Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Теоретико-методологические основы социально - гуманитарной составляющей инженерного образования . 13
Раздел 2. Социально-гуманитарная подготовка инженеров в период становления и развития высшего инженерного образования в России . 50
Раздел 3. Отношение студентов и преподавателей технических вузов к структуре и содержанию социально - гуманитарного образования на современном этапе реформирования российской высшей школы . 105
Заключение. 133
Литература. 140
- Теоретико-методологические основы социально - гуманитарной составляющей инженерного образования
- Социально-гуманитарная подготовка инженеров в период становления и развития высшего инженерного образования в России
- Отношение студентов и преподавателей технических вузов к структуре и содержанию социально - гуманитарного образования на современном этапе реформирования российской высшей школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В современных условиях меняются требования к инженерным кадрам. Инженерная деятельность не ограничивается только созданием, совершенствованием и использованием технических объектов, она распространяется и на социальную сферу. В функции инженера входит обеспечение нормального функционирования техники не только в обществе, но и в микросоциуме, т.е. обеспечение удобства и безопасности ее обслуживания, эффективное влияние на коммуникацию и взаимопонимание производителей и потребителей. В деятельности инженера также возрастает роль межличностного общения и контактов, в том числе и посредством современных информационных технологий.
В этой ситуации существенно меняются требования к профессиональной деятельности инженера, содержание которой все более наполняется социогуманитарным смыслом. Его функции существенно расширяются и выходят за пределы традиционного круга профессиональных обязанностей. Существенно возрастают, в частности, значение прогностической функции инженера, а также способность к инновационной деятельности.
Смещение акцента инженерной деятельности в социальную сферу, а точнее ее гуманизация, привело к возрастанию роли социогуманитарной составляющей подготовки инженеров в высшей школе. Однако социогуманитарная составляющая современного высшего профессионально-технического образования в незначительной степени способствует формированию личности инженера и развивает его творческий потенциал. Она слабо обеспечивает мобильность выпускников вузов на рынке труда, умение быстро адаптироваться к требованиям рабочего места, а также способность к прогнозированию и учету социальных, экологических, экономических и духовно-культурных аспектов своей деятельности.
В настоящее время в России разработаны и внедряются федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения. Необходимость в создании стандартов нового поколения во многом связана с присоединением России к Болонскому процессу и вхождением во Всемирную торговую организацию. Присоединение к Болонскому процессу призвано обеспечить принятие единых стандартов оценки результатов образования, что несомненно ведет к кардинальным изменениям отечественного образования, включая и ее социально-гуманитарную составляющую.
Однако поиск форм органичного сочетания профессиональной, социально-гуманитарной подготовки и практика их реализации в современных российских вузах серьезно отстает от требований времени, порождает много противоречий, нареканий как со стороны работодателей, так и самих студентов (выпускников) этих вузов.
Таким образом, изучение состояния, тенденций и проблем социально-гуманитарной подготовки инженеров в условиях реформирования российской высшей приобретает особую актуальность, так как связано с поиском и апробацией путей, средств и методов совершенствования высшего образования в стране.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблемы отечественного высшего образования, в том числе инженерного, рассмотрены в трудах Ж. Аллака, А.П. Березовского, И.С. Болотина, К.Т. Галкина, Ж. Делора, Г.М. Джамалудинова, Г.Е. Зборовского, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И.М. Ильинского, Н.К. Калининой, О.В. Крыштановской, Е.С. Ляховича, В.Я. Нечаева, Э.А. Орловой, А.М. Осипова, Т.Э. Петровой, А.С. Ревушкина, С.В. Рождественского, В.А. Солоницына, Н. Д. Сорокиной, М.Х. Титмы, Б.К. Тебиева, Р.Г. Фатхутдинова, Ф.Р. Филиппова, Е.В. Чуткерашвили, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и др.
При анализе социально-гуманитарной составляющей высшего профессионального образования ряд исследователей важное место отводит социологии, в частности, социологии образования. Эта проблема ставится в трудах О.А. Беленковой, И.С. Болотина, С.И. Бондарева, А.О. Бороноева, М.Б. Булановой, Э.С. Гареева, С.И. Григорьева, Г.М. Джамалутдинова, С.И. Дуки, Е.П. Заборова, Л.Г. Ионина, И.Г. Кухтиной, В.И. Патрушева, В.Ф. Пугач, Ю.М. Резника, Е.Б. Сошневой, А.И. Субетто, Ж.Т. Тощенко, А.Г. Эфендиева и др.
