Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Российское общество и образование на этапе радикальных реформ
1. Социальные трансформации и новые константы современного российского общества 22
2. Современное российское образование: модернизация и реформы 38
Глава 2. Образование как фактор социальной дифференциации
1. Теоретические подходы к проблеме социальной стратификации с учетом образовательного фактора 63
2. Социальная стратификация российского общества по отношению к образованию и ее современная динамика 83
Глава 3. Социальные потребности и сфера образования
1. Социальный спрос в сфере образования и две его стороны. . 109
2. Проблемы доступности образования для различных социальных групп 133
Заключение 157
Список литературы
- Социальные трансформации и новые константы современного российского общества
- Теоретические подходы к проблеме социальной стратификации с учетом образовательного фактора
- Социальный спрос в сфере образования и две его стороны.
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социальная наука обнаруживает в развитии современных общественных отношений признаки новых закономерностей, определяющих мировые процессы в начале нового тысячелетия. Уходят в прошлое прежние формы общественной интеграции, меняется парадигма политической деятельности и восприятия власти. Лидерами мирового процесса становятся страны, обладающие масштабной интеллектуальной собственностью. На основе этого появляются новые технологии, растет квалификация кадров, повышается эффективность регулирования и управления, растут культурная мощь и духовный потенциал наций. Все эти достижения невозможны без формирования соответствующих качеств человека новой эпохи, что неизмеримо повышает роль и значение социального института образования. Не случайно в одном из ежегодных посланий Конгрессу США Б.Клинтон главную задачу своей администрации сформулировал так: «Мой главный приоритет в ближайшие 4 года -обеспечить, чтобы все американцы получили лучшее в мире образование».1
Изучая взаимосвязь социального происхождения и учебных успехов, американские социологи пришли к выводу о том, что «учебные институты действуют как средство перевода социального положения человека при его рождении в достигнутый статус взрослого, а с другой - они представляют собой важный канал социальной мобильности, открывая перед молодыми людьми скромного происхождения пути к достижению более высокого положения в обществе, чем то, которое занимают их родители.»2 Все это делает образование значимой личной и социальной ценностью.
Современная Россия как часть мирового процесса не могла остаться в стороне от социальных перемен. Однако трансформации в российском обществе, происшедшие в последние полтора-два десятилетия, оказались настолько сокрушительными, что до сих пор воспринимаются как кризисные и крайне болезненные. Прежние социальные практики советского периода в конце 1980-х годов были отвергнуты, новые же не устроили общество в своей массе. Все это вызвало ощущение краха, угнетенности и растерянности, которые с большим трудом начинают преодолеваться лишь в последние 2-3 года.
На фоне этих процессов образование в России оказалось одной из немногих ценностей, которая хотя и пережила социальную ломку с некоторыми потрясениями (в том числе и спад востребованности образования в середине 1990-х годов), но устояла. И в общественном сознании воспринимается позитивно, связываясь с возможными перспективами развития страны, как ресурс ее успешной модернизации, шанс для определения собственной ниши в формирующемся постиндустриальном мире. Таким образом, оно является не «антикварной» ценностью, а выступает в качестве фактора, активно формирующего жизненные стратегии индивидов, общества, государства, страны.
Обычно все социальные модернизации в значительной мере дополняются преобразующим воздействием образовательной системы, которая корректирует ход происходящих реформ, оказывая влияние на их результаты. Вместе с тем, даже беглый и не претендующий на полноту взгляд открывает большое многообразие и неоднозначность роли образования в современных социальных трансформациях.
Образовательный фактор играет далеко не последнюю роль в дифференциации общества, определяя его будущий облик. Однако очевидно, что примитивный инструменталистский подход, трактующий образование как односторонний механизм формирования нужных контуров общества, здесь не работает. Оно оказывает активное влияние на социальную дифференциацию и стратификацию, воспроизводя или формируя свои собственные социокультурные слои и группы.4 Не говоря уже о том, что уровень и характер образования заметно дифференцирует общество по профессиональной определенности, уровню потребностей и доступу к определенным благам, по характеру доминирующих ценностей и образу жизни.
