Особенности социализации учащихся в современных православных общеобразовательных школах (На материале Санкт-Петербурга) Тарасенко Галина Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Социальные условия формирования системы православного образования в современном российском обществе . 11

1.1 Актуализация роли традиции в современном российском обществе и системе российского образования . 11

1.2 Вариативность этических систем в современной российской действительности . 17

1.3 Взаимодействие в школьном сообществе как этап социализации и фактор становления социальных норм и ценностных ориентации учащихся. 24

Выводы к первой главе. 35

Глава 2. Исторический опыт и принципы православного образования . 38

2.1 Исторический опыт религиозного образования в России . 38

2.2 Принципы деятельности современной православной школы: представления о должном. 45

Выводы ко второй главе. 51

Глава 3. Социализация учащихся в православных школах . 52

3.1 Методологические основы эмпирического исследования . 52

3.2 Православная начальная школа: опыт включенного наблюдения. 56

3.2.1 Организация жизни школы и характеристика некоторых каналов социализации. 56

3.2.2 Религиозная направленность жизни школы. 60

3.2.3 Роль семейного фактора в организации жизни школы. 65

3.3 Православная и светская школа: сравнительное исследование этических норм и ценностных ориентации учащихся. 71

3.4 Выпускники начальной православной школы. 77

3.5 Позиция православной школы в отношении неправославного мира и особенности нормирования ее внутренней жизни. 83

Обобщение результатов прикладного исследования. 91

Заключение. 95

Список использованной литературы.

• Актуализация роли традиции в современном российском обществе и системе российского образования
• Вариативность этических систем в современной российской действительности
• Исторический опыт религиозного образования в России
• Методологические основы эмпирического исследования

Введение к работе

В ходе реформирования системы образования в современной России развивается структура негосударственных учебных учреждений. В нее входят как светские, так и религиозно или национально ориентированные школы, воспитывающие детей в рамках определенной культурно-религиозной традиции, ценностно-нормативная база которой частично не совпадает ценностями современного светского общества. В том числе возникают и православные общеобразовательные школы.

В настоящее время научное изучение этого нового для российского общества феномена находится на начальном этапе. И проблемы положения православных школ в светском обществе, особенностей социального заказа на деятельность этих школ, особенностей включения выпускников в светское общество и ряд других - являются неразработанными.

Создание этих школ мыслилось как возрождение традиции русского религиозного (духовного) образования. Однако традиция эта на сегодняшний день утрачена, и ее воспроизведение в изменившихся условиях не может быть безусловным. Не ясным является, как возможно духовное образование в современном секулярном обществе? Что может оно дать современным детям?

Возможность рассмотрения подобных вопросов в рамках социологической проблематики, как писал Э. Дюркгейм, делает социологию ценной спутницей педагогики, может быть даже более ценной, чем психология, которая дает возможность глубокого познания детской души. Социология же призвана разрешать стратегические вопросы реализации задач воспитания в контексте соответствующей социальной реальности, ее потребностей и ожиданий (43, 63).

Сегодня, в ситуации возрастания внимания к духовному и культурному наследию православия как традиционной для многих российских регионов конфессии и увеличения размеров данной социальной группы, число этих школ имеет тенденцию к возрастанию. Соответственно будет увеличиваться в обществе и группа выпускников этих школ, в связи с чем их изучение представляется актуальным, так как здесь возможна сфера потенциального конфликта, и внешнего: как общество принимает этих детей и насколько дети готовы к жизни в нем, и внутреннего: как переживает этот переход из религиозной среды в светскую сам ребенок.

Основа воспитательного процесса или, иными словами, процесса направленной социализации в школе - это действующие в школьном сообществе нормы социального взаимодействия сторон педагогического процесса, в том числе и нормы, касающиеся религиозной составляющей ее жизни. С социологической точки зрения, особенности этого нормирования в маленьком школьном социуме представляют интерес по той причине,

что в них находит отражение понимание школой своего места в более широком социальном контексте, в современном обществе. К выходу в него она готовит своих будущих выпускников, в значительной степени посредством организации внутренней жизни школы.

Вопрос о месте выпускников православных школ в нерелигиозном обществе неоднозначно разрешается на сегодняшний день в православной среде. Существующие по этому поводу мнения располагаются между двумя полюсами: отрицание и закрытость от окружения, живущего по другим нормам, или взаимодействие и открытость. Для школы, со свойственной ей обращенностью к тому социуму, в который она выпускает своих учеников, определение этой позиции имеет важное значение при определении концептуальных оснований ее деятельности.

Школа - это место, где не только работают, но живут. Именно так смотрят на нее и дети, и их родители. Вероятно, каждый человек имеет свое мнение о том, какой следовало бы быть школе, чтобы в ней хотелось учиться, хотелось жить. Школу, которая отвечала бы представлениям о норме, существующим в православной среде, пытались создать люди, стоявшие у истоков новых православных школ в последние десять -пятнадцать лет. Общеобразовательные православные школы совмещают общее образование с религиозным воспитанием.

Школа выполняет свою воспитательную и образовательную миссию применительно к подрастающему поколению в тот ответственный период становления личности, когда происходит формирование ключевых ценностно-нормативных установок и выбор дальнейшего жизненного пути. Это - время интенсивного познания окружающего мира, время активного формирования и расширения социального окружения. Термин «общеобразовательная» особо указывает на то, что деятельность школы направлена на выработку общего представления об окружающем мире, основ мировоззрения. Поэтому создатели православных школ стремились организовать такую школу, которая бы не противоречила, а возводила на новую ступень воспитательную деятельность православной семьи, приобщала бы детей к традиции православия через проживание ее в рамках школы.

В связи с тем, что изучение процесса становления православного образования в современной России находится на начальном этапе, в работе над диссертацией широко привлекались научные труды по смежным областям знаний.

Православная литература о православных школах невелика, носит, в основном, методический характер и касается, зачастую, специфики воскресных, а не общеобразовательных школ. Тем не менее, существует также ряд публикаций, в которых затрагиваются вопросы общеобразовательных школ. Эти источники ценны тем, что содержат сведения, излагаемые людьми, близко знакомыми с особенностями и проблемами православных школ. При этом необходимо учитывать, что их

позиция является не беспристрастной, но глубоко заинтересованной (прот. Е. Шестун, прот. А. Владимиров, С.С. Куломзина, Л.В. Сурова и др.).

Более обширной является литература, посвященная проблемам и современному состоянию национальных школ. В диссертации использовались работы о русских (И.С. Гончаров, .СШ. . Чернова) и еврейских школах (альманах «Еврейская школа») в современной России.

Широко использовалась литература о светской школе. Это -социологические и психологические исследования различных проблемных зон (В.А. Ананьев, Е.В. Руденский, Н.В. Калинина и др.), а также общие работы о школе как социальном институте (А.А. Терентьев), о современной школьной реформе (Э.Д. Днепров). Использовались также педагогические и научно-популярные издания по проблемам школьного воспитания (Я. Корчак, А.С. Макаренко, Л.И. Маленкова, Г.А. Карпова и

ДР-) В последние годы опубликованы материалы конференций,

посвященных проблемам национального воспитания на основании

возрождения традиционной культуры в светской школе.

Были использованы работы Ф.Р. Филиппова, Ф.Э. Шереги, М.Н.Руткевича по социологии образования; Г. Зиммеля, М. Вебера, П.Бергера, Д. Белла, В.И. Гараджи - по социологии религии.

Использовалась обширная социологическая литература о сущности и особенностях процесса социализации - как классиков (Э. Дюркгейм, Дж.Г.Мид, Т. Парсонс), так и современных авторов(В.Е. Семенов, С.П.Иваненков, А.В. Мудрик, А. И. Ковалева, Е..В. Руденский и др.).

Феномен социального взаимодействия рассматривается на основании трудов Г. Зиммеля, М. Мида, Г. Блумера, П. Бергера и Т.Лукмана. Использовались работы, посвященные анализу взаимодействия в малых социальных группах (Г.С. Антипина, Р.Г. Кабулов и др.).

Была привлечена литература по проблемам социальных норм (Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Т. Парсонс, М. Н. Бобнева), в том числе работы, посвященные особенностям нормирования школьной жизни, в которых рассматриваются количественные показатели работы щколы (Е.Э.Смирнова, В.Ф. Курлов).

О проблемах детства как социального феномена были использованы труды И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна.

Проблемы трансляции традиции затрагиваются в трудах П.Штомпки, А.О. Бороноева, П.И. Смирнова, З.В. Сикевич.

Помимо того, в диссертации использовались работы, посвященные особенностям качественной методологии социологического исследования, как переводных авторов, так и отечественных (А. Страусе, Д. Корбин, Е.М.Ковалев, И.Е. Штейнберг, В.В. Семенова).

Цель диссертационной работы состоит в анализе процесса направленной социализации православных школьников, становления нормативной организации внутренней жизни православных

общеобразовательных начальных школ в городе Санкт-Петербурге и выявлении направлений этого процесса в различных типах современных православных школ.

Поставленная цель реализуется посредством решения следующих исследовательских задач.

1) Выявление форм трансляции религиозно-культурной традиции православия в современном российском обществе.

2) Изучение исторического опыта организации духовного образования в дореволюционной России.

3) Изучение принципов православного образования, их идейных источников и особенностей их реализации в современных православных школах.

4) Изучение особенностей внутренней жизни православной школы. Определение роли социального взаимодействия в стенах школы в процессе социализации, а именно в процессе становления ценностных ориентации и норм социального взаимодействия учащихся.

5) Сравнение ценностных ориентации и этических норм у учащихся православной и светской школы.

6) Анализ проблемы социально значимых нормативов в сфере этики и параллельного существования различных этических систем, оказывающих влияние на самоопределение выпускника православной школы.

7) Выявление особенностей нормативной организации различных православных школ в зависимости от их позиции по отношению к современному светскому обществу.

В Санкт-Петербурге в настоящее время существуют православные общеобразовательные школы двух видов: средние и начальные. Средних школ пять, но есть еще ряд начальных, точное количество которых установить не удалось. Это - небольшие школы, обычно они создаются при храмах. Дети учатся там четыре-пять лет, после чего большинство переходит в светские учебные заведения города. Такие школы легче открыть, в них легче наладить учебный процесс, это менее сложно и в финансовом, и в кадровом отношении. Число начальных православных школ продолжает возрастать. В качестве основного объекта исследования были выбраны начальные, а не средние школы, так как в этой форме школьное православное образование представлено сегодня в Петербурге более широко.

Предметом исследования явились особенности социализации, ценностно-нормативной организации жизни школы.

Многообразие и разнонаправленность социальных норм, определяющих жизнь школы и оказывающих непосредственное влияние

на процесс социализации учащихся, явились причиной их обобщенного рассмотрения. В поле анализа были включены:

- особенности нормативной организации социального взаимодействия между сторонами учебного процесса;

- нормы предписываемого учащимся поведения. Рассматривается четыре вида предписываемых (дисциплинарных) норм: предписания к внешнему виду, повседневные религиозные нормы, аккуратность посещения школы и прочие поведенческие нормы (доступ к СМИ, к современной музыке и т.д.). .

Их наличие или отсутствие, а также степень их значимости в школьном сообществе отражает позицию школы в отношении современного светского общества.

В качестве теоретического основания работы был использован подход, рассматривающий школу как микропроекцию создавшего ее общества (или социальной группы), в результате чего школа отражает его основные черты: нормы и ценности. Одним из первых социологов, обращавшихся к этой проблематике, был Э. Дюркгейм.

Феномены социализации и социального взаимодействия рассматривается в рамках концепции символического интеракционизма (М. Мид, Г Блумер).

Качественные методы исследования представляют собой реализацию феноменологического подхода к изучению социальных процессов («социология повседневности» А. Щутца, «социальное конструирование реальности» П. Бергера и Т. Лукмана).

Применение качественной методологии исследования было обусловлено малым количеством и небольшим размером этих школ. Ее использование позволяет ощутить эмоциональный фон школьного сообщества, учитывать установки и мотивации респондентов. Анализ носил индуктивный характер, то есть проблемы, темы и категории анализа не накладывались на информацию, а вытекали из нее.

Информационной базой исследования явились сведения, предоставленные Комитетом по образованию Санкт-Петербурга, а также материалы прикладного исследования пяти православных и трех светских (в целях сравнения) петербургских школ. При сборе данных использовались возможности «мягких» социологических методов: был применен метод включенного наблюдения, которое дополнялось неформализованными интервью с администрацией, учителями, родителями учеников и выпускниками православных школ. Помимо того, при работе с учащимися были использованы методы анкетного опроса и тестирования. Проводился контент-анализ школьных сочинений.

В целом было проведено 31 интервью. Собраны сведения о пяти православных и трех светских школах.

При близком знакомстве с повседневной жизнью одной школы рассматривалось три вопроса о механизмах становления норм взаимодействия:

- направленность действия каналов социализации - общих и специфических для этих детей;

- степень значимости и формы воздействия религиозного фактора на становление норм и ценностных ориентации;

. - особенности организации взаимодействия между сторонами учебного процесса в школьном сообществе как основное воспитательное средство для усвоения этих норм.

Затем проводилось сравнительное исследование ценностных ориентации и норм поведения учащихся православной и светских школ с целью определения общего и различного в их содержании.

Рассматривался вопрос об устойчивости норм православной этики у выпускников начальных православных школ, а также об особенностях их дальнейшего вхождения в светские средние школы для продолжения образования.

В связи с тем, что в православной среде существуют различия в понимании вопроса о месте выпускников (и вообще православного человека) в современном светском обществе, было осуществлено сравнительное исследование православных школ на предмет различий в способах нормирования внутренней жизни школы в зависимости от позиций по рассматриваемому вопросу.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется применением комплексного подхода к изучению особенностей нормативной организации жизни школы, использованием базы статистики комитета по образованию Санкт-Петербурга, а также соотносимостью полученных данных с результатами социологических исследований православных и еврейских школ.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- проанализированы формы ориентации на традицию при Создании школ и проведена типология школ по степени традиционализма или открытости современному обществу.

- проанализованы принципы деятельности православных школ и особенности их реализации в настоящее время.

- показана связь между нормативной организацией внутреннего пространства православной школы и ее представлениями о положении и задачах своих выпускников в светском обществе.

- рассмотрены особенности социального взаимодействия сторон педагогического процесса в православных школах.

выявлена и рассмотрена специфика каналов социализации учащихся православных школ.

- рассмотрена проблема самоопределения выпускников православной школы в ситуации множественности этических систем в современном российском обществе.

Прикладное значение работы определяется возможностями ее использования для разработки учебных курсов, связанных с проблемами образования и религии. Предложенный методологический подход к

исследованию православных школ может быть применен для изучения принципов организации Других национально-религиозных учебных заведений. Возможно также использование основных положений работы в качестве информационной базы для осуществления учебно-воспитательной работы в православных школах. Результаты исследования могут использоваться в качестве материала для сравнения и выдвижения рабочих гипотез при изучении сходных объектов. На защиту выносятся следующие положения.

1. Возникновение института православного общего образования является возрождением традиции российского духовного образования. Содержание этой традиции в отдельные исторические периоды ее существования находило выражение в различных внешних формах. Так и в настоящее время более жизнеспособным оказывается не стремление возобновить прежние образцы, а поиск нового пути, опирающегося не на внешние формы исторического наследия, а на его внутреннее содержание. Это обусловлено следующими причинами:

а) фактическая прерванность традиции православного воспитания, которая помимо того, не единообразна;

б) изменение социальных условий (секуляризация) и, в связи с этим, высокая интенсивность воздействия каналов социализации, противодействующих усвоению норм православной этики, в результате чего по мере взросления перед подростком все более остро встает проблема самоопределения;

в) изменение внутреннего опыта современных православных христиан (в первую очередь, феномен неофитства).

2. В настоящее время, в период становления православного образования в современной России, нет общих для православных школ правил организации норм взаимодействия и - шире - норм организации внутренней жизни школы, имеет место процесс их становления и поиска оптимального способа нормирования. Важный фактор конституирования нормы - это понимание школой своей роли и роли своих выпускников в светском обществе.

3. Социальное взаимодействие в современных начальных православных школах может быть, охарактеризовано как взаимодействие общинного типа. Эти формы взаимодействия сохраняются в сознании выпускников как норма человеческого общения.

4. Обучение в православной школе оказывает существенное влияние на характер социализации детей. Влияние состоит в формировании этических представлений, соответствующих православным нормам, которые остаются для выпускников мерилом их повседневной деятельности.

Апробация работы. Положения и результаты диссертации были изложены в опубликованных научных статьях автора и докладывались на научно-практических конференциях «Проблемы семьи и детства в теории и практике социально-педагогической деятельности» (13-15 апреля 2004г.), «Тревоги и надежды моего поколения: ценности, политическое участие, повседневные практики российской молодежи начала XXI века» (посвященная памяти Галины Старовойтовой, 22 мая 2004г.), на аспирантском методологическом семинаре и заседании кафедры культурной антропологии и этнической социологии СПбГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, примечаний, списка литературы (178 наименований) и трех приложений.

Актуализация роли традиции в современном российском обществе и системе российского образования

Широкое обращение к традиции в современном российском обществе обусловлено теми его особенностями, которые Э. Дюркгейм в свое время охарактеризовал понятием «аномия». Это - время, когда у людей отсутствуют четкие осмысленные эталоны социально одобряемого поведения. Распад Советского государства оказался не просто разрушением привычных институтов власти, «это в совершенно новом качестве возникшая проблема поиска формулы его бытия, причем в ... катастрофической форме» (109, 128). Общезначимую формулу трудно найти в нашей многонациональной и поликонфессиональной стране при отсутствии общих авторитетов и релятивизации ценностей. Вместе с тем, «без высшей идеи не может существовать ни человек, ни нация. Идея, являющаяся своего рода «нормой всех норм» и выступающая связующим звеном между системой базовых ценностей и идеалом, оказывается доминантой духа человеческой общности»(62, 10). Для отдельных групп источником этой идеи и надындивидуальных ценностей, способствующих объединению людей, осознанию ими своей общности и взаимной ответственности, может послужить обращение к традиции, которая, вбирая в себя «символы коллективной идентичности, усиливает чувство общих корней, принадлежности и верности... группе» (174, 95).

Негативные тенденции, наблюдаемые в последние годы в российском обществе, есть следствие не только низкого уровня жизни, но и отсутствия нравственной нормы, так как распад старой идеологии и системы ценностей не привел к созданию новой, что вызвало острый кризис в нравственно-духовной сфере. Стремление к возрождению этической нормы, способной быть противовесом нравственному нигилизму, с опорой на авторитет традиции, также является важным стимулом культурного, этнического, религиозного возрождения. Ибо в этом и заключается одна из важнейших функций традиции - сохранять «мудрость поколений, которые осуществили отбор бытовавших в прошлом и заслуживающих теперь внимания норм, ценностей, идеалов» (174,95).

Поводом к тому оказывается также и стремление сохранить свою самобытность и не раствориться в западном образе жизни и западных индивидуалистических и инструментальных ценностях в условиях их активного насаждения как общезначимых и усиления глобалистских тенденций. Так, реакцией на мировые процессы унифицирующей глобализации с ее информационными технологиями и усиление технологической и прагматической рациональности явился процесс осознания народами своей культурно-исторической самобытности. «Наблюдается все более отчетливо проявляющаяся аксиологическая тенденция: по мере реализации глобалистских сдвигов в современной экономике, политике, науке, праве, в организационно - социальной сфере, все чаще более ценными оказываются для людей те моменты их культуры, которые в силу ее сущностного характера несводимы к цивилизационным заданностям эпохи» (85, 135).

Понятие «традиция» широко и порой неоднозначно. Как правило, и форма, и содержание традиции признаются «незыблемыми, передающимися из поколения в поколение, а сама традиция трактуется как универсальный регулятор жизни и деятельности общества» (85, 141): «Традиция... - способ бытия и воспроизводства элементов социального и культурного наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность опыта поколений, времен и эпох» (92, 87). Порой содержание традиции понимается как образец, сформировавшийся в прошлом, целостность, наделяемая качеством идеальности, которую стремятся воспроизвести в настоящем. В таком виде традиция все в меньшей степени существует в современности.

Понятие «традиция» может быть понято как набор отдельных элементов материального или духовного наследия. Воспроизведение этих частных элементов обрядовой культуры не может рассматриваться как возрождение собственно религиозной традиции, которая неотделима от мировоззрения. Эти отдельные элементы и изначально не имели самостоятельного значения, а группировались вокруг смыслового ядра, содержание которого бывает трудно воспринять современному мировоззрению. Поэтому это смысловое ядро зачастую и игнорируется.

Так, например, по данным исследований 1999 года, что 82% русских жителей России называют себя православными (145, 16), и при этом число лиц, реально пришедших в церковь и соединивших с ней свою жизнь, составляет около 5% (129, 145).

В большинстве же случаев интерес к религии носит характер, который можно назвать этнографическим, - то есть обращение к ее обрядовой составляющей, воспринимающейся как обычай своего народа. «Для современного русского человека православие и его ритуальная культура выполняют не столько роль приобщения к вере, сколько дают возможность, во-первых, утвердиться в своей «русскости», не случайно каждого третьего респондента приводит в храм «уважение к вере предков»... во-вторых же, успокоиться, обрести душевное равновесие (каждый четвертый...)» (129, 145), Масляница известна как время, когда надо печь блины, Пасха - праздник куличей и крашеных яиц, Крещение -как период гаданий и т. д. Православие по незнанию смешивается с языческими обычаями, и это воспринимается (и подается, например, в ряде этнографических курсов) как норма русской религиозной жизни.