Анализ гуманитарных основ инженерной деятельности и гуманитарной подготовки инженеров представлен в трудах А.В. Дахина, И.К. Корнилова, О.В. Крыштановской, А.Б. Курлова, В.Ф. Мануйлова, Б.C. Митина, Т.А. Тартарашвили, В.А. Щурова, П.К. Энгельмейера и др.
Гуманизация и гуманитаризация высшего образования, в т.ч. и технического, привлекает исследовательский интерес отечественных специалистов более 20 лет. Активно ее разрабатывают П.И. Бабочкин, Н.Г. Багдасарьян, Л.П. Воронкова, А.В. Дахин, В.И. Добрынина, Г.И. Зверева, Д.Л. Константиновский, Т.Ф. Кузнецова, Т.Н. Кухтевич, Н.С. Розов, Л.И. Сугай, А. Флиер, Ф.Э. Шереги, В.А. Щуров и др.
В связи с новой попыткой совершенствования высшего образования посредством введения компетентностного подхода к подготовке специалистов, в том числе и формирование личностных и социальных компетенций в условиях реформирования российской высшей школы, эта тема поднимается в трудах В.И. Байденко, Л. С. Гребнева, И А. Зимней, Н.С. Кирабаева, В.С. Меськова, В.Ф. Пугач, В.С. Сенашенко, Ю.Г. Татура, В.М. Филиппова и др.
Однако несмотря на представительный и обоснованный анализ проблем образования, в том числе и высшего, остается открытым и малоисследованным вопрос о социально-гуманитарной подготовке будущих инженерных кадров в современной высшей школе в связи с новыми требованиями времени. В научной литературе 2000-х годов еще слабо выявлены особенности (специфика), сложности и препятствия в процессе обучения будущих инженеров. Остаются невыясненными пути, методы сочетания общепрофессиональной, специальной и социально-гуманитарной подготовки. Имеющаяся практика решения этой проблемы во многом несовершенна, противоречива, непоследовательна, что, на наш взгляд, приводит к серьезным издержкам в будущей профессиональной деятельности инженеров.
Именно эти противоречия в практике и научном осмыслении реальных проблем высшего образования и обусловили выбор объекта, предмета и цели исследования.
Объект исследования – студенты российских технических вузов.
Предмет исследования – социально-гуманитарная составляющая подготовки инженеров в российской высшей школе.
Цель исследования – выявление состояния, тенденций и проблем социальной – гуманитарной подготовки инженерных кадров на современном этапе реформирования высшего профессионального образования в России.
Достижение указанной цели обусловило постановку и решение следующих задач:
- конкретизировать содержание социально – гуманитарной составляющей высшего профессионального образования;
- определить специфику социально-гуманитарной подготовки инженеров на различных этапах развития отечественной высшей школы;
- выявить отношение студентов и преподавателей технических вузов к структуре и содержанию социально – гуманитарных дисциплин в условиях реформирования российской высшей школы;
- проанализировать тенденции трансформации социально-гуманитарной подготовки инженерных кадров.
Теоретико – методологическую основу диссертационного исследования составили институциональный и деятельностный подходы, разработанные в социологии образования и социологии профессий. Применялись методы сбора социологических данных: анализ документов (в т.ч. статистических данных), анкетирование, полуформализованное интервью, метод экспертных оценок.
Эмпирическая база исследования
Вторичный анализ данных следующих исследований:
- «Отношение студентов технических вузов к гуманитарным дисциплинам». Центр социологических исследований Министерства общего и среднего образования РФ, выборка – квотно-гнездовая, объем выборки - 1100 чел., метод - анкетирование, сроки проведения - 1996. (ЦСИ-1996)
- «Анализ состояния инженерного дела и инженерного образования России». Ассоциация инженерного образования России, опрошено - 250 экспертов, сроки проведения - октябрь 2011. (АИОР-2011)
Исследования, проведенные с участием автора:
- «Анализ обеспеченности преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин высококвалифицированными преподавательскими кадрами во всех регионах России». Департамент организации и содержания высшего профессионального образования, Межвузовский центр социологического образования Минобрнауки России, выборка – квотно-гнездовая, объем выборки – 1500 чел., метод - анкетирование, сроки проведения – сентябрь-октябрь 2003. (МЦСО-2003)
- «Исследование потребностей в гуманитарных компетенциях и возможностей их приобретения в вузе». Межвузовские центры гуманитарного образования при Минобрнауки России, выборка – квотно-гнездовая, объем выборки – 4500 чел., метод – анкетирование, срок проведения – март-апрель 2005. (МЦГО-2005)
- «Опрос студентов о качестве получаемого образования». Межвузовский центр социологического образования МАТИ, выборка – квотно-гнездовая, объем выборки – 611 чел., метод – анкетирование, срок проведения - ноябрь-декабрь 2010. (МЦСО-2010)
- «Отношение преподавателей технических вузов к структуре и содержанию социально - гуманитарного образования». Выборка – квотно-целевая, объем выборки – 72 чел., метод – полуформализованное интервью, срок проведения – февраль-март 2013. (ОПТВ-2013)
Кроме того, в работе использованы данные интернет-сайта «Статистика Российского образования» Минобрнауки России и материалы статистического сборника «Образование в Российской Федерации: 2012».
В работе учены следующие нормативные документы: «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»; «Стратегия инновационного развития Российской федерации на период до 2020 г.»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.»; «Программа модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы»; Постановление Правительства РФ от 13.04.1992 № 244 «О развитии гуманитарного образования в Российской Федерации».
Основные выносимые на защиту результаты исследования, содержащие элементы новизны:
1. Уточнено содержание социально – гуманитарной составляющей высшего профессионального образования. Социально-гуманитарное образование само по себе неоднородно и объединяет различные дисциплины и направления деятельности. В высшей школе такое образование осуществляется через социогуманитарную среду вуза, которая включает в себя следующие элементы: социогуманитарные дисциплины, входящие в состав учебных планов по специальностям и направлениям подготовки, реализуемых в вузе; профессорско – преподавательский состав, его профессиональный уровень и коммуникативные способности; повышение квалификации преподавателей (школа педагогического мастерства, институт кураторов академических групп, постоянно действующий гуманитарный семинар преподавателей и т.д.); внеучебная (воспитательная) работа вуза; личностноориентированные технологии обучения; интерьер вуза и т.д.
2. Уточнены три составляющие социально - гуманитарного образования в вузе:
- социогуманитарные знания, формируемые в процессе изучения социогуманитарных дисциплин;
- социогуманитарная деятельность, осуществляемая, в частности, через учебные, производственные и иные практики, предусмотренные учебным планом, а также посредством внеучебной (воспитательной) деятельности вуза (педагогические, строительные и другие отряды, волонтерское движение и т.д.).
- субъекты социально-гуманитарного образования: преподаватели, студенты, учебно-вспомогательный персонал, работодатели и т.д.
3. Конкретизированы показатели эффективности социально-гуманитарной составляющей высшего профессионального образования: конкурентоспособность выпускника вуза, его гражданственность (законопослушность) и гуманистическая ориентированность.
4. Определена специфика социально-гуманитарной подготовки инженеров на различных этапах развития отечественной высшей школы:
- для дореволюционного этапа характерно преобладание разнообразной знаниевой составляющей социально-гуманитарной подготовки инженеров;
- в советской России знаниевая составляющая была минимизирована за счет конкретного перечня дисциплин (история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия и научный коммунизм), однако наблюдались разнообразные формы деятельностной составляющей социогуманитарного образования;
- в постсоветский период изначально в учебных планах наблюдалось значительное разнообразие знаниевой составляющей. Кроме того, присоединение к Болонскому процессу и, как следствие, введение стандартов нового, третьего поколения привели к смещению акцента в подготовке инженеров в сторону различных форм деятельностной составляющей социально-гуманитарного образования.
5. Выявлены две основные модели и технологии гуманитаризации высшего образования в постсоветский период.
Первая модель предусматривала расширение конкретного перечня социогуманитарных дисциплин и значительное увеличение часов, выделенных на их изучение во всех вузах, включая и технические. Право определять состав учебных курсов и спецкурсов (на 50%) было передано кафедрам общественных наук и самим студентам. Эта модель предполагала преобразование Советов кафедр общественных наук в Советы по гуманитаризации образования с целью подготовки нового поколения учебников и учебных пособий, и рационализации социально-гуманитарной подготовки будущих специалистов. В процессе внедрения этой модели было предложено множество ее вариантов, в частности, для студентов, изучающих системы «человек-природа» и «человек-техника».
Позже начала внедряться вторая модель, которая предусматривала выделение базового и вариативного компонентов программ изучения дисциплин социогуманитарного цикла. При этом учитывались два прикладных аспекта: их соответствие решению поставленных перед специалистами производственных задач и содействие оптимальному удовлетворению потребностей студентов в духовном, нравственном и культурном развитии.
Развитие процесса гуманитаризации высшего образования шло сначала по первой модели, а позже - по пути сочетания двух моделей.
6. Определены условия и средства формирования современной социально-гуманитарной подготовки выпускников инженерных вузов.
Существенно сокращен объем часов, отводимых на аудиторную работу студента, сделан акцент на его самостоятельную работу. Введен новый порядок требований к контролю уровня освоения социогуманитарных дисциплин. Сформированы социально-гуманитарные компетенции инженеров с учетом потребностей рынка труда. Предусмотрено участие работодателей в разработке основных образовательных программ и в проведении учебных занятий, а также учет в организации образовательного процесса личностных особенностей и потребностей студента.
В диссертации подчеркивается, что формирование социально-гуманитарных компетенций инженеров предполагает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм обучения.
7. Результаты проведенных исследований позволили выявить тенденции и проблемы социально – гуманитарной подготовки инженерных кадров в условиях реформирования высшего профессионального образования в России.
Выявлена потребность образовательного сообщества в смещении акцента с максимальной знаниевой составляющей на разнообразную деятельностную составляющую социально-гуманитарного образования (МЦГО-2005, МЦСО-2010, ОПТВ-2013).
Среди проблем социогуманитарной подготовки студентами были названы: преизбыток теории и недостаток деятельностной составляющей в обучении; нехватка конкретных умений и навыков, связанных с инженерной специальностью; низкая оснащенность учебного процесса новыми технологиями и методами обучения; недостаточность условий для занятий художественным творчеством и физической культурой в вузе (МЦСО-2010).
Преподаватели выделили следующие проблемы социогуманитарной подготовки бакалавров инженерного профиля: сокращение числа изучаемых социогуманитарных дисциплин в технических вузах; несоответствие используемых интерактивных форм обучения низкому материально-техническому обеспечению; отсутствие условий для занятий физической культурой и художественным творчеством (ОПТВ-2013).
Были предложены спецкурсы, которые могли бы помочь в подготовке конкурентоспособного инженера: технический иностранный язык, психология инженерной деятельности, инженерный бизнес, социальные проблемы техники и др. (ОПТВ-2013).
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в возможности ее использования в целях совершенствования социально – гуманитарной подготовки инженерных кадров современной России: при разработке образовательных стандартов, учебных программ и планов их реализации, что будет способствовать успешному трудоустройству студентов.
Материалы исследования могут также использоваться при разработке и чтении курсов и спецкурсов по истории социологии, социологии образования, социологии профессий.
Апробация результатов исследования. Основные материалы и выводы исследования обсуждались на кафедре прикладной социологии РГГУ, а также докладывались на межвузовских, общероссийских и международных конференциях: межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально - экономических дисциплин в вузах» (МГУП в 2004, 2005 гг.; МАТИ в 2006-2013 гг.); на международных молодежных конференциях «Гагаринские чтения» (МАТИ – в 2004-2013 гг.) и всероссийских научно – технических конференциях «Новые материалы и технологии» (МАТИ в 2004, 2006, 2008, 2010,2012 гг.).
По теме диссертации опубликовано 12 работ общим объемом 3,6 печатных листов, в том числе 3 научные работы - в изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретико-методологические основы социально - гуманитарной составляющей инженерного образования
На следующих курсах, начиная со второго, обучение осуществлялось по преимуществу раздельно по отделениям. Из гуманитарных и социально-экономических дисциплин студенты изучали иностранные языки (на втором курсе) и политическую экономию (на четвертом курсе).
Институт располагал хорошей учебно-материальной базой, которая состояла из: библиотеки (21000 томов, преимущественно технического содержания; музея моделей машин, аппаратов, приборов, коллекций образцов; физического кабинета, снабженного различными приборами; чертежного зала с особой библиотекой справочных книг и чертежей; химической лаборатории, содержащей более 400 предметов и приборов, коллекции препаратов, справочные книги и журналы; механической мастерской с паровыми котлами и двигателем, локомобилем, паровым насосом, станками, верстаками, кузнечными горнами и т.п.; механической лаборатории с паровою и колористическими машинами, станками и приборами; технической лаборатории с различными коллекциями сырых материалов и продуктов; винокурни и красильни, снабженные паровыми котлами, паровыми машинами, аппаратами и другими принадлежностями .
В 1895 г. в России было 11 высших технических учебных заведений, в которых обучалось 5497 человек.31 Управление высшей технической школой осуществлялось несколькими ведомствами - народного просвещения, земледелия, государственных имуществ, внутренних дел, путей сообщения. Так же существовала Постоянная комиссия по техническому образованию при Императорском Российском Техническом Обществе (ИРТО). Под руководством этой комиссии проводились съезды по техническому и профессиональному обучению. Для преподавателей российских технических вузов организовывались командировки на стажировку за границей и на участие в Международных конгрессах по техническому и профессиональному образованию. Это давало
возможность отечественным преподавателям обмениваться опытом и получать информацию о зарубежных инновациях в техническом образовании. Следует отметить, что российские высшие технические заведения занимались не только подготовкой инженерных кадров, но и развитием технических наук. Публиковались сборники научных трудов, а вузовские лаборатории использовались не только для учебных целей, но и для научной работы. Таким образом, российская промышленность обеспечивалась не только инженерными кадрами, но и научными исследованиями.
Одной из особенностей большинства высших технических учебных заведений была их многопрофильность. Как правило, они имели четыре отделения: механическое, химическое, инженерно - строительное и экономическое.
Особенностью учебных программ технических вузов 1870-80х годов был их чрезмерный универсализм. Это исторически определялось уровнем тогдашнего развития отечественной промышленности, где концентрация производства далеко еще не поглотила массы мелких и средних фабрик. Требовалось, чтобы инженер был мастер на все руки, «умел обращаться с двигателями, станками, имел бы практические навыки по монтажу, умел бы организовать технологический процесс и ремонтную мастерскую, вести текущий ремонт зданий и воздвигать нужные постройки».5 Готовить кадры высокой квалификации позволял высокий уровень конкуренции, который был характерен России в конце 19 в. В 1894 г. было подано 2647 заявлений в 7 институтов, а принято всего 608 человек. Более высоким был уровень конкуренции в столичные вузы. Так, в Институт инженеров путей сообщения из 800 абитуриентов было принято 17,8%, в Горный институт из 884 абитуриентов было принято 15%, в Институт гражданских инженеров из 295 абитуриентов было принято 20,7% и т.д. В 1898 г. во все российские высшие специальные учебные заведения было принято 2497 человек из 4671 абитуриента, т.е. на одно вакантное место в вузе претендовало 1,8 человека.33 Резко возросшая потребность в инженерных кадрах удовлетворялась за счет расширения их подготовки в уже действующих учебных заведениях и за счет открытия новых. В 1896 г. Было открыто Московское инженерное училище, в 1898 г. - Киевский и Варшавский политехнические институты, в 1899 г. -Екатеринославское высшее горное училище, в 1900 г. - Томский технологический институт (первый технический вуз на востоке страны), в 1902 г. - Петербургский политехнический институт. Подготовка осуществлялась по целому ряду специальностей и специализаций (Приложение 1). Более 55% студентов училось на отделениях механики и экономических наук. Такое распределение студентов соответствовало потребностям российской экономики того времени.
На первых двух курсах во всех высших технических учебных заведениях изучались теоретические предметы, причем со второго курса начиналось изучение ряда вводных дисциплин в соответствующую специальность. Учебная нагрузка студентов на первых двух курсах составляла примерно 50 часов в неделю. Начиная с третьего курса шли специальные предметы. На четвертом курсе количество часов постепенно уменьшалось до 19-22 часов, а на пятом курсе —- всего до нескольких часов. Остальное время отводилось дипломным проектам и необязательным курсам. Преподавание велось как лекционно, так и путем групповых занятий, причем групповым и лабораторным занятиям уделялось времени меньше, чем лекционным.
Гуманитарное образование не ограничивалось только учебными занятиями, а включало в ряде вузов и виеучебиые формы, которые постоянно развивались по мере разделения высшей школы от средней. Так, в частности, в Московской практической академии коммерческих наук периодически для студентов организовывались праздники. Программа праздника включала спортивные и гимнастические упражнения. Воспитанники старших классов выполняли упражнения в фехтовании. Довольно много времени на праздниках занимало
Социально-гуманитарная подготовка инженеров в период становления и развития высшего инженерного образования в России
Вопросник включал 5 разделов. Первый раздел составляли 12 вопросов, сформулированных таким образом, что они отражали достаточно полный спектр гуманитарных компетенций, представленных их когнитивными составляющими, -т.е. в виде знаний (приложение 6). Респондентам предлагалось оценить важность вклада каждой компетенции в подготовку специалиста, а также определить, где обучающие должны приобретать эти знания. Второй раздел также содержал 12 вопросов, отражающих те же 12 гуманитарных компетенций, но, в отличие от формулировок первого раздела, представленных их функциональными аналогами, т.е. сформулированными в виде умений и навыков (приложение 7). Посредством уточняющих вопросов респондентам предлагалось определить, какие из указанных умений и навыков должны приобретаться не в вузе. Разделы 3 и 4 позволяли выяснить возможные пути получения гуманитарных знаний и умений и предпочтений респондентов. Раздел 5 выяснял, как использует образовательное сообщество государственные стандарты в своей повседневной деятельности.
В опросе приняли участие: - 28 вузов, находящихся в 7 федеральных округах России (в основном, государственные вузы). Из них: 12 столичных (Москва, Санкт-Петербург) и 16 региональных вузов; - 13 Межвузовских центров поддержки гуманитарного образования, в т. ч. Межвузовский центр гуманитарного образования по социологии для иегуманитарных вузов (ответственный исполнитель А. А. Михайлов). Результаты исследования показали, что подавляющее большинство студентов (73,2%) и большинство преподавателей (72,8%) отметили важность гуманитарной составляющей образования специалиста, бакалавра, магистра. 70% (46+24)% студентов и 70% (34+36)%о преподавателей считают, что среди всех доступных возможностей овладения гуманитарными знаниями и умениями вес систематической гуманитарной подготовки составляет более половины.
Ответы студентов и преподавателей на вопросы 1 и 2 разделов вопросника были схожи; расхождения между студентами и преподавателями по отдельным видам знания не носили принципиального характера. В целом студенты более высоко оценивают важность гуманитарной подготовки, чем преподаватели. Однако 55% студентов и 50% преподавателей не считают, что гуманитарные знания следует получать обязательно в вузе. Это связано с расширением возможностей для получения дополнительного, факультативного образования, самообразования, дистанционного обучения и т.д.
Анализ данных показал, что компетенции, сформулированные в виде знаний, дают среднее значение по целесообразности получения их в вузе ниже 50% (45%), в то время как те же самые компетенции, сформулированные в виде умений, дают среднее намного выше 50% (70%). Разница ответов в отношении знаний и умений связана с активной позицией личности по отношению к своему образованию, выстраиванию индивидуальной образовательной траектории, воспринимаемой как часть профессиональной карьеры. Активная позиция указывает на то, что имеются сформированные потребности в гуманитарной подготовке. Что же касается именно вузовской подготовки, то потребность в получении в вузе гуманитарных знаний у студентов гораздо менее выражена, чем потребность в формировании гуманитарных умений. Преподаватели тоже оценивают важность приобретения в вузе умений выше, чем приобретения знаний (67% и 50% соответственно). Таким образом, выявилась потребность образовательного сообщества в смещении акцента с знаниевой составляющей социогуманитарнои подготовки на деятельностную.
Полученные результаты позволяли сформулировать подходы к реформированию вузовской социогуманитарнои подготовки. Было предложено существенно пересмотреть методы и средства представления гуманитарных знаний в вузе. Предстояло сместить центр тяжести гуманитарной подготовки от содержания к её результатам, взяв за основу компетентностный подход. Этот подход предполагал перестройку содержания гуманитарных дисциплин и объединение их в учебные модули, формирующие определенные социально-личностные компетенции.
С учетом современных возможностей получения знаний в сфере гуманитарных наук (современные информационные технологии, средства массовой информации и т.п.) особое значение приобретают активные формы обучения: семинары, ролевые игры, дискуссии: внеучебные мероприятия культурологической направленности, различные тренинги социального характера, выполнение самостоятельных исследований, написание рефератов, эссе, участие в работе творческих коллективах студенческих обществах. В целом содержание и объемы цикла ОГСЭ предлагалось скорректировать в сторону снижения обязательного объема преподаваемых знаний и расширения той части образовательной деятельности, которая направлена на формирование компетенций, формирование умений и навыков. Результаты исследования нашли свое отражение в стандартах нового поколения, за основу которых был взят компетентностный подход.
В настоящее время в России с 2011 г. функционируют стандарты третьего поколения, которые изменили структуру социогуманитарных дисциплин. В соответствии с рекомендациями Министерства, 1 зачетная единица (далее з. е.) составляет 36 академических часов трудоемкости освоения дисциплины. В стандарте второго поколения на предметы цикла ГСЭ отводилось 1800 часов, что соответствовало 50 з. е. В стандартах нового поколения бакалавриата трудоемкость цикла ГСЭ дисциплин варьируется в зависимости от направления и составляет минимум 30 з.е. За пределы цикла ГСЭ выведена физкультура, на которую в стандартах второго поколения отводилось 408 часов. Основанием для такого шага является тот факт, что данная дисциплина не является теоретической и никогда в вузах в качестве таковой не преподавалась. Она была присоединена к циклу ГСЭ по остаточному принципу. Физкультура как таковая не является обязательной дисциплиной в высшей школе европейских стран, ее невозможно определить в единицах трудоемкости освоения. Наличие данной дисциплины в учебных планах вузов как предмета, за который начисляются кредиты, будет порождать трудности для академической мобильности студентов. В кредитной системе принято, что дисциплина осваивается в течение семестра, а не в течение четырех как предполагает отечественная практика. Таким образом, в качестве обязательных ГСЭ дисциплин в ФГОС бакалавриата остаются «иностранный язык», «философия» и «отечественная история». Остальные дисциплины выбираются вузом и самими студентами (вариативная часть). В соответствии с новыми стандартами основные образовательные программы (далее ООП) магистратуры также включают в себя социогуманитарные дисциплины, в частности, «Философские проблемы науки и техники» и «Деловой английский».
Отношение студентов и преподавателей технических вузов к структуре и содержанию социально - гуманитарного образования на современном этапе реформирования российской высшей школы
Ответы преподавателей на вопрос «Какие социогуманитарные спецкурсы на Ваш взгляд, могли бы помочь в подготовке конкурентоспособного инженера?» составляют около 50 названий курсов, большая часть из которых носит прикладной и междисциплинарный характер. Среди них можно выделить следующие: экономика, иностранный язык (в т.ч. технический иностранный язык), культура делового общения, правовые вопросы информатики, психология инженерной деятельности, конфликтология, инженерная экономика, инженерный бизнес, психология успеха, история науки и техники, успех и карьерный рост, социология труда, социальные технологии, социальная экология, социальная ответственность бизнеса, социальные проблемы техники, философия и социология техники.
Важнейшей составляющей социогуманитарной подготовки в вузе является внеучебная деятельность. Преподавателям предложили оценить по пятибалльной шкале условия, созданные в вузе, для внеучебной работы со студентами. Условия для занятий со студентами физической культурой и спортом оценили следующим образом: 5 баллов-22 респондента, 4 балла - 21 респондент, 3 балла - 18 респондентов, 2 балла - 3 респондента, 1 балл - 3 респондента. Условия для занятий со студентами художественным творчеством в вузе были оценены ниже: 5 баллов - 7 респондентов, 4 балла- 25 респондентов, 3 балла - 23 респондента, 2 балла - 8 респондентов, 1 балл - 6 респондентов.
В завершении исследования респондентам предлагалось оценить по десятибалльной шкале важность личностно-профессиональных качеств, необходимых инженеру для того, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда (низший балл - единица, присваивалась наименее качеству, неважному вовсе, 10 баллов - присваивалось наиболее важному качеству). Все предложенные личностно-профессиональные качества в целом были высоко оценены (низший средний балл - 6,1). Выше всего были оценены следующие качества (по убывающей): способность и стремление к самообразованию и повышению квалификацию в течение всей жизни, обучаемость, ответственность, способность и стремление к личностному и профессиональному росту, умение логически мыслить, общий уровень культуры. Ниже всего оценили следующие качества (по убывающей): отсутствие вредных привычек, толерантность, эмоциональная стабильность, лидерские качества.
Оценки преподавателей гуманитарных и технических дисциплин в целом совпадали, однако в некоторых случаях встречались расхождения. Так, в частности, преподаватели гуманитарных дисциплин выше оценили такие качества, как: общий уровень культуры, способность к прогнозированию и учету экологических, социальных и экономических последствий и ограничений инженерной деятельности, эмоциональная стабильность. Преподаватели технических дисциплин выше оценили знание иностранных языков, коммуникабельность, лидерские качества, умение самостоятельно принимать решения.
Респонденты предложили свои варианты личностно-профессиональных качеств, необходимых конкурентоспособному инженеру: способность к инновационной деятельности, нацеленность на достижение результата, знание и понимание своей предметной области, способность к критике и самокритике, способность поддерживать качество выполняемой работы, способность организовывать работу, способность управлять проектами, способность формулировать и решать проблемы, способность работать самостоятельно.
Реформирование отечественного образования осуществляется в соответствии с некоторыми мировыми тенденциями. Внедрение компетеитностного подхода в отечественную систему образования привело к кардинальным изменениям всех ее компонентов. В современных условиях не только профессиональные, но и гуманитарные компетенции выходят на первый план, поэтому меняется роль и содержание социогуманитарной подготовки.
В период работы по созданию стандартов нового поколения активно рассматривался вопрос о целесообразности изменений формата и содержания социогумаиитарпых дисциплин. Результаты исследования (МЦГО-2005) выявили потребность образовательного сообщества в смещении акцента с многообразной знаниевой составляющей социогуманитарной подготовки на разнообразную деятелыюстпую.
Внедрение компетентностного подхода привело к пересмотру содержания образования, методов преподавания и технологий оценки результатов усвоения дисциплин. В частности, сократился объем аудиторной работы студента, изменились требования к контролю освоения дисциплин.
На современном этапе реформирования высшей школы студентам отводится особая роль, связанная с участием и влиянием на организацию и содержание образования. Согласно результатам опросов (МЦСО-2010) студенты достаточно высоко оценили значимость социогуманитарной подготовки (78%), но в то же время они продемонстрировали низкую удовлетворенность организацией учебного процесса (66%), новыми технологиями и методами обучения (40%). В частности, низко были оценены условия для занятий художественным творчеством (33,6%о) и физической культурой в вузе (58,7%). Наиболее важными социогуманитарными дисциплинами, по мнению студентов, являются иностранный язык, экономика и правоведение. Отмечались также переизбыток теории и нехватка практики в своем обучении. Студенты отметили недостающие знания и умения для того, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Причем в большей степени отмечали нехватку именно умений и навыков.
Стандарты третьего поколения изменили структуру гуманитарных, социальных и экономических дисциплин. В качестве обязательных дисциплин указанных цикла, предусмотренных для бакалавриата, являются иностранный язык, философия и отечественная история. Остальные дисциплины выбираются вузом и самими студентами. Анализ учебных планов инженерных направлений бакалавриата, реализуемых в таких московских вузах, как МГТУ ГА, МАТИ, РХТУ им. Д.И. Менделеева и МГИУ показал широкое разнообразие социогуманитарных дисциплин. В базовой части учебных планов чаще всего встречаются экономика и правоведение. В вариативной части - как общие (социология, культурология, психология и т. д.), так и прикладные (инженерная психология, этика делового общения и т. д.) дисциплины.
Практика реализации стандартов нового поколения столкнулась с рядом трудностей, в основе которых лежит недостаточная разработанность технологий управления образовательным процессом: периодически меняются требования к процедурам отчетности и к оформлению учебно-методических материалов, недостаточно разработана система мотивации и стимулирования труда профессорско-преподавательского состава, унификация дисциплин не может учитывать специфику всех направлений, по которым вуз ведет подготовку.
Опрос преподавателей (ОПТВ-213) позволил выявить их отношение к структуре и содержанию социогуманитарной подготовки инженеров. В целом преподаватели высоко оценивают ее значимость. В тоже время выяснилось, что в некоторых технических вузах сокращено количество изучаемых социогуманитарных дисциплин. В учебном процессе преподаватели активно используют интерактивные формы обучения, однако вузы пока не обладают соответствующим материально-техническим обеспечением.
Наиболее важными для бакалавров социогумнитарными дисциплинами, по мнению преподавателей, являются иностранный язык, экономика и философия. Респонденты предложили широкий перечень социогуманитарных спецкурсов, которые могли бы помочь в подготовке конкурентоспособного инженера. Большая часть из них носит прикладной и междисциплинарный характер. Важнейшей составляющей социогуманитарной подготовки в вузе является внеучебная деятельность. Однако максимальную оценку условий созданных в вузе, для занятий со студентами физической культурой поставила только треть преподавателей. Условия для занятий со студентами художественным творчеством в вузе были оценены еще ниже - максимальную оценку поставила только десятая часть респондентов.
