить предмет глубже и полнее. Кроме того, появляется принципиальная возможность что-то изменить в сложившейся системе образовательной деятельности. 6,7% студентов хотели бы стать директорами школы, а 11,5% - работать в органах управления образованием.
Похожие диссертации на Лидерство в образовании: социологический анализ