В переломные эпохи в жизни общества образовательная система является полем, на которое проецируются текущие социальные процессы, глубокие общественные трансформации. Системный кризис в социально-экономической жизни России 1990-х годов и начатые в связи с ним преобразования привели к существенным изменениям в обществе. Одним из самых значимых аспектов этого процесса стал «переход от относительно нерасчлененной социальной структуры к значительной социальной дифференциации».5 Возник и стал стремительно углубляться разрыв между высшим, материально обеспеченным слоем населения и социальными низами, лишенными возможности удовлетворения элементарных потребностей. Система образования при этом проявила себя инструментом селекции, поддерживая вновь складывающуюся стратификацию. Она стала все больше уходить от функции социального выравнивания к функции охраны кастовых различий, уменьшая жизненные шансы социального «низа» и увеличивая шансы социального «верха».
Стремительное развитие России под лозунгом рыночной экономики поставило перед образовательными учреждениями необходимость перестроиться на конъюнктуру рынка образовательных услуг, произошла коммерциализация их деятельности. Эта модель оказалась малопригодной для российских условий. В момент обедневшее население оказалось к этому не готово, реакция его значительной части была негативной. Диверсификация рынка образовательных услуг и создание отвечающих ей элитных и элитарных учебных заведений пробудило весьма болезненный для русского менталитета вопрос: совместимо ли подобное «неравенство» с социальной справедливостью?
Настоящую проблему создал рост престижа и спроса на высшее образование, повлекший за собой увеличение числа студентов вузов. С одной стороны, он привел к росту уровня образованности населения, а с другой, - к падению качества образования, отсутствию возможности трудоустройства по специальности, безработице среди наиболее образованной части населения, острому дефициту кадров рабочих профессий и маргинализации молодежи ввиду ее неконкурентоспособности в сфере профессионального труда и на рынке традиционных профессий.
Сегодня российское образование так же являет собой мощное трансформационное поле социальной структуры общества. С одной стороны, оно служит проводником протекающих социальных трансформаций, а с другой, - само выступает как непосредственно трансформирующий фактор. При этом сам этот механизм, последствия его действия, а также перспективы использования остаются пока в ряде аспектов слабо изученными.
Образование в России всегда являлось предметом особого внимания государства. Таковым оно оставалось и в постперестроечный период. Сегодня российское образование пребывает в состоянии модернизации и активного проведения государственной реформы. Характерно, что уже в самом ее начале обнаружились существенные разногласия между властью и научно-образовательным сообществом, которые не были впоследствии преодолены. Это говорит о серьезных проблемах в социальном управлении реформами, а также о недостаточности обеспечивающего его социального знания.
Власть и наука - не единственные претенденты на право решать, каким быть российскому обществу и образованию завтра. Различным образом дифференцированное население, по-разному реагируя своим участием или неучастием в общественных процессах, определяет характер настоящих и будущих взаимоотношений между собой, государством, общественным производством и системой образования. При этом позиции населения в определяющей мере диктуются их социально-групповой принадлежностью.
Образование тесно связано с социальной дифференциацией и активно влияет на нее, как позитивно, так и негативно. Неоднозначность этого взаимодействия требует его специального изучения и учета в социальном управлении. Однако изучение механизма дифференциации общества в сфере образования и его социальных последствий на сегодняшний день ведется явно недостаточно.6 Еще не получили должного осмысления такие его векторы, как формирование различных образовательных потребностей у разных социальных групп.7 Вопрос о том, в какой степени образование востребовано рынком труда, тоже остается, во многом, открытым.8 Недостаточно изучены факторы, детерминирующие образовательные предпочтения людей, а также механизмы влияния на их формирование и изменения, масштабы социальных издержек при имеющихся практиках воздействия на эти процессы и т.д.
Эти и еще целый ряд вопросов, без ответов на которые любые реформы обречены на блуждание в потемках, пока остаются на повестке дня социальной науки и практики. Они в значительной мере оправдывают соответствующую оценку специалистов: «Современное российское образование еще отягощено инертностью и, порой, не готово адекватно ответить на потребности и интересы общества.»9
Выработка знания и способов позитивного использования потенциала образования в социальных процессах способна уберечь общество от излишних потрясений, обеспечить эффективность социальных реформ, сохранить социальную направленность общественных преобразований, внести свою лепту в повышение защищенности и рост благосостояния населения, вернуть доверие к государству, о котором неоднократно говорил Президент РФ В.В.Путин. Она также является предпосылкой для успешной реформы российской системы образования, пока испытывающей затруднения, встречающей непонимание общественности и рискующей повторить судьбу прежних несостоятельных реформ. Нерешенность этих проблем имеет далеко идущие последствия, обрекая Россию на разного рода риски, в том числе потери своего места в ряду передовых развитых стран, которое она удерживает пока, во многом благодаря высокому уровню образования. Все сказанное определяет научную и практическую значимость темы данного исследования.