В случае воссоздания традиции религиозного образования вопросы о способе ее воспроизводства и о конкретном содержании этой традиции как нельзя более актуальны, ибо опыт духовного образования Российской Империи во многом печален. «Создавая сегодня православную школу, мы, не сговариваясь, стали возрождать систему христианского образования дореволюционного типа... Произошло это, скорее всего, потому, что мы горячо желали продолжить педагогическую традицию церковного российского образования. Но само понятие традиции нельзя понимать упрощенно: это не набор уже сложившихся правил, не действие по уже имеющимся образцам, а живая творческая жизнь в духе Церкви. Желая следовать традиции, мы должны будем... изучая прошлое, все время рождать новое. Прямое повторение истории невозможно. Христианская школа обусловливается не только христианскими догматами и христианским пониманием человека, но как любая школа, она есть часть органического целого, определенный этап в развитии общественного сознания. Школа не может быть свободна ни от различных веяний времени, ни от нас самих, нашего духовного, нравственного уровня, интеллектуального развития, психологических особенностей личностей как учителей, так и учеников» (148, 21).

Вариативность этических систем в современной российской действительности

Мораль и право - два основных источника нормативной регуляции в обществе. В христианском миропонимании (имеется в виду православное) право имеет вторичное после морали (нравственности) значение, так как право есть возможность претендовать на что-либо, а нравственность -сфера служения и самоотвержения. Именно служение - Богу и ближнему - является призванием христианина. Поэтому в православной школе этика, а не право, является главным основанием нормирования поведения сторон педагогического процесса. Но не только православная этика. В российском обществе сосуществуют различные этические системы, и их влияние на становление системы ценностей ученика православной школы немаловажно.

Именно возрастание интереса к этической проблематике является сегодня, в ситуации социальной неопределенности, одной из важных причин обращения к религиозным и этническим традициям. Крушение идеалов советского времени, альтернативность и свобода выбора целей и форм поведения, что ново для большинства российских граждан, экономические трудности, падение нравов и рост гедонистических настроений - все это выдвигает на первый план вопрос о норме взаимоотношений людей. Основания для этических норм обычно ищутся в прошлом.

Понятие «нравственность» существует на разных уровнях, его можно понимать как социальное явление, а можно - как сферу индивидуальной моральной мотивации. В целом «нравственность» - это аксиологическое понятие, обозначающее «положительное качество человеческих поступков, характеров, а также норм и ценностей, которыми руководствуются люди в своем поведении» (100, 8). Основанием для оценивания служит совокупность императивов, ценностей и норм, которые либо предлагаются индивидам различными социальными институтами, либо передаются неинституциализированным (диффузным) способом через традицию, культуру, образование, воспитание, то есть через систему нравственных практик, с которыми человек соприкасается в ходе своей жизнедеятельности. Это - социальный уровень рассмотрения феномена нравственности. На индивидуальном уровне рассматриваются проблемы личностной мотивации к совершению (или не совершению) поступков, оцениваемых как нравственные, то есть вопросы личного выбора человека. .

В этом отношении «нравственное» можно понимать как вопрос о «средствах достижения целей и пределах допустимого... в борьбе за жизнь» (65, 99). Это определение перекликается с результатами опроса, проведенного методом анализа сочинений московских старшеклассников в которых они отвечали на следующий вопрос: «Нравственна ли свободная любовь?». На основании анализа результатов был сделан вывод о том, что нравственность воспринимается молодежью как система запретов, причем такая, которую каждый определяет для себя сам (72, 12), то есть в негативном смысле. Положительный же смысл нравственности, понимание ее как условия полной и гармонической жизни, душевного равновесия и доброжелательных отношений с окружающими - отошло сегодня на задний план.

Своеобразие быстрых изменений в Российском обществе, порождающее неопределенность социальной, а значит, и нравственной жизни, только способствует более острому осознанию проблем нравственности, которые стоят не только в России. Нравственность является проблемой современного общества в целом. Различие - в том, что если в России в настоящее время доминирует вопрос о способах преодоления аномии в сфере нравственности, то для западного мира вопрос о нравственности приобрел новый, парадоксальный разворот.

. Лейтмотивом этических исследований XX века стало стремление обоснования ценности нравственности вообще для современного человека. В качестве примера показательно название труда В.С.Соловьева, написанного в начале века, - «Оправдание добра. Нравственная философия». Здесь подразумевается, что добро уже не является самостоятельным критерием для «нравственного оправдания» чего бы то ни было, не оно оказывается источником данного оправдания.

Эта проблема может в скором будущем стать актуальной и для России, столь активно перенимающей сейчас западный опыт.

Лишив нравственность онтологического статуса в контексте общей релятивистской позиции культуры постмодерна, современное общество стремясь к познанию и уважению других этических систем, теряет основания для признания собственных моральных принципов и ценностей; нравственность переходит в сферу субъективного мнения: «Современное общество вызвало к существованию определенные представления о нравственности, но в то же время разрушило основания для того, чтобы воспринимать их серьезно... Представление о нравственности не является, за исключением высоко абстрактного смысла, универсальным; каждое общество создает собственную форму нравственности. Таким образом... современный мир не предлагает достойной причины для веры в свои собственные принципы и ценности» (101,28).

В современном обществе принято скептическое отношение к роли и месту нравственности, которое соседствует с чувством, что она все же необходима:

«... современный мир, с одной стороны, вроде бы нуждается в нравственности, с другой - в повседневной жизни, обеспечивающей жизненное существование человека и общества, ей не находится места, что является основанием для моральной критики современности и представления о ней как о лишенной нравственности» (101, 27).

Является очевидным существование различных этических систем. До XVIII века в философии морали (а в России на уровне повседневного сознания и по сей день) нравственность понималась как Ценностно-нормативная область человеческой деятельности. При этом общепринятые ценности и нормы были реальными регуляторами поведения людей. Ценности (представления о благе) носили объективный характер, и эта объективность была безотносительна, то есть ценностью самой по себе, вне.ее отношения к другим вещам.

Со временем произошла деонтологизация понятия ценности (в том числе и ценности человека), отождествление его с понятием стоимости. «Стоимость, или ценность человека, подобно всем другим вещам, есть его цена, то есть она составляет столько, сколько можно дать за пользование его силой, и поэтому является вещью не абсолютной, а зависящей от нужды в нем и оценки другого...» (31, 66). Из этих идей выкристаллизовалась постепенно новая концепция нравственности, называемая утилитарно - договорной. Утилитаризм, в широком смысле слова, - это «теория этики, утверждающая, что какое-либо действие правильно, если оно приносит или имеет тенденцию приносить наибольшую пользу (благо, добро) для наибольшего числа людей, на которых распространяется влияние этого действия... Стремление к выгоде, пользе является одним из сильнейших мотивов человеческого поведения, в том числе и нравственного» (101, 51).

Исторический опыт религиозного образования в России

Как писал Э. Дюркгейм, существует множество вопросов, неясностей, зарождающихся проблем, «мимо которых мы проходим, даже не подозревая о них, пока мы замыкаемся на настоящем, и сложность которых проявляется лишь тогда, когда мы их изучаем в историческом плане» (43, 73), Изучение исторического опыта религиозного образования России и других стран - и в педагогическом, и в психологическом, ив социологическом отношении - особенно важно сегодня, когда начинается процесс воссоздания традиции религиозного образования. В данной работе обращение к исторической проблематике будет связано с рассмотрением следующих двух вопросов: направления взаимодействия сторон педагогического процесса (наставника и ученика) и особенности организации процесса обучения в духовных школах на Руси и в Российской империи.

Школьное учение появилось на Руси как следствие принятия христианства (75, 5). Распространение христианства естественно повлекло за собой необходимость подготовки людей, которые должны были вступить на поприще служения Церкви. Термин «школа» впервые встречается в древнерусской письменности лишь в последней четверти XIV века(1382 год). До этого употребляется только слово «училище», которое сформировалось в древнерусском языке от глагола «учить» наряду с понятием «книжное учение» (6, 109). Вопрос о роли училищ в Древней Руси не разрешен однозначно: по мнению одних исследователей, Древняя Русь была покрыта сетью училищ, другие же считают их исключением. По-видимому, такое разногласие коренится в двойственном понимании термина «школа»: как традиции и как институционализированного способа передачи этой традиции (169, 115).

Традиционная форма образования не предполагала строго оформленной системы обучения, а заключалась во включении ученика в сферу его будущей деятельности через непосредственный контакт с наставником, знания приобретались как следствие обучения ремеслу, каковым считалась, в том числе, и грамота. Школы на Руси, в основном, были монастырскими; в них реализовывалась именно такая традиционная форма образования, где процесс обучения, не имея строгой системы, был тесно связан с богослужебной практикой, работой по переводу и исправлению книг и отводил большое место индивидуальному изучению святоотеческой литературы (78, 17).

Контакт ученика с наставником базировался на принципах почтения и послушания; образование понималось тогда как «душеполезное и спасительное учение» (57, 107), и таким образом, нравственный компонент превалировал над рационально-интеллектуальным.

Эта традиция была изменена в ходе преобразований XVII-XVIII веков. Изначально это выразилось в появлении ряда учебных заведений, предназначенных для повышения интеллектуальной подготовки учащихся с тем, чтобы эта подготовка могла соотноситься с учебной практикой Запада (Славяно-греко-латинская академия, Высшая школа математических и навигационных наук). По примеру Запада в этих учебных заведениях был сделан акцент на большую формализацию учебного процесса, на информативную составляющую обучения. Такой метод преподавания удобен тем, что позволяет в непродолжительный срок сообщить учащимся большое количество информации по изучаемым вопросам. Но с другой стороны, оставляя за учеником пассивную роль реципиента и воспроизводителя передаваемых знаний, эта форма обучения постепенно коренным образом изменила практику взаимоотношений между сторонами учебного процесса, то есть педагогом и учеником, отчуждая их друг от друга, так как их непосредственное сотрудничество не являлось уже необходимым в деле передачи знаний от наставника к ученику.

Впоследствии эта форма обучения распространилась в России повсеместно и стала одним из оснований русской школы.

Помимо того, при императоре Петре I было осуществлено разделение единого прежде церковного образования на светское и религиозное, первое из которых было необходимо для подготовки обученных людей для государственной службы. Петр I учредил целую сеть духовных и светских школ в провинции. Этим было положено начало процесса секуляризации системы образования.

Появление светской школы постепенно оттесняло школу церковную к низшим ступеням. К началу XX века церковноприходская школа была первой ступенью обучения. Обучение в ней длилось три года, и она часто была не только первой, но и единственной школой для человека, особенно в сельской местности. Для тех, кто желал продолжать духовное образование, предстоял путь через духовное училище, духовную семинарию, духовную академию, а светское образование давали реальные училища, гимназии и, наконец, университеты.

Таким образом, церковные школы только начального уровня обслуживали общие нужды населения, а средние и высшие церковные школы были специальными, все программы состояли, в основном, из вероучительных дисциплин и были ориентированы на подготовку священнослужителей. Светское образование тоже было православно ориентировано: как обязательный предмет изучался Закон Божий, и это составляло фундамент духовно-нравственного воспитания в школе (148, 22).

Но, как широко известно, духовная обстановка в большинстве школ была довольно напряженной и неблагоприятной, о чем свидетельствуют, помимо официальных отчетов, многочисленные свидетельства художественной литературы. Ниже будут приведены два фрагмента художественных текстов, дающие материал для анализа норм взаимодействия сторон учебно-воспитательного процесса и результатов обучения в духовной школе.

Первый из них представляет собой отрывок из книги «Школа и жизнь» известного на рубеже веков священника и публициста Г. С. Петрова:

«Кто из нас в детские годы... не зачитывался романами Густава Эмара о жизни северо-американских индейцев? С каким затаенным вниманием следили мы за бесконечною борьбою двух враждующих племен - апахов и команчей!.. Вспоминаешь теперь детские впечатления.... сопоставляешь их с наличною тогда школьною действительностью и видишь, что нам не надо было бежать в Америку за боевыми приключениями, как многие из нас о том мечтали: вся наша школьная жизнь была ни что иное, как постоянная междоусобная война апахов и команчей: мы, ученики были одно враждебное племя, наши учителя - другое. Тут что ни урок, то боевая схватка: одни нападают, другие защищаются. Учителя стараются поймать...; ученики напрягают всю свою детскую гениальность, чтобы обмануть учителя.

Выработалась своеобразная школьная военная стратегия. Учителя спрашивают не в очередь: спросил вчера, сегодня вызывает снова; при вызове учеников смотрят в конец журнала, а называют фамилию; напечатанную сверху; идя по классу, делают неожиданные повороты то в одну, то в другую сторону; стараются подкрасться незаметно к ученику, когда он увлекся подглядыванием в книгу под столом или списыванием с чужой записки...

«Команчи, со своей стороны, принимают ряд оборонительных мер: списывают друг с друга, подсказывают, засматривают соседу во время ответа в нарочно для этого открытую книгу, пересылают по классу в записках готовые решения задач, подглядывают под столом на коленях в грамматики, словари и задачники... прячут в кулак и наклеивают на ладонь лоскутки бумаги с готовым, мелко-мелко написанным ответом.

Все это обычные, всем хорошо знакомые картины, но оттого, что они обычны, они не перестают быть ужасными. Ведь это же целый арсенал надувательства, систематическая школа обмана и всевозможного мошенничества... Наша школа совершенно не воспитывает в своих питомцах честности и нравственной порядочности... У нас нет даже пародии на воспитание. У нас есть только учеба и внешняя дрессировка» (103,22-28).

Такого рода повествования нередки в русской литературе рубежа веков. Например, почти дословно, хоть и с противоположных мировоззренческих позиций, повторяется это описание в книге М.Шагинян «Семья Ульяновых» (167). За исключением немногочисленных противоположных примеров, общее отчуждение было

так велико, что перерастало в борьбу, когда всякому действию учителя было принято (хотя бы мысленно) оказывать не содействие, а противодействие. Авторитет учителя был очень невысок; нормальным было ироничное, а порой непочтительное отношение к педагогу. Учитель смотрел на учеников отстраненно, как на объект борьбы. Был довольно высок уровень агрессии учащихся не только по отношению к преподавателям, которых не уважали, но и к другим учащимся. Так, в столичных средних учебных заведениях был распространен обычай издевательского обращения с новичками. Считается, что этот обычай пришел к нам из немецкой школы (110, 18-19).

Хотя и принято говорить, в основном, о недостатках той школы, все же справедливо было бы отметить, что она была четко выдержана в соответствии со своим нормативым каноном. «В средней школе учительство было крепко организовано как определенная ветвь чиновничества, связано табелью о рангах, движением по службе, ясным положением в обществе и очень твердой системой представлений об ученике, его обязанностях, его перспективах и, конечно, такой же твердой шкалой норм, касающихся ученика, его успеваемости, поведения и пр...

Этой определенности соответствовала такая же определенность детского общества средней школы. Как бы часто теперь не отмечались многие недостатки старой школы, ее казенный формализм, ее бездушность, это не исключает в общем того обстоятельства, что детское и юношеское общество средней школы находилось всегда в очень точной сфере различных норм, подчинялось этим нормам и приспособилось к ним, хотя часть и выработала своеобразные формы оппозиции. Партия учителей и партия учеников в средней школе часто противостояли друг другу, но даже это противостояние проходило в определенных традиционных формах, то есть в некоторой степени признавалась как некая дополнительная форма, нисколько не разрушающая общую систему» (81,179).

Методологические основы эмпирического исследования

Число учеников школы в разные годы колебалось от 20 до 50 человек на три - пять классов, то есть в каждом классе обучается около десяти человек. Ситуация недобора обычно не имеет места, за исключением первого года работы школы. Дети набираются из православных семей. Бели школа - при храме, часто это - дети из семей прихожан данного храма. Но в рассматриваемой школе семьи не объединены членством в каком-либо одном приходе. Примерно у 30% детей родители служат в разных храмах: это священнослужители, регенты, певчие и т. д. «Они потому и стремились отдать ребенка (детей) в православную школу, что желали, чтобы их дети оставались и воспитывались - уже не только дома, айв общественном заведении - на основе православных норм, в духовно близкой, родственной среде» (Респондент 31).

Классный руководитель начинает работать с детьми, уже имеющими свою «историю жизни и воспитания» (82, 9), поэтому, когда дети воспитаны с одной системе ценностей, это действительно облегчает и делает более целенаправленной воспитательную работу школы. Подобная ситуация нетипична сегодня для большинства муниципальных школ, куда дети приносят из семей порой несовместимые представления о жизни и нормах поведения.

Большинство родителей - люди с высшим образованием; их возраст колеблется в широких пределах: есть совсем молодые, приведшие в школу своего первенца, а есть семья, у которой ученицей является последний, девятый ребенок.

Родители - разной степени воцерковленности (в том числе работающие в храме). Одни, считая себя православными, ведут светский образ жизни, другие же основным местом своей жизни считают храм. Это отражается на особенностях поведения детей, их отношения к богослужению, на степени их знакомства с вероучением (зависимость не всегда прямая). Так, по словам учительницы по благочестию (изучение основ вероучения), между детьми в школе существует большая разница в уровне подготовки по этому предмету. Одним известно практически все, что изучается на уроках, другие же впервые слышат наиболее очевидные вещи, в то время как в светских школах знания детей о православной вере находятся примерно на одном уровне.

Относительно общей подготовленности детей к школе особых отличий от обычных школ нет, потому что «всех детей сейчас готовят к школе» (Респ. 4). При школе действуют подготовительные курсы (полугодовые). «Отбор детей осуществляется после подготовительных курсов, когда уже мы с ними познакомились, и осуществляется не по успеваемости, а по возможности организации коллектива из этих детей» (Респ. 4).

Большинство будущих учеников приходит в православные школы, особенно начальные, первоклассниками, не имея опыта жизни в других школьных коллективах, а значит, и материала для сравнения. Несколько случаев перехода из муниципальных школ связано с различными «личностными особенностями детей» (Респ. 4), например/неадекватным поведением с товарищами. Эти мальчики становились там предметом всеобщего отторжения, насмешек и издевательств. В православной школе, где атмосфера мягче, такие дети постепенно, за два - три года, выправляются. Еще одна причина перехода из обычной школы -болезненность ребенка, в связи с чем он не укладывается в общий ритм учебной деятельности, а эта школа допускает его частые пропуски по болезни, «входит в ситуацию болезненности ребёнка» (Респ. 4). Бывает, что родители не знают о существовании православной школы, а узнав, переводят в нее ребенка. Заметных трудностей с привыканием к ней у детей не наблюдается, потому что новичков обычно встречают доброжелательно: с интересом, сочувствием к их трудностям (связанным с тем, что они чувствует себя чужими).

Изучаемая школа, как и некоторые другие, - это школа полного дня. Дети после обеда и прогулки остаются на дополнительные занятия музыкального (хор, сольфеджио, фортепиано, ксилофон), художественного (изостудия), спортивного (спортивная секция), танцевального . (пластика) направлений. В свободное время дети выполняют домашние задания.

Закрывается школа в 18 часов. Есть несколько человек, которых родители забирают почти ежедневно сразу после уроков или после обеда. Дети, уходящие домой в конце дня, вечером (многие уходят сами), имеют обыкновение задерживаться; «столько дел у них появляется, им никак не расстаться» (Респ. 31), и в восемнадцать часов школа никогда не закрывается, в лучшем случае - в 18.30, а то и в 19.30. «Мало того, что основное время вне сна дети проводят в школе, большинство из них из школы приходится выгонять. Если ребенок уходит домой сам, это делают воспитатели, если за ним приходят родители, - значит, родители! Напоминаешь много раз: тебе пора, уже поздно, тебя ждут. И слышишь в ответ: «сейчас - сейчас», и это может продолжаться долго. К нежеланию уходить здесь прибавляется некоторая неорганизованность; многие очень долго одеваются, на собирание портфеля может уйти около получаса, так как к этому примешиваются еще многие другие посторонние дела: поговорить, поискать что-то, посмотреть у кого-то что-то, помочь однокласснику с выполнением домашнего задания или о чем-нибудь рассказать и т. д.» (Респ. 31).

Многие, особенно маленькие, любят дневные школьные прогулки -возможность побегать и поиграть с друзьями. Как написал один

первоклассник, это - его самое любимое занятие в школе. Игры, отмечаемые детьми как любимые, - и подвижные, и ролевые, и настольные - носят привычный для современной России характер. Это -футбол, баскетбол, прятки, выше ноги от земли, зайчики, дочки-матери, Али-Баба, конструктор, лото и т. д. Игры, содержание которых навеяно деятельностью современных СМИ, практически отсутствуют. Надо отметить, что и русских традиционных игр, которым учат детей в школе, нет в списках любимых. Компьютерные игры являются объектом интереса четырех мальчиков, но большинство детей не имеет доступа к компьютеру, не сталкивается обычно с ним в своей жизни.

По мере взросления ребенка все большее значение в его жизни начинают приобретать группы сверстников. Основной круг общения детей, обучающихся в православной школе, составляют другие ученики школы. Поздно возвращаясь по вечерам домой, они редко бывают свободны в будние дни. На прогулки дети ходят, в основном, в школе, а в выходные дни спутниками во время прогулок для большинства являются родители, потому что дети еще довольно маленькие.

В школе есть два мальчика из неблагополучных семей, которые регулярно гуляют с дворовыми компаниями мальчишек. Их старшие друзья из этих компаний «учат их жизни»: они пробовали курить, пить пиво, слышат нецензурную брань. В школе они этого не афишируют, потому что общее детское мнение воспринимает это не как достоинство, а как недостаток.