Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Трансформационные процессы высшего образования в условиях глобализации 27
1.1. Социальные противоречия глобализации в аспектах модернизации и структурного неравенства 27
1.2. Глобализация профессионального образования в фокусе социологического анализа 53
1.3. Социальные процессы глобализации высшей школы 90
Глава 2. Институты высшего образования в постмодернистской ситуации:
структуралистско-конструктивистский анализ 153
2.1. Социальное пространство высшего образования в постсовременном обществе 153
2.2. Региональные университеты перед вызовом глобальных процессов 178
2.3. Стратегии международного сотрудничества региональных вузов: сравнительный анализ 213
Глава 3. Функционирование системы качества образования в условиях
глобализации 232
3.1. Международная стандартизация образования как форма глобального социального контроля 232
3.2. Роль информационных ресурсов вузов в обеспечении доступа к образовательным сервисам в международной перспективе 258
3.3. Условия адаптации иностранных студентов в российском вузе как элемент системы качества высшего образования: микроуровень глобализации 275
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 311
Список использованной литературы 323
Приложения
- Социальные противоречия глобализации в аспектах модернизации и структурного неравенства
- Социальное пространство высшего образования в постсовременном обществе
- Международная стандартизация образования как форма глобального социального контроля
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процессы глобальной конкуренции обусловливают существенное переустройство мирового порядка со свойственными ему приоритетами национальных границ и информационной закрытостью. В современных условиях авторитет государства-нации подтачивается глобальной трансформацией рынка труда, образования и потребления. Интенсивное транснациональное движение потоков информации, технологий, капитала приводит к тому, что рынок труда преодолевает пределы национальных государств; становится глобальным и рынок образовательных услуг, что означает трансформацию различных образовательных систем в единую, общеевропейскую, при сохранении различий, обусловленных традицией и культурой. Поэтому в настоящее время становится необходимой социологическая рефлексия ситуации высшей школы в условиях глубоких социальных, экономических, политических и культурных изменений, вызванных усилением глобальной конкуренции и мобильности, интеграцией рынков и прорывом в сфере информационных технологий. Глобализация высшей школы выражается в увеличении роли наднациональных институтов в процессах разработки правил и норм в образовательной сфере, что наглядно демонстрирует ситуация в объединенной Европе и, в частности, те социальные процессы, которые связаны с Болонским соглашением.
Глобализация затрагивает университеты всего мира, и задача вхождения в мировое и, прежде всего, европейское образовательное пространство в качестве полноправного участника и партнера стала для многих российских университетов одной из главнейших. Высшие учебные заведения на постсоветском пространстве пытаются осваивать тенденции глобализации, и им это удается с разной степенью успешности. В условиях глобальных трансформаций современного общества политика в области высшего образования стремится учитывать растущие требования различных групп, обеспечивающих развитие вые-
шей школы: правительства, работодателей и потребителей образо-
вательных услуг. Для достижения этих целей формируются новые ориентиры в области образовательных стандартов, которые приобретают все более интернациональный характер. Эти процессы могут не только развиваться в определенных институциональных и экономических условиях, но и порождают широкий спектр социальных последствий, для оценки которых нужны глубинные социологические исследования.
Со сменой главных действующих лиц на международной арене образования девальвируется роль государства-нации и растет вес наднациональных институтов, в числе которых- институты европейской и глобальной интеграции высшей школы. Все эти процессы коренным образом меняют сам институт образования, жизненные траектории его субъектов, содержание, формы и методы обучения, а также стимулируют пересмотр прежних и возникновение новых социальных теорий, с помощью которых возможно объяснение новых силуэтов социальной реальности.
Попытка найти относительно устойчивые социальные структуры высшего образования в непрерывно меняющем свою конфигурацию обществе образования и знания позволяет более объемно и всесторонне понять смысл и перспективы происходящих в современном российском обществе социальных изменений нового типа. Однако задача состоит не только в том, чтобы просто описать новый мировой порядок в условиях транскультурной взаимосвязи, но и в том, чтобы показать, как этот порядок формируется, представив глобализацию университета в контексте диверсификации культурных перспектив. Актуальность таких исследований обусловлена высокой потребностью в постановке, обосновании и решении задач социологического анализа и дефицитностью концептуальных предложений со стороны социальной теории. Кроме того, существует насущная потребность в прикладном, операциональном знании о процессах и эффектах глобализации образования в российском обществе.
Концепция глобализации позволяет не только расценивать
трансформационные процессы высшей школы под углом зрения социальной, политической и экономической целесообразности национальной модели университета, но и расширять интерпретационные рамки социологического анализа современной социальной реальности, осмысливать ключевые тенденции в производстве и трансляции знаний, как и поливариативные социальные последствия, обусловленные глобализацией образовательного пространства.
Преодоление технологического разрыва между Западом и Востоком в глобальной перспективе, центром и периферией - в локальной, возможно путем более полного развития интеграции отечественных, особенно провинциальных вузов в общее информационное и образовательное пространство, расширение интеллектуального обмена и преодоление изоляционизма отечественной высшей школы. В целях развития этого процесса необходима рефлексия того опыта глобализации высшего образования, который накоплен в мировой практике.
Степень разработанности проблемы развития высшего образования в условиях глобализации обусловлена исследовательскими традициями социальных наук в направлениях критики империализма и колониализма в классическом марксизме, обоснования модернизации и развития в логике международных отношений, как и раскрытия принципов постиндустриализма и информационного общества, в послевоенной социологии и политологии. Анализируя стремительно меняющийся во второй половине XX в. мир, пронизанный этническими и религиозными конфликтами, испытывающий индустриальный и информационный рост, характеризующийся распадом старых и появлением новых государств, академическое сообщество конструировало различные объяснительные модели таких трансформаций. Теоретическую базу социологических, политологических и экономических исследований в этот период составили концепции постиндустриального, информационного общества (Д. Белл, 3. Бжезинский, Дж. Гэлбрайт, О. Тоффлер) и модернизации (Д. Маклелланд, С. Хантингтон, Р. Белла, С. Липсет, Д. Чирот).
Истоки концепции модернизации восходят к европейской и американской эволюционной теории, которая в том или ином виде может быть найдена у многих классиков социологии, противопоставлявших общественные устройства по степени их цивилизованности (О. Конт) или уровню развития производительных сил (К. Маркс, Ф. Энгельс), современное и традиционное общественное устройство (М. Вебер), общество и общину (Ф. Теннис). Отсюда возникло устойчивое представление о модернизации как гомогенизирующем процессе: модели изменений можно считать сходными, и образцы обновления демонстрируются более развитыми обществами (М. Леви, С. Хантингтон). Именно абсолютизацией экономических и политических принципов капитализма и вызвана ограниченность познавательной ценности концепций модернизации (А. Гофман, Дж. Киллинг, Н. Крадин, А. Со, Г. Рейес, Р. Рэдфилд). Процесс обновления обсуждался в терминах европеизации или американизации как воспроизведение странами третьего мира образцов экономически процветающих и стабильных демократий (Д. Типпс, И. Хермасси). Т. Парсонс указывал на структурные изменения образования на поздней стадии модернизации.
Наряду с концепциями постиндустриализма Дж. Гэлбрайта, О. Тоффлера, 3. Бжезинского, в 1960-70-е гг. наибольшее признание завоевала идея постиндустриального общества Д. Белла как обоснование и стимул дальнейших концептуальных разработок проблематики общества знания в аспектах качественных изменений в области технологий и занятости (Э. Араб-Оглы), управления и коммуникации, формирования человеческого капитала (Ю. Быченко), изменения отношения человека к пространству и времени (О. Ежов, Т. Черняева, В. Ярская). Социокультурные проблемы высшего профессионального образования в постиндустриальном обществе обсуждают О. Долженко, С. Еркович, В. Жураковский, Г.Е. Зборовский, В.Кинелев, С. Коршунов, А. Охрименко, В. Приходько, И.Федоров, К. Федоров.
Идеи постиндустриального общества позднее были пересмотрены
и дополнены теориями мировой капиталистической системы (И. Валлерстайн, Р. Чилкот) и глобализации (У. Бек, 3. Бауман, Дж. Ритцер, Р. Робертсон). По Валлерстайну, изолированные друг от друга отдельные общества заменяются образом мировой системы, которая задает форму отношений между социальными неравенствами в мировом масштабе и состоит из трех основных элементов: рынок, государственные структуры, препятствующие свободным рыночным отношениям, и особая организация социального пространства. Против этой теории, представляющей глобализацию как институционализацию мирового рынка, в частности, возражает У. Бек, называя ее линейной аргументацией, не позволяющей поставить и исследовать вопрос о том, не порождает ли мировой рынок незаметно и невольно космополитические конфликты и идентичности.
Некоторые авторы ставят под сомнение само понятие глобализации, утверждая, что уровень экономической интеграции на мировых рынках зачастую сильно преувеличен (П. Хирст, Г. Томпсон). Радикальная точка зрения на глобализацию утверждает, что это явление не только абсолютно реально, но его последствия ощущаются повсеместно, при этом считается, что государства утратили большую часть своего суверенитета, а политики - возможностей влиять на события (Э. Гидденс, К. Омай, Дж. Ритцер). Глобализация парализует принятие решения правительствами отдельных государств, бывших до сих пор единственными и незаменимыми центрами эффективного социального управления, и поляризует социальный мир на глобальных богачей и локальных бедняков (3. Бауман). Если для первого мира, мира богатых и состоятельных, пространство утратило свои ограничительные свойства (И. Валлерстайн) и легко пересекается как в действительности, так и виртуально, то для второго мира, мира бедных, «структурно излишних», реальное пространство сужается все быстрее (3. Бауман).
Плотность и значение интернациональных взаимозависимостей, по Дж. Розенау, обретают новое качество благодаря колоссальному и непрерыв-
но продолжающемуся развитию информационных и коммуникацйй-онных технологий. Р. Джилпин понимает глобализацию как экспансию транснациональных пространств и организаций. При таком понимании глобализация остается зависимой от национально-государственного авторитета, точнее, от гегемониальной власти. Этой идее противопоставляется аргумент Д. Хелда о том, что лежащее в ее основе понятие политического суверенитета морально устаревает в процессе глобализации. Р. Робертсон критикует идею макдональдизации мира Дж. Ритцера, в соответствии с которой мир в культурном отношении становится более однородным, а скорее, происходит «локализация» как весьма противоречивый по своему содержанию и последствиям процесс. Для Р. Робертсона ключевым вопросом социологии глобализации является создание культурно-символической рефлективности глобализации (А. Люк, С. Люк).
Современных социологов волнуют проблемы будущего университетов, при этом некоторые делают весьма радикальные прогнозы о кризисе и даже закате университетского образования (Ф. Кумбс, П. Дракер), о туманности будущего высшей школы (Б. Ридингс). Социология образования в России имеет свою солидную историю (Н. Руткевич, Д. Константиновский, В. Шубкин, Ф. Филиппов), а мировая социология образования является одной из важнейших отраслей социальной науки (Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, М. Троу). Методологические вопросы развития социологии образования в современной России ставят А. Осипов, В. Тумалев.
Со структурно-функционалистской перспективы анализа многим авторам заметна роль деструктивных процессов, разрушающих сложившиеся в обществе политические, социальные и экономическиел механизмы (М.Д. Интрилигейтор, А. Козмински, Г.-П. Мартин, А. Панарин, X. Шу-манн) и тем самым ломающих систему высшего образования. Однако подобная логика позволяет оценить процессы лишь с позиций государств-наций (Н. Белканов, С. Зарецкая, А. Лиферов, Дж. Т. Розенау), когда трансграничные процессы, наднациональные факторы воспринимаются как фак-
торы дисфункции и нарушения статуса кво, а взаимовлияние локальных и глобальных процессов не принимается в расчет.
Подобные объяснения У. Бек относит к так называемой «контейнерной социологии», поскольку общества представлены замкнутыми в государственных пространствах. В связи с этим становится целесообразным применение интегративного подхода к социологической концептуализации глобального образования с опорой на социологии постиндустриального, информационного общества в поисках методологических приемов для изучения современных условий развития образования (Д. Белл, М. Кастельс, П. Бурдье, Дж. Ритцер). Кроме того, к анализу глобализации высшей школы применим подход, называемый У. Беком «парадигмой инклюзивного различения». Если в парадигме эсклюзивного различения глобализация мыслится лишь как предельный случай, то инклюзивное различение рассматривает новые социальные отношения, новые формы биографии, конфликтов, власти, неравенства и организации мирового общества.
Проблемы взаимосвязи глобализации и образования вызывают значительный интерес у исследователей всего мира. Следует отметить целый ряд ключевых работ, которые закладывают базу социологического анализа глобализации образования. Социально-политические, социологические и экономические аспекты глобализации отражают в своих работах Г. Голосов, А. Дука, В. Култыгин, Д. Клементьев, И. Малинский, Ю. Шевченко. Теоретические основания глобального образования находятся в центре внимания 3. Баумана, У. Бека, И. Валлерстайна, Э. Гидденса, Г. Миненкова, Н. Покровского, П. Скотта, А. Согомонова, А. Уткина, В. Федотовой, В.Н. Ярской. У. Бек пишет о переориентации образовательной политики: если труд заменяется знанием и капиталом, то труд должен благодаря знанию повысить свою ценность или быть подвергнут перестройке. При этом обучение одновременно расширяется и освобождается из своего гетто; смысл учения изменяется в условиях транскультурной взаимосвязи.
Будущее высшего образования в глобальном контексте анализируют Э. Барти, Т. Брэч, М. ван дер Венде, Г. Каллан, Г. Макбурни и другие. Проблемы интернационализации высшего образования в аспектах экспортных возможностей национальных университетов анализируются А. Арефьевым, Н. Дмитриевым, И. Зорниковым, С. Носковой, Ф. Шереги. Национальную политику высшего образования в ответ на тенденции интернационализации в странах Европы обсуждает М. ван дер Венде. А. Галаган и П. Скотт осуществляют анализ образовательных реформ последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы. Б. Яндхъяла рассматривает ход и эффекты приватизации высшего образования в Индии, отмечая негативные последствия этого процесса. Проблемы трансформации высшей школы Китая изучают А. Галаган, Л. Чжан.
Современную реформу российской системы высшего образования обсуждают Г. Балыхин, Л. Гребнев, И. Иванова, И. Пчелинцева, П. Романов, Ю. Чеботаревский. Реформы высшего образования в России в условиях глобализации изучают И. Алешина, Ю. Алферов, А. Галаган, В. Байденко, Л. Гребнев, С. Зарецкая, Е.Колесникова, А. Лиферов, Э.М. Мирской, С. Онокой, Л. Романенко, Н.А. Селезнева, И. Федоров, В. Шадриков, П. Сорокин. Вызовы и шансы интернационализации для провинциальных вузов анализирует Р. Латыпов. Опыт зарубежных стран в аспекте глобализации высшей школы представлен в работах Ф. Альтбаха, Д.Б. Джонстона, Л. Можаевой, X. Брукнера, Б. Вульфсона, С. Зарецкой, Ю. Татура, Т. Черноморовой. При этом используются разнообразные методологические и теоретические перспективы и даются неоднозначные оценки наблюдаемых событий.
Среди стратегий интернационализации высшего образования России выделяют новые подходы к организации высшей школы (П.Саркисов), введение системы зачетных единиц (В.Сенашенко, Н.Жалнина, В.Чистохвалов), уровневой структуры высшего образования (В.Сенашенко), предпринимательскую организацию деятельности вузов (А.О. Грудзинский, Р.Г. Строи-
11 гин, А.Ф. Хохлов), интеграцию образования и науки, включая
трансфер технологий (Р.Г. Стронгин, Г.Максимов, Е.С. Балабанова, О.А. Пе-
кушкина), информатизацию университетского образования
(Т.А.Тартарашвили, В.А. Мясников), обновление методов и технологий обучения (А.Савельев), навыки академической деятельности в конкурентной рыночной среде (Н.Дмитриев, Г.Лукичев, Ю.Шленов), выработку условий и принципов доступности для уязвимых категорий населения (Д.Зайцев, П.Романов, С.Шишкин, Е.Ярская-Смирнова).
Г. Макбурни полагает глобализацию ключевой политикой и новой парадигмой высшего образования. Опыт европейских программ международного университетского сотрудничества обсуждают У. Тэйчлер, Ф. Майворм, Э. Барблан, С. Райхарт, Л. Шентирмаи, М. Шотт-Кмоч; Ф. Майворм, У. Соза, У. Тэйчлер провели исследование институциального управления и инфраструктуры поддержки мобильности и сотрудничества в рамках проекта ERASMUS. С. ван де Бунт-Кокуис применяет метафору «академические пилигримы», обсуждая детерминанты международной мобильности преподавателей. А.Р. Уэлч отмечает тенденции интернационализации академической профессии. Академическая мобильность преподавателей вузов находится в центре внимания Дж. Эндерса, П. Блументаля, Г. Гудвин, А. Смита, У. Тэйчлера. М. ван дер Венде пишет о новых технологиях, которые делают возможной виртуальную мобильность. Студенческая мобильность выступает предметом исследования в работах зарубежных (Н. Гибер, Дж. Гордон, Дж.-П. Джалладе, П. Нюборг, Д.Тросби, У.Тэйчлер, Г. Хауг) и отечественных исследователей (А. Арефьев, Е. Головина, Н. Дмитриев, Л. Леденева, С. Носкова, Е. Родионова, Е. Тюрюканова, Т. Чинаева, Ф. Шереги, М. Щиц). В работах В. Байденко, И. Ушкалова, И. Малахи анализируется вопрос утечки умов из России, аналогичную тему поднимает Н. Матос об Африке.
О международной практике взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций пишут В. Галактионов, Р. Стронгин, Ф. Даличоу. Вопросы аккредитации и подотчетности затраги-
вают университеты всех стран мира (Д. ван Дамм, А. Лезберг). Тем самым проблематизируется аспект качества высшего образования в глобальном контексте. Дж. Бреннан задает вопросы о власти и легитимности в контексте тенденций в направлении обеспечения качества высшего образования. Роль международных организаций в глобализации образования отмечает Т.В. Черноморова. Обеспечение качества в контексте интернационализации, студенческой мобильности анализируют П. Веддер, М. ван дер Венде, Дж. Бреннан, П. Маассен, Дж. Найт. Интернационализация и качество образования выступают предметом исследования П. Скотта, У. де Винтера, А. Смита. Опыт различных стран в организации системы обеспечения качества по программам высшего образования изучают О. Боев, Д. Грин, Г. Лобачева, П.А. Маассен, С. Могильницкий, Ю. Похолков, В. Сенашенко, А. Чучалин.
Информационная эпоха (М. Кастельс, Н. Мельникова, В. Печенкин) предъявляет особые требования к преподавателям, студентам и учебным планам высшего образования (Дж. Дудерштадт), изменяются и критерии оценки его качества (У. де Винтер). Проблемы сопоставимости и реформы учебных планов и программ анализируют Д. Митчелл, У. Бойд, В. Сенашенко. Специфику экономики, основанной на знаниях, обсуждает В. Костюк. Феномен академического капитализма анализируют Е. Балабанова, А. Грудзинский, Н. Мельникова, О. Пекушкина вслед за Э. Хэкеттом, С. Слотером и Л. Лесли.
Концепция глобализации, позволяющая расценивать трансформационные процессы высшей школы под углом зрения социальной, политической и экономической целесообразности (П. Гандертон, Э. Грин, Г. Макбурни, С. Маргинсон, П. Скотт), обосновывает пересмотр национальной модели университета, чье существование возможно в рамках государства-нации и необходимо для формирования национально-культурной идентичности (Г. Миненков). Такой подход позволяет расширить интерпретационные рамки социологического анализа современной социальной реальности с опорой на постмодернистское направление социальной теории, осмыслить клю-
чевые тенденции в производстве и трансляции знаний, как и
поливариативные социальные последствия, обусловленные глобализацией об
разовательного пространства. Постмодернизм подвергает сомнению любые
легитимности и все формы колониализма, включая интеллектуальный
ф (Э. Симпсон), в этой связи обсуждается понятие постсовременного универси-
^ тета (М. Петере). Об изменении модели и концепции университета в постсов-
ременном обществе пишут О. Замулин, Б. Капустин, Д. Константиновский,
V<. Н. Покровский, В. Радаев, Ст.Дж. Росоу, В. Шукшунов, Т. Шуллер,
В. Филиппов, В. Шадриков, В. Ярская.
Глобальное поле высшего образования при этом понимается в качестве
целостной социокультурной системы, внутри которой взаимодействуют са
мые различные индивидуальные и коллективные акторы, каждый из которых
пытается обрести идентичность в контексте особенностей современного мира
(Р. Робертсон). Иными словами, глобализация не противодействует, а спо
собствует плюрализму, соединению разнородных элементов, выбору, пре-
^ доставляя новые возможности (Г. Миненков). Исследователи доказывают не-
обходимость использования в университетском образовании дискурсов раз
личного характера и направленности, имеющих существенный идентифика
ционный и гражданский потенциал (И. Линкольн). Методологически это оз
начает опору на принципы социального конструктивизма (П. Бергер,
Т. Лукман). Университет оказывается одновременно и результатом такой
конструктивистской практики, и ее провайдером (Г.Миненков). Становление
гражданского общества связано с ролью культурных ресурсов и социальных
практик университетского образования в процессах структурирования граж-
Н^ данской идентичности специалистов (П. Бурдье), их социальной ответствен-
ности (В. Ярская).
В связи с этим целью нашего исследования является осуществление социологической концептуализации процессов глобализации как важнейшего условия трансформации института высшего образования в современном об-
гцестве. Реализация поставленной цели предполагает последовательное
решение следующих задач:
а определить основные теоретико-методологические и методические принципы социологического анализа проблематики глобализации с позиций основных парадигм социальной теории; проанализировать и систематизировать социологические теории модернизации, постиндустриализма, миросистемного анализа и глобализации; осуществить критическую рефлексию глобальных процессов в аспекте структурного неравенства; критически обобщить и систематизировать отечественные и зарубежные исследования современных глобальных процессов в сфере высшего образования; раскрыть проблематику образовательной политики в современном мире посредством социологической концептуализации социальных противоречий глобализации;
а концептуализировать глобализацию высшей школы как социальный процесс; проанализировать процессы трансформации высшего образования в условиях глобализации с позиций структуралистско-конструктивистского анализа; проблематизировать глобальные процессы высшего образования в региональных российских университетах; провести исследование стратегий интернационализации отечественных высших учебных заведений;
а обосновать международную стандартизацию образования в качестве формы глобального социального контроля; систематизировать и классифицировать сложившиеся в мировой практике подходы к обеспечению качества высшего образования; провести исследование микроуровня глобализации в аспекте практик социальной инклюзии/эксклюзии в повседневной жизни иностранных студентов, обучающихся в российском вузе; рассмотреть направления повышения статуса российских вузов в глобальном образовательном пространстве в качестве рекомендаций для субъектов образования.
Центральные гипотезы исследования представлены следующими предположениями. Если рассматривать глобализацию высшего образования как противоречивый процесс, то проявятся его диаметрально противоположные смыслы и следствия, связанные с либерализацией институтов и консервированием неравенства, расширением шансов социальной мобильности и маргинализацией социальных групп и учреждений. Процесс глобализации высшего образования в условиях постсовременного общества имеет противоречивые последствия для социальной структуры: с одной стороны, высшее образование становится все более автономным, плюралистичным и открытым общественному управлению, с другой стороны растет зависимость вузов от рыночных сил, углубляется социальное неравенство, что выражается в формировании новых иерархий в глобальном пространстве высшего образования и ограничении доступа отдельных социальных групп к качественным образовательным услугам. В том случае, когда организационные и технические преобразования высшей школы не предусматривают риски виртуальных и реальных структурных барьеров в международном и национальном масштабах, преимущества глобального общества, основанного на знаниях, оборачиваются новыми формами социального неравенства, основанного на неравномерном распределении человеческого капитала. Тенденции тотальной стандартизации при нарушении принципов независимости и творческой автономии могут привести к усилению многоуровневого контроля и демонтировать основания университетской профессиональной компетентности.
Объект исследования - институт высшего образования в контексте процессов глобализации. Предмет исследования - социальные аспекты трансформации высшего образования в современной России в условиях противоречивых тенденций глобализации.
Методологическими и теоретическими основаниями диссертационного исследования явились работы классиков социальной мысли, труды современных зарубежных и отечественных авторов в области социальных из-
16 менений, трансформации социальной структуры, социальных институтов и
их функций, теорий модернизации, постиндустриализма и информационного общества, миросистемного анализа и глобализации, социального государства и социального неравенства, социологии постмодернизма.
Пересматривая идеи структурно-функционального анализа (Э.Дюркгейм, Т.Парсонс, Р.Мертон), удалось концептуализировать трансформации функций института высшего образования в условиях глобализации и противоречивый характер ее последствий в постсовременную эпоху. Концептуализация различий современного и постсовременного университета проводится с пересмотром дихотомии традиционного и современного в позднейших парадигмах социальной теории, с опорой на методологические принципы социального конструктивизма (П.Бергер, Т.Лукман) и постмодернистские социально-гуманитарные теории (Ж.-Ф.Лиотар, Дж. Миликен). Социологическая интерпретация современных процессов в сфере высшего образования осуществляется с опорой на идеи постиндустриального и информационного общества (Д.Белл, Дж.Гэлбрайт, В.Иноземцев, Н.Мельникова), сетевого общества и мировой деревни (М.Кастельс, В.Печенкин), модернизации (Д.Маклелланд, С.Хантингтон, С.Липсет), которые дополняются теориями мировой капиталистической системы (И.Валлерстайн, РЛилкот).
Критическая рефлексия высшего образования в условиях глобализации, осуществляемая с позиций интегративной социологической парадигмы (П.Бурдье, Дж.Ритцер), позволяет опереться на сравнительный подход к анализу социальной политики (Я.Гоф, М.Джегер, Дж.Квист), а также концептуальные подходы к современной социологии образования (Э.Гидденс, Г.Зборовский, Д.Константиновский, В.Ярская) в диалектической картине глобально-локальных процессов (З.Бауман, У.Бек, Э.Гидденс, Н.Покровский, Р.Робертсон). Роль культурных ресурсов и социальных практик университетского образования в процессах структурирования гражданской идентичности специалистов и их социальной ответственности анализируется с опорой на идеи П. Бурдье, В. Ярской. Для выявления оснований и параметров социаль-
ного пространства университета в условиях глобализации использовались классические и постклассические теории социальной дифференциации, стратификации и неравенства (П. Бурдье, Г. Зиммель, П. Сорокин), человеческого капитала (Г. Беккер). Отталкиваясь от идей поля и габитуса (П. Бурдье), удалось концептуализировать глобализацию как социокультурную практику, воплощаемую акторами со свойственными им интересами и мотивами в транснациональном социальном пространстве высшей школы, с применением идей И. Валлерстайна, У. Бека, Г. Миненкова. Новые формы социального неравенства были вскрыты при помощи идей 3. Баумана, П. Бурдье, Д. Зайцев, П. Романов, С. Шишкин, Е. Ярская-Смирнова. Исследование проблем академической деятельности в конкурентной рыночной среде проводилось с опорой на концептуальные разработки П. Арефьевым, Н. Дмитриевым, Ф. Шереги. Методология концептуального моделирования социальных систем применялась при конструировании модели управления качеством высшего образования на уровне вуза. Эмпирический раздел исследования базировался на методологии количественной оценки социальных процессов (В. Печенкин, В. Ядов) с привлечением качественных методов (П. Романов, А. Страусе).
Эмпирическую базу диссертационной работы составляют данные серии исследований, разработанных и проведенных автором или при его участии в течение 2002-2004 гг.
Данные опроса 2000 иностранных студентов российских вузов, проведенного при участии автора Центром социологических исследований при Министерстве образования Российской Федерации в 2003 г. в целях изучения современных проблем обучения и адаптации иностранных студентов в новой социокультурной среде.
Фокус-группа по проблемам и перспективам организации международного вузовского сотрудничества на региональном уровне с участием руководителей отделов международных связей ведущих саратовских вузов, проведенная в 2003 г.
3. Анализ структуры и контента Интернет-ресурсов 245 российских
высших учебных заведений в аспектах международного научного и образо
вательного сотрудничества.
4. Комплексный анализ статистических параметров международной
деятельности девяти региональных вузов, осуществленный с целью выявле
ния факторов, влияющих на международное сотрудничество в сфере высше
го образования (2004 г.).
Серия глубинных интервью с иностранными студентами и представителями вузовской администрации, ответственными за их обучение и проживание, направленная на выявление микроуровневых факторов, влияющих на привлекательность отечественного высшего образования в России для иностранной молодежи, осуществленная в 2002-2003 гг.
Материалы, полученные в процессе выполнения совместного европейского проекта T_JEP - 10808-1999 «Развитие образования в области социальной работы в России» (1999-2002 гг.) с университетами г. Бирмингема (Великобритания) и г. Ґетеборга (Швеция) в рамках программы ЕС Темпус-Тасис, в котором автор являлся административным координатором проекта с российской стороны.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, комплексным использованием теоретических парадигм и качественных и количественных методов эмпирических исследований, корректным применением положений социологии о социальной структуре, социальной динамике, социальных институтах. Результаты и интерпретации проведенных эмпирических исследований соотнесены с представительными данными отечественных и зарубежных ученых.
Научная новизна авторской позиции проявляется в конструировании методологии исследования и концептуальной объяснительной модели глобализации высшего образования и находит отражение в следующих позициях:
а определение основных теоретико-методологических и
методических принципов социологического анализа проблематики глобализации с позиций основных парадигм социальной теории; авторский эвристический анализ и новая систематизация социологических теорий модернизации, постиндустриализма, миросистемного анализа и глобализации, их методологических оснований и понятийного тезауруса, существующих ограничений; критическая рефлексия глобальных процессов в аспекте структурного неравенства; обобщение и систематизация отечественных и зарубежных исследований современных глобальных процессов в сфере высшего образования; авторское обоснование проблематики образовательной политики в современном мире посредством социологической концептуализации социальных противоречий глобализации;
а авторская концептуальная перспектива процессов глобализации высшей школы; объяснение процессов трансформации высшего образования в условиях глобализации; социологическая интерпретация социального пространства высшей школы в эпоху глобализации с позиций структуралистско-конструктивистского анализа; результаты впервые осуществленного социологического анализа глобальных процессов высшего образования в региональных российских университетах, в том числе структуры и контента Интернет-ресурсов российских вузов в аспекте предложения возможностей выбора глобальных образовательных траекторий и выявления особенностей информационного пространства виртуальной мобильности; стратегий интернационализации отечественных высших учебных заведений по статистическим показателям; а обоснование международной стандартизации образования в качестве формы глобального социального контроля; систематизация и классификация сложившихся в мировой практике подходов к обеспечению качества высшего образования; модель системы обеспечения качества образования на уровне вуза; эмпирические данные впервые проведенного
социологического исследования микроуровня глобализации в
аспекте практик социальной инклюзии/эксклюзии в повседневной жизни иностранных студентов, обучающихся в российском вузе; обоснованные теоретические выводы, разработанные практические рекомендации в адрес субъектов образования относительно способов повышения статуса российских вузов в глобальном образовательном пространстве. Результаты диссертационного исследования автор формулирует как научные положения, выносимые на защиту:
В отличие от теорий модернизации как гомогенизирующего и прогрессивного процесса, концепция глобализации учитывает аспекты разнона-правленности развития и множественность моделей роста. Оценивая процессы лишь с позиций государств-наций, односторонняя трактовка глобализации способна привести к выводам о мировом кризисе и катастрофах; такая логика игнорирует трансграничные процессы, воспринимая их как факторы дисфункции и деструкции, не принимая в расчет взаимовлияние локальных и глобальных процессов. Интегративный подход представляет глобализацию высшего образования как комплекс противоречий и их разнообразных смыслов, совмещение социально-экономических, политических и социокультурных процессов, которые нельзя рассматривать в отрыве друг от друга.
Среди последствий процессов глобальной и региональной конвергенции социальных государств для высшего образования выделяются рост значения рынка и гражданского общества в образовательной и научной деятельности учреждений высшего образования, изменение модели их финансирования, рост информационной составляющей и активизация гибких схем подготовки кадров в целях эффективного формирования челове-ческого капитала. Создание общества знания не отменяет глобальных иерархий и геополитического неравенства, поскольку рост экономической и политической мощи стран первого мира происходит не только за счет введения новых технологий, но и по причине переноса производства в страны третьего мира, а
импортированные высокие технологии доступны только
обеспеченным элитам и могут лишь углубить социальную дифференциацию
В системе высшего образования с переходом к транснациональному обществу происходит комплексная трансформация института профессионального образования, видоизменяются жизненные траектории его субъектов, содержание, формы и методы обучения, переосмысливается сущность, продукт и цели деятельности. Пересмотр миссии университетского образования приобретает особое звучание на постсоветском пространстве: с одной стороны, нуждаются в восстановлении классические традиции университета как свободного и автономного сообщества, с другой стороны, трансформации здесь должны учитывать глобальный контекст социальных, политических, культурных трансформаций. Отсюда противоречивость дискурсов исследований высшего образования в отечественном контексте: миссия противопоставляется потреблению, ценности - доходу, эффективность - традициям.
В постсовременной ситуации возникает феномен академического капитализма, проявляющийся в появлении университетов-корпораций и ученых-предпринимателей. Университетская деятельность все шире приобретает вид бизнес-производства, сопровождаемого подходящим маркетингом, разработкой новых видов образовательных сервисов и продуктов. Либерализация образования приводит к более активному общественному управлению, к усложняющейся дифференциации и более широким возможностям социальной мобильности. Вместе с тем, представители наименее защищенных социальных слоев оказываются менее конкурентоспособными, а иные научные школы и их представители попадают в крайне невыгодные обстоятельства с точки зрения рынка. Возможно такое развитие рынка, когда предложение образовательных услуг узурпируется какой-либо национальной образовательной системой без внимания к культурным различиям и межкультурной коммуникации (академический империализм). Такой феномен можно считать дисфункцией транснационального образования.
5. Интернационализация высшего образования - это процесс
систематической интеграции международной направленности обучающей,
исследовательской и сервисной функций учреждений высшего образования,
выступающий необходимым подготовительным шагом в направлении глоба
лизации высшей школы. Если глобализация не признает национальных гра
ниц, то интернационализация предполагает функционирование образования в
рамках государственных систем, но стремится к расширению международно
го сотрудничества и преодолению внутренней изоляции. Глобализация, ев
ропеизация и интернационализация образования затрагивают не только от
ношения между образовательными системами России и дальнего зарубежья,
но и вопросы взаимодействия в образовательном пространстве СНГ, где ис
следования фиксируют конфликт интересов акторов различных уровней в
аспектах социально-экономических и социокультурных установок и ожида
ний, а также практик адаптации субъектов образования в реальных контек
стах интернационализации.
К стратегиям интернационализации провинциального вуза относятся признание международного сотрудничества в образовании и научных исследованиях в миссии вуза, интеграция международной деятельности в стратегическое планирование всего учреждения, в том числе в бюджет и систему контроля качества, создание соответствующих организационных структур по управлению международными связями и системы профессионального развития преподавателей и сотрудников, создание инфраструктуры академической и сервисной поддержки интернационализации.
Международная академическая мобильность служит не только проводником стратегии интернационализации высшего образования: погружение в инонациональные образовательные контексты становится поддержкой при создании внутренних рынков профессионалов и квалифицированной рабочей силы в целом. Существует большое географическое неравенство в потоках мобильности преподавателей и исследователей. Исследования фиксируют поляризацию между странами с высокой академической иммиграцией,
иногда как результат преднамеренного международного рекрутирования академического персонала для развития национальных систем высшего образования, и странами с низким уровнем интернационализации. Международная студенческая мобильность, выступая во многих странах экономическим аргументом для развития высших учебных заведений и даже конкретных факультетов, обусловливает растущую необходимость поиска и активной борьбы за набор иностранных студентов для поддержания достаточного уровня финансирования, что побуждает многих участников рынка образовательных услуг искать новые рынки потенциальных студентов. Важнейшим фактором успешности вузов на рынке образовательных услуг для иностранных студентов является адаптация студентов к условиям обучения и проживания в новой для них культурной среде.
На институциональном уровне, как показывают исследования, международное сотрудничество развивается автономным образом. В существующих условиях международные проекты не рассматриваются отечественными вузами в качестве приоритетного направления своего развития, пока не имеют долговременных перспектив. На региональном уровне отмечается слабое взаимодействие между вузами по вопросам международного сотрудничества, испытывается дефицит информационных и материальных ресурсов для эффективного решения задач, многие организационные решения принимаются интуитивно.
Слагаемые европейских образовательных реформ приводят к глубоким трансформациям образовательного пространства, включая реструктуризацию иерархии образовательных учреждений и программ, усложнение географических структур неравенства, сближение и взаимопроникновение национальных систем образования, повышение приоритетности вопросов обеспечения качества предоставляемых различными образовательными учреждениями учебных программ и курсов, создание унифицированной общеевропейской модели присуждения квалификаций. Глобализация и локализация
пространства высшей школы - это параллельные процессы, с одной стороны выражающие, а с другой формирующие новую социальную поляризацию. Для тех акторов в поле высшего образования, которые могут воспользоваться благами глобализации, улучшаются шансы вертикальной социальной и пространственной мобильности, участия в сетевых международных сообществах, а для тех, кто маргинализован от этого процесса, пространство высшего образования еще более сжимается.
10. Преимущества общества, основанного на знаниях, оборачиваются новыми формами социального неравенства, основанного на неравномерном распределении человеческого капитала, когда организационные и технические преобразования влекут за собой реальную опасность роста виртуальных и реальных структурных барьеров между странами и внутри стран. С признанием противоречивого характера Болонских реформ прогнозируется усиление конкуренции между вузами и другими провайдерами образования, артикулируется противоречие рыночных механизмов глобализации высшей школы и социальной миссии высшего образования. В связи с этим, в динамике Болонского процесса переформулируются его приоритеты с учетом нюансов развития национальных и наднациональных условий глобализации высшего образования. В повестку дня процесса глобализации образования включаются вопросы внедрения особых технологий и критериев доступности высшего образования; социальной ответственности вузов за повышение общественной солидарности; открытости миру в целом, а также приоритетности обучения в течение всей жизни. Акцент на непрерывном образовании позволяет преодолевать новые формы информационного неравенства, поскольку ведет к развитию возможностей дополнительного образования, повышающего доступность престижных ценностей и конкурентоспособность обучающихся. Вместе с тем, миссия высшей школы не сводится лишь к общественному благу; институт высшего образования неизбежно модифицируется в условиях рыночной экономики в направлении прозрачности критериев оценивания и растущей роли
потребителя услуг в процессах выбора и управления своей траекторией в пространстве образовательных услуг.
11. Повышение роли управления качеством образования и распространение идеологии и практики менеджерализма обусловлено необходимостью более рационального использования ограниченных бюджетных ресурсов. Распространение централизованного контроля с применением стандартизованных критериев оценки усиливает влияние на профессиональную независимость преподавателей и может привести к риску депрофессионализации и пролетаризации преподавательского труда.
В целом, несмотря на явный интерес ученых к различным аспектам глобализации, в частности в области высшего образования, число фундаментальных отечественных исследований данного явления незначительно. Исследователи, констатируя кризисные явления в системе высшей школы, прибегают к эксклюзивной парадигме анализа и склонны недооценивать плюралистические стратегии субъектов образования и разнонаправленные эффекты процессов глобализации. Социологический подход к проблеме глобализации высшего образования не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-прикладной анализ проблемы глобализации высшего образования, что затрудняет развитие социологических исследований в данном направлении, а также трансформацию образовательной политики с учетом потребностей и социокультурных особенностей субъектов образовательного процесса.
Несмотря на широкое представительство проблематики трансформации университетского образования в зарубежных и отечественных исследованиях, глобализация высшей школы остается пока не концептуализированной в рамках интегративной социологической парадигмы. Процесс формирования концепции глобализации высшего образования в предметном поле социологии осложняется комплексным характером глобализации, ее полиструктур-ной и многофункциональной природой. Тем не менее, накопленный теорети-
ческий и эмпирический материал, опыт реальной образовательной политики в условиях глобализации создают необходимые предпосылки для ее системной рефлексии и выведения социологии глобализации высшего образования на уровень самостоятельного направления социологической науки. Таким образом, перспективным является такое направление анализа, в соответствии с которым эффекты глобализации университетов зависят от социального, политического и экономического контекста, места и времени. Остаются малоизученными особенности функционирования провинциальных университетов в эпоху глобализации, требует своевременного исследования глобализация высшего образования как социологическая категория, ее практическое воплощение в транснациональной и государственной образовательной политике в изменяющемся мире.
Изучение участия вузов в глобализации рынка труда опирается на анализ таких показателей, как участие вуза, вузовских ученых, преподавателей в международных программах кооперации в области науки и образования; приглашение преподавателей и ученых из-за рубежа; приглашение вузовских ученых и преподавателей за рубеж. Анализ мобильности студентов, преподавателей, ученых в международных программах возможен при помощи изучения таких индикаторов, как интенсивность поездок, объем мобильности (количество индивидов, вовлеченных в мобильность), широта мобильности -участие в поездках сотрудников и студентов различного статуса и года обучения. Для анализа институциональной трансформации вузовских образовательных программ необходимо исследовать соответствие вузовских программ условиям Болонской конвенции, введение в учебный процесс и в управление вузом международных стандартов. Участие вуза на институциональном уровне и на уровне отдельных ученых в глобальном обмене информации может быть раскрыто при помощи анализа динамики публикаций результатов исследований, проводимых в вузе за рубежом, наличия собственных изданий вуза на иностранных языках, публикаций проводимых в вузе, исследований в сети Интернет.
Социальные противоречия глобализации в аспектах модернизации и структурного неравенства
Данный параграф посвящен аналитическому обзору проблематики глобализации с позиций основных парадигм социальной теории на основе критической рефлексии тех социальных противоречий, которые вскрываются при условии применения интегративных, а не редуцированных к какому-либо одному аспекту подходов к анализу глобализации. Концепция глобализации рассматривается в контексте ее интеллектуальных истоков, анализируются их достоинства и некоторые дискуссионные моменты, свойственные этой современной концепции. В частности, обсуждаются противоречия, которые снимаются при помощи интегративного, инклюзивного, или диалектического подхода, а также новые вызовы, которые представляет глобализация системам социальной политики отдельных государств. Обсуждаются некоторые проблемы образовательной политики в современном мире. Концепция глобализации формировалась во многом как интеллектуальная реакция на исследовательские традиции классического марксизма с его критикой всемирного империализма, обоснование модернизации и развития в логике международных отношений и раскрытие принципов постиндустриализма и информационного общества. Вместе с тем, многие дебаты относительно процессов трансформации, идущих в глобальном мире, не только отталкиваются от сложившихся теоретических традиций, не только пересматривают их, но и во многом наследуют. В частности, в объяснении рисков глобализации отчетливо видны позиции классической и неоклассической критической социальной теории, а многие идеи относительно постиндустриального общества развиваются в новейших разработках по проблемам пространства и времени в условиях интенсивной трансграничной, в частности, виртуальной коммуникации.
Говоря о ключевых истоках идеи глобализации, следует остановиться на особенностях послевоенной социологии и сравнительной политологии. Анализируя стремительно меняющуюся во второй половине XX в. картину политического мира с его этническими и религиозными конфликтами, индустриальным и информационным ростом, распадом старых и появлением новых государств, академическое сообщество конструировало различные объяснительные модели таких трансформаций1. Теоретическую базу социологических, политологических и экономических исследований в этот период составили концепции постиндустриального, информационного общества и модернизации, которые в 1950-е гг. находились в основе большинства моделей развития. Позже эти идеи были дополнены теориями мировой системы и глобализации.
Становление теории модернизации после Второй мировой войны происходило в специфическом социально-экономическом и историческом контексте, обусловленном ростом США и СССР как супердержав, холодной войной, распространением объединенного коммунистического движения, дезинтеграцией европейских колониальных империй в Азии, Африке и Латинской Америке, - контексте, способствовавшем росту новых национальных государств в третьем мире, которые стремились к развитию экономики и усилению политической независимости1. Согласно Н. Смелзеру, социальная структура современных обществ характеризуется более четким определением функций и политических ролей социальных институтов, а также растущими проблемами интеграции и координации их деятельности2.
Один из источников теории модернизации восходит к европейской и американской эволюционной теории . Это обусловило представление о модернизации как гомогенизирующем процессе: модели изменений можно считать сходными, и образцы демонстрируются более развитыми обществами4. Процесс обновления обсуждается, по существу, в терминах европеизации или американизации как воспроизведение странами третьего мира образцов экономически процветающих и стабильных демократий5. Кроме того, этот процесс видится необратимым и прогрессивным, неизбежным и желаемым, наконец, продолжительным в смысле эволюционных, а не революционных изменений. В частности, следует указать, что Т. Парсонс связывал структурные трансформации образования как института, изменения его роли и функций с новейшей стадией модернизации1.
Еще один источник теории модернизации - это структурный функционализм с его акцентом на взаимозависимости социальных институтов, гомео-стазисе и важности структурных переменных на уровне культуры2. Отсюда следует, что модернизация, во-первых, - систематический процесс, в связи с чем атрибуты современности проявляются только совместно, а не по отдельности3; во-вторых, имеет место процесс трансформации традиционных ценностей путем замены их на современные4; и, в-третьих, неизбежен процесс встраивания изменений в социальную систему.
class2 Институты высшего образования в постмодернистской ситуации:
структуралистско-конструктивистский анализ class2
Социальное пространство высшего образования в постсовременном обществе
В задачи параграфа входит объяснение процессов на социальном пространстве университета в эпоху глобализации. Осуществлен этот анализ с позиций интегративного подхода структуралистско-конструктивистского анализа. В условиях глубинных и всеохватных преобразований всемирного масштаба серьезную трансформацию испытывают все сферы жизни людей и общества. В условиях, когда направление экономического и социального развития в большей степени определяется не национальным, а глобальным рынком, интерес к глобальным трансформационным процессам современного общества становится важной тенденцией мировой и отечественной социологии, способствующей выбору вектора социального реформирования1.
Высшее образование в этом контексте не только испытывает на себе эффекты глобализации, но выступает движителем многих трансформационных глобальных процессов2.
Рассмотрим идеи В.Н. Ярской, В.В. Печенкина, О.Н. Ежова и Л.С. Яковлева, которые говорят о современном уровне социологического исследования категории пространства, увязывая их с социальным неравенством и политическим конструированием пространств, глобализацией социальных хронотопов . Истолковывая социальное пространство вслед за П. Бурдье как пространство социальных различий, становится возможным плавно переходить к проблемам социального неравенства, интерпретируемого в качестве ключевого конструирующего общество фактора. Уже у Э. Дюркгейма, одним из первых в науке использовавшего категорию пространства в анализе социальных феноменов, она наполняется глубоким социальным смыслом. Представления о пространстве конвенциональны, социальная организация- модель, копируемая в пространственной организации. Центральным является определение пространства как способа состыковки социальных явлений. Таким образом, главное в категории - истолкование пространства как символического, представляющего собой каркас структуры социальных взаимодействий. Вместе с тем любое взаимодействие подразумевает различение его участников, следовательно, установление между ними различий, которые всегда могут быть интерпретированы как неравенства. Метафора пространства позволяет описать весь конгломерат отношений, конфигурация которых и есть общество. Использование метафоры пространства позволяет преодолеть атомизм в описании социальной реальности. Пространственные структуры, создаваемые человеком в ходе преобразования природы, становятся основаниями социального, политического пространства. Управление социальными процессами на современном уровне их масштаба и сложности оказывается невозможным в масштабе региона, страны, а в ряде случаев, и цивилизации, потому и вводятся геоэкономический, геокультурный масштабы3.
В этой связи уместно сравнить миссии университетов классической и постсовременной эпох. Как пишет Г. Миненков1, университет, будучи продуктом европейской культуры, с самого начала стремился не только к знаниям ради знаний, но и к производству знаний с целью роста и укрепления благополучия общества, т.е. всегда был социально ориентированным и укорененным. Сегодня эта задача приобретает новое измерение, особенно в ситуации, когда сам университет находится в стадии трансформации. Причем, в посткоммунистических странах эта ситуация осложняется тем, что, наряду с движением к качественно новому университету, должны в значительной степени восстанавливаться уничтоженные тоталитаризмом традиции университета классического как свободного и автономного сообщества. Иными словами, трансформация высшего образования в посткоммунистических странах должна рассматриваться и осуществляться в широком контексте охватывающих весь современный мир социальных, политических, культурных изменений.
Современные исследователи образования уделяют этой проблеме особое внимание, рассматривая трансформационные процессы в образовательных учреждениях и объединяя все это с возникающими технологиями и возможностями рынка, говорят о возможности эволюции в более прогрессивные институты. П. Макнамара считает, что эти процессы связаны с поисками возможностей получения прибылей через трансформацию образовательного продукта в глобальный рынок, как это происходило при образовании транснациональных корпораций в промышленности2.
class3 Функционирование системы качества образования в условиях
глобализации class3
Международная стандартизация образования как форма глобального социального контроля
В данном параграфе проанализируем сложившиеся на сегодняшний день в мире подходы к оценке и обеспечению качества. Анализ осуществляется с теоретико-методологических позиций критического подхода к таким формам власти и контроля, в качестве которых выступает международная стандартизация образования.
В противоречивой динамике идентичности университетов в меняющемся мире существенное место принадлежит институциональным условиям формулирования и практического воплощения идеи стандартизации1, среди которых ключевую роль играют наднациональные инстанции. Так, анализируя международную деятельность современных университетов, Т.В. Черноморова указывает на вызовы нового столетия и раскрывает роль ЮНЕСКО в решении проблем высшего образования ; о критериях ЮНЕСКО относительно современных научно-педагогических кадров высшей школы пишут И. Болотин и Г. Джамалудинов3.
Отметим, что в международных концепциях развития высшего образования специальный акцент сделан на принципе автономии вузов, в соответ ствии с которым основная ответственность за обеспечение качества лежит на каждом из них. Кроме того, речь идет о национальных системах обеспечения качества, которые должны включать следующие компоненты1: определение обязанностей участвующих органов и учреждений; оценивание программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю оценку, участие студентов и публикацию результатов; систему аккредитации, аттестации и сопоставимых процедур; международное партнерство, сотрудничество и создание сети агентств, специализирующихся на определении качества высшего образования.
Разработка проблемы качества высшего образования на европейском уровне предполагает создание набора согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов обеспечения качества, исследование способов создания адекватной согласованной системы проверки качества и аккредитации агентств и организаций, участвующих в оценке качества высшего образования. На европейском уровне предполагается создать набор согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов для обеспечения качества, исследовать способы обеспечения адекватной согласованной системы проверки для обеспечения качества и/или аккредитации агентств, занимающихся определением качества образования.
Особое внимание уделяется проблеме стандартизации в контексте информатизации образования2. Вообще, развитие новых профессий во всем мире включает сегодня две разнонаправленные тенденции- специализацию и универсализацию. В частности, внутреннее разнообразие профессии обусловлено тем, что она по своей природе контекстуальна и не может не задействовать ресурс специализации. Усиление статуса экспертных сообществ в различных сферах специализации социальной работы выражается, в частности, оформлением различных ассоциаций профессионалов - социальных работников школ, ювенальных судов, клиник- в США, Канаде, Великобритании. Однако нельзя отрицать и важность общих, универсальных знаний, навыков и принципов деятельности социальных работников, отвечающих стандартам профессии, национальным и международным нормам прав человека. Таким образом, необходим «разумный» компромисс между ориентацией на специализацию и универсалистским типом подготовки.
В связи с этим исследователи ставят вопрос о совместимости и сравнимости навыков и знаний выпускников вузов в разных странах Европы и мира - тех условиях, которые позволят расширить возможности занятости и обучения1. Между тем, нельзя говорить об образовании как о едином целом и в Великобритании, где различия между Англией, Шотландией, Уэллсом и Северной Ирландией в настоящее время, когда происходит развитие национальных автономий и налицо тенденции децентрализации, начинают приобретать ощутимые формы2. При этом наблюдается продолжение постепенной диверсификации форм образования и развитие в каждом из регионов собственных подходов к организации этого процесса. Но все это, как говорит Н. Покровский, «происходит не за счет снижения общего уровня требований и несоблюдения образовательного стандарта.