Степень разработанности проблемы. Основным содержанием исследований, посвященных социально-групповой динамике общества, является дальнейшая разработка концепций социальной структуры общества, исследование свойств социальных групп и их связей, анализ тенденций современного социального развития, проявляющихся в характеристиках и позициях этих групп. Количество направлений, аспектов, исследований, работ и авторов здесь чрезвычайно велико, что затрудняет даже их классификацию, которая становится задачей специального труда.
Социальная стратификация. Изучение этой проблемы имеет давнюю, опирающуюся на классическое наследие, традицию. Этот аспект осмыслен в трудах исследователей разных направлений, начиная от теории классового конфликта К.Маркса и включая теорию самоидентификации У.Уорнера.10 Вкратце отметим, что сквозь призму теории социального неравенства эта проблема разрабатывалась Э.Дюркгеймом, позже - американскими социологами К.Девисом и У.Муром, а также современными российскими исследователями.11 Значительный вклад в разработку общих вопросов социальной стратификации внесли П.А.Сорокин, Т.Парсонс, представители теории действия А.Этциони, А.Турен, М.Корзье, Э.Гидденс, М. Арчер, синергетический подход отражен в работах Д.Форрестера. Из зарубежных публикаций можно также выделить работы Н.Смелзера, П.М.Блау, П.Штомпки и др.13
Анализом современных процессов стратификации российского общества занимаются Л.А.Беляева, З.Т.Голенкова, Ю.Д.Гридчин, Е.Д.Игитханян, И.В.Казаринова, В.В.Радаев, Р.В.Рывкина, Ю.А.Левада, О.И.Шкаратан и др. Ряд монографических исследований по данной проблематике выполнен Р.З.Алтынбаевым, В.А.Беляевым, Ф.Р.Газизулиным, Т.И.Заславской, Р.В.Рывкиным и др., а также авторами диссертационных работ Н.Р.Ахмадуллиным, Д.М.Вахитовым, В.В.Фурсовой, Л.А.Шатровой и др.14 Много работ посвящается появлению в новой России ранее не существовавших страт — класса крупных и средних собственников, слоя «новых бедных», маргиналов, безработных и т.д.15
Социально-групповая динамика. Социальные изменения всегда были в центре внимания классической социологии. В работах О.Конта, Г.Спенсера, К.Маркса, Э.Дюркгейма, М.Вебера, Т.Парсонса, а также современных авторов И.Валлерстайна, А.Турена, Р.Будона, Ш.Айзенштадта, П.Штомпки и др. сформировались различные подходы к анализу социальных изменений. Значительный вклад в разработку концепций внесли П.Сорокин, Н.Лосский, Н.Бердяев, Ф.Теннис, Р.Арон, Ф.Боас и др. Категория социальной мобильности плодотворно разрабатывалась О.Контом, П.Сорокиным. Из современных следует отметить работы З.Саралиевой, Е.Балабановой, а также В.Ильина - по социально-отраслевой динамике.1
В русле проблематики социальной динамики лежат и разработки идеи социального прогресса и регресса. Обострение глобальных проблем стимулировало распространение антипрогрессистских настроений, вызвав к жизни работы Г.Маркузе, Х.Ортеги-и-Гассета, Р.Арона, А.Тоффлера, Ф.Фукуямы, С.Хантингтона, представителей постмодернизма.17
Образование как фактор социально-групповой дифференциации и динамики. В советское время эта проблема активно разрабатывалась и была представлена большим количеством работ таких авторов, как М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов, Ю.Н.Козырев, М.Х.Титма, Л.Я.Рубина, Л.Ф.Лисс, Д.И.Зюзин др. В современной социологии ею занимаются Е.М. Авраамова, Л.А.Беляева, Т.И. Заславская, А.А. Овсянников, Ф.Саетгалиева, В.Ильин, Л.Зубанова, О.Савелов, А.Порфирьев, Н.Д. Сорокина и др. В них исследуется роль образования в процессах статусного воспроизводства и социальной стратификации. Большое количество работ посвящено этой проблеме за рубежом.19
Много работ, особенно советского периода, посвящено изучению образовательных позиций и профессиональных ориентации молодежи. Среди них - крупные исследования В.Н.Шубкина, Г.А.Чередниченко, М.Н.Руткевича, Ф.Р.Филиппова, В.Т.Лисовского, М.Х.Титмы и др. Ряд исследований посвящен взаимосвязи профориентационной и социально-экономической проблематики.
В тесной связи с этими вопросами находятся исследования престижа профессий. Они начались в 20-е гг. XX в. в США, но активно стали разрабатываться после второй мировой. Наибольшую известность получили работы Г.Конта, Г.Хартмана, С.Норта, П.Хатта, О.Дункана (США), Ф.Хика (Нидерланды), А.Сарапаты (Польша), в нашей стране в 1960-80-е гг. -исследования В.Н.Шубкина, Г.А.Чередниченко, М.Х.Титмы.
Блок исследований направлен на изучение характеристик молодежных групп, их ориентиров, ценностей и мотиваций. Это работы Ю.Р. Вишневского, Л.Я. Рубиной, В.Т. Шапко, О.В. Виштан, О.И. Карпухиной, В.А., Кондратьева, А.В. Меренкова и др.22 Особо следует отметить труды Н.Д. Сорокиной, активно разрабатывающей проблемы роли образования в социальной дифференциации российского общества, динамику жизненных стратегий студенчества и т.п. Безусловный интерес представляют конкретно-социологические исследования под руководством Ф.Э. Шереги,24 посвященные современному состоянию образования в российском обществе. Сегодня в разработках этой проблемы появился новый актуальный аспект - анализ образования как фактора депривации (неравенства доступа к социальным благам). Этому уделяют внимание многие современные авторы, в том числе Т.Л. Клячко, А.Г. Левинсон, СВ. Шишкин, Д.Л. Константиновский, Н.Е.Тихонова и др. 25 Много работ посвящено разным аспектам неравенства в доступности образования: М.Е. Баскаковой -гендерным аспектам проблемы, М.Э.Елютиной, Э.Е. Чекановой - эйджизму (дискриминации по возрасту), А.Порфирьева, О.Савелова - влиянию территориального фактора, Е.Ярской-Смирновой и др. - проблемам инвалидов, В.Ильина - ограничениям по этническому фактору, Д.Л. Константиновского и др. - зависимости от социального статуса родителей. Ряд исследователей развивает противоположное направление проблематику элитного и элитарного образования.
Современная реформа образования в социально-групповом аспекте -одна из самых актуальных проблем современных социологических исследований. Работ здесь очень много, начиная с разработки различных аспектов в содержании самой реформы и заканчивая ее социальными следствиями в самых разных проявлениях.
Этот весьма обширный, но, по понятным соображениям, кратко и не полно охарактеризованный здесь массив работ показывает как важность, так и сложность, многогранность исследуемой в диссертации проблемы.
Объектом исследования является образование как сфера общественной жизни и социальный институт современной России.
Предметом исследования являются социальные изменения в российском обществе и сфере образования, происходящие вследствие радикальных общественных реформ и модернизации системы образования в постсоветский период (1991-2005 г.г.), их отражение в социальной стратификации и социально-групповой дифференциации общества по образовательным позициям.
Цели и задачи исследования. Цель работы - определить характер социально-групповой дифференциации и образовательные параметры социальной стратификации в новой социальной структуре российского общества, формирующейся в постсоветской России в результате радикальных реформ в обществе и сфере образования.
Эта цель достигается посредством решения таких исследовательских задач, как:
1. изучение теорий социальной стратификации и социальной динамики с целью отбора теоретико-методологических средств для анализа процессов в обществе и образовании постсоветской России; определение теоретической модели, соответствующей параметрам социальной динамики в современном российском обществе, для анализа, объяснения, прогнозирования его состояния и оценки вектора его развития;
2. анализ социальных трансформаций в российском обществе и сфере образования на этапе радикальных реформ 1990-х - 2000-х годов с целью выделения в них базовых процессов, оказывающих существенное влияние на динамику социальной стратификации и социально-групповой дифференциации образовательных позиций;
3. исследование стратификации современного российского общества и ее динамики в единстве социально-статусных и образовательных позиций социальных групп с целью выявления тех социально-статусных признаков, которые оказывают сегодня существенное воздействие на социально-групповую дифференциацию населения по отношению к образованию; на состояние и динамику социальных возможностей, обеспечивающих или ограничивающих доступ к качественному образованию (элитному, высшему, последипломному); на удовлетворение образовательных потребностей и социального спроса на образование;
4. изучение проблемы социального спроса на образование, определение его современных социальных детерминант, соотнесение его с социальными параметрами образовательных потребностей населения; исследование их в аспекте социально-групповой дифференциации и динамики;
5. анализ современной реформы и действий государства по модернизации российского образования, прогнозов их последствий для образовательных позиций различных социальных групп, их оценка с точки зрения обеспечения права граждан на образование, с учетом социально- групповых возможностей его реализации.
Методологическую основу диссертации составляют принципы объективности и системности научного знания, системно-структурно-функционального подхода к познанию общества и его элементов, конкретно-исторической обусловленности социальных явлений и научного познания, единства и взаимосвязи исторического и логического, целого и части в развитии и исследовании современного российского образования как части общества и социального института.
Результаты исследования и их научная новизна.
1. При изучении теорий социальной стратификации и социальной динамики выявлены и отобраны в качестве теоретико-методологических средств для дальнейшего анализа социальной динамики в обществе и образовании постсоветской России те социальные и социально-статусные факторы, которые выделены в этих теориях как причины и основания указанных процессов.
2. С помощью этого методологического инструментария исследованы социальные процессы в российском обществе и образовании на этапе радикальных реформ 1990-х - 2000-х годов. На основе проведенного анализа сделано заключение о теоретической модели, в соответствии с которой происходит развитие социальных процессов в современной России.
3. Рассмотрены образовательные свойства и позиции социальных групп российского общества, дифференцированных по различным социально-статусным основаниям; выявлены социально-статусные параметры, которые сегодня определяют социальную стратификацию населения России по образовательному признаку, социально-групповую дифференциацию по отношению к образованию и по доступу к нему (особенно к качественному, элитному, высшему, последипломному).
4. Изучена природа социального спроса на образование, определены и рассмотрены его социальные детерминанты; в социально-статусном аспекте прослежена его связь с социально-групповыми потребностями в образовании, их динамика в современной России.
5. Проанализированы основные документы и решения, определяющие государственную образовательную политику России на современном этапе, включая осуществляемую сегодня реформу системы образования; определено их магистральное направление и ключевые параметры, исследованы их социальные показатели и последствия, прослежены сопровождающие их изменения в образовательных позициях различных социальных групп; дана их оценка с точки зрения обеспечения права граждан на образование, с учетом социально-групповых возможностей его реализации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исходя из наличия в рассмотренных теориях социальной дифференциации, стратификации и социальной мобильности генетического подхода, определяющего не только сами социальные процессы, но и их причины, в качестве основных концепций, моделирующих социально- групповую динамику в сфере образования, могут быть выделены две: марксистская (с ее последующими модификациями), полагающая в основу этих процессов классообразующий (и в первую очередь экономический) признак, и функционалистская, полагающая в основу деятельностный признак в его функционально-значимом, социально-ценностном аспекте. Социальная ситуация, развивающаяся по первой модели, согласно теории, имеет неблагоприятный вектор развития, по второй - благоприятный.
2. Социальная стратификация и социально-групповая дифференциация образовательных позиций в постсоветской России развиваются по первой модели, поскольку главным основанием, дифференцирующим общество по большинству социальных позиций, сегодня является материально- экономический фактор (размер имущества в собственности, уровень, место и способ получения дохода и т.д.). Пока он в значительной мере определяет характер и возможность доступа к социальным благам. Ни социальные статусы, ни социальная динамика в современной России еще не определяются в решающей степени личными способностями и профессионализмом, являющимися критериальными основаниями второй модели.
3. В постсоветской России материальный (имущественный, доходный) фактор является ведущим основанием дифференциации населения по образовательному признаку и отношению к образованию. Но не единственным (и не во всем однозначно определяющим). Значимыми факторами здесь также являются: происхождение, социальный статус родителей (профессия и род занятий, уровень и характер образования, наличие властно-административного ресурса); социокультурные ценности среды, престиж профессии; состояние и территориальное распределение производства, населения и учебных заведений (столичные города -областные центры - районные центры - деревни и села), состояние рынка труда и потребности в кадрах определенных профессий; а также естественно-дифференцирующие факторы (пол, возраст, состояние здоровья, этническая принадлежность).
Социально-статусные различия между группами, возникшие или углубившиеся в российском обществе вследствие социальных трансформаций 1990-2000-х годов, при их максимизации задают оппозиции, одна из которых определяет положительную социальную динамику группы по образовательному признаку, другая - отрицательную. Эти оппозиции следующие: 1) по имущественно-доходному фактору: богатые - бедные; 2) по трудовому статусу родителей: работающие - безработные, инвалиды, мигранты; 3) по роду занятий родителей: интеллигенция, руководители, средние и крупные предприниматели, военные - рабочие, крестьяне, мелкие предприниматели и торговцы; 4) по уровню образования родителей: с высшим образованием - с начальным, неполным средним; 5) по статусу семьи: полная - неполная, сиротство; 5) по месту проживания: столичные города, областные центры - районные города и центры, села, деревни.
Эти оппозиции влияют на доступ к качественному образованию и престижным профессиям, на выбор учебного заведения по желанию и трудоустройство по избранной специальности, на мотивацию и целеопределение в получении высшего образования (трудоустройство, деньги - карьера, социальный успех, престиж).
4. Социальный спрос на образование имеет две стороны, представленные двумя социально-субъектными позициями: 1) потребностями общественного производства, выступающими на рынке труда как спрос на кадры определенных профессий; 2) потребностями населения, выступающими в системе образования в виде контингента обучающихся или участвующих в конкурсном отборе при поступлении в учебные заведения. В существующей пока в обществе установке эти две стороны должны совпадать. Однако в действительности имеет место явно выраженное их рассогласование.30 Так тенденции научно-технического и социального прогресса влияют на общественную систему ценностей и отражаются в социально-групповой дифференциации позиций по отношению к образованию.
5. Магистральным направлением современной государственной образовательной политики и реформы системы образования является принцип усиленной коммерциализации системы образования и максимального устранения государства из этой сферы. Основные ключевые параметры реформы и действия государства направлены на увеличение сектора платных услуг, перекладывание финансовых затрат на население. Это углубляет социально-групповую дифференциацию населения по образовательным позициям, улучшая текущие и перспективные позиции социального «верха» и ухудшая позиции социально-уязвимых групп по всем параметрам ограничения доступа к качественному образованию. Отсюда следует вывод о дискриминационном характере современной образовательной политики государства, нарушающей конституционное право на образование значительной части российских граждан.
Теоретическая и практическая значимость диссертации.
Полученные результаты могут быть использованы в деятельности органов социального и государственного управления в сфере образования, социальной политики и социальной защиты населения; деятельности законодательных органов и политических партий при разработке стратегии, тактики и нормативно-правовой базы по защите конституционного права граждан на равный доступ к образованию. В научно-исследовательской работе при анализе современных социальных процессов, деятельности социальных институтов и организаций, в том числе при анализе деятельности системы образования и оценки ее социальных результатов; прогнозировании и проектировании социальных процессов в сфере образования, социальной защиты населения, кадрового обеспечения производства; управлении и прогнозировании состояния рынка образовательных услуг; прогнозировании образовательного спроса на профессии, определении социального спроса и формировании государственного заказа на подготовку специалистов. При чтении курса социологии - для характеристики социально-групповой дифференциации и формирования социальной структуры общества, в том числе современного российского; анализе проблем системности общества, взаимосвязи сфер общественной жизни, объективной обусловленности деятельности социальных институтов и систем; чтении спецкурсов по социологии образования.
Апробация результатов исследования. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на кафедре социологии коммуникативных систем социологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Основные положения и выводы докладывались автором на научных конференциях, Ломоносовских чтениях МГУ, были изложены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (шести параграфов), заключения и списка литературы.
Социальные трансформации и новые константы современного российского общества
Понятия «современного российского общества» и «современного российского образования» необходимо конкретизировать социально-исторически. Думается, что начало становления нового российского общества можно отнести к периоду 1991-93 годов. Этот рубеж отмечен такими политически и юридически оформленными явлениями, как распад Советского Союза, уход его с политической карты мира и принятие Конституции Российской Федерации как суверенного государства и самостоятельного политико-экономического субъекта. Хотя «следует признать, что крушение Советского Союза было крупнейшей геополитической катастрофой века. Для российского же народа оно стало настоящей драмой»33, однако это событие явилось только началом в череде последующих перемен.
В научной литературе и средствах массовой информации для краткого объяснения сути происходящих в 1990-х годах в России процессов, как правило, используется термин «модернизация». Модернизация - это процесс технологических, политических, социокультурных изменений в обществе, которые оказывают кардинальное воздействие на экономическую организацию общества, его стратификацию, ценностные представления и в целом на повседневную жизнь людей. Обычно подразумевают, что модернизация связана с распространением в обществе ориентации на экономический рост и технический прогресс, идеями социального равенства и индивидуальной свободы.
Однако модернизация в России, будучи вызванной к жизни сложным рядом причин, более всего оказалась ответом на внешний вызов развитых стран, вступивших в стадию постиндустриального развития. Это дало основания для характеристики России как страны догоняющей модернизации,34 а классическим атрибутам модернизации придало специфически-национальный оттенок, во многом лишив их ореола романтической положительности. Поэтому некоторые исследователи, стремясь отметить негативные элементы данного процесса, утверждают, что к российской действительности больше применим термин «вестернизация», под которым имеется в виду преобразование на западный манер большинства доминант социальной жизни - системы экономических и общественных отношений, законодательства, культуры, сознания, ценностей, образа жизни.
Характеризуя динамику этой социальной трансформации, Президент РФ В.В.Путин в 2004 году отмечал, что с начала 1990-х годов Россия в своем развитии прошла условно несколько этапов. Первый этап был связан с демонтажом прежней экономической системы. Он сопровождался ломкой привычного уклада жизни, острыми политическими, социальными конфликтами. Второй этап был временем расчистки завалов, образовавшихся от разрушения «старого здания». При этом значительные усилия были затрачены на то, чтобы остановить наиболее опасные тенденции в экономике и политической сфере, и действия федеральных властей являлись скорее ответами на эти серьезные угрозы. И фактически только недавно страна подошла к третьему этапу: возможности развития высокими темпами, решения масштабных, общенациональных задач, постановки перед собой действительно долгосрочных целей.35
За эти годы российское общество претерпело существенные изменения. Коренной стратегией социальной трансформации в 1990-х в годах стала ликвидация государственного монополизма в экономике и переход к рынку, разрушение прежде безраздельно господствовавшей государственной собственности и переход к плюрализации ее форм. Вехами ускоренного формирования нового слоя (компрадорской буржуазии и новой бюрократии) стали: гайдаровская либерализация цен и обесценивание вкладов сберкасс; чубайсовская «ваучерная» приватизация и акционирование большинства государственных предприятий; расцвет и крах финансовых пирамид. «Приватизация в России 1990-х годов стала крупнейшим в мировой истории грабежом народного достояния. 500 крупнейших предприятий России с реальной стоимостью 200 млрд долларов были проданы всего за 7,2 млрд.»
Теоретические подходы к проблеме социальной стратификации с учетом образовательного фактора
Радикальные социальные трансформации неизбежно сопровождаются социально-структурными изменениями, возникновением и оформлением новых социальных групп. Как было сказано в предыдущей главе, в современной России этот процесс характеризуется мощным расслоением населения, в первую очередь по доходно-имущественному признаку. Эта дифференциация, несомненно, не могла не отразиться на дифференциации в сфере образования. Вместе с тем, сфера образования характеризуется и своей спецификой, проявляющейся в том, что на дифференциацию населения существенно влияют и другие факторы.
Социальные процессы и изменения напрямую взаимодействуют с характеристиками и позициями социальных групп, взаимно обусловливая друг друга. Поэтому социальная динамика общества, общественных сфер и социальных институтов раскрывается через характеристики конкретно-исторических социальных групп, взаимосвязь и иерархия которых отражается, в первую очередь, в понятии социальной стратификации общества.
Понятие стратификации (от лат. Stratum - слой) уже традиционно определяют как расположение индивидов и групп по горизонтальным слоям (стратам) сверху вниз по признаку неравенства в доходах, уровне образования, объеме власти, профессиональном престиже. Стратификация отражает социальную неоднородность общества, неодинаковость социального положения его членов и социальных групп, социальное неравенство. Крупнейший специалист по этой проблеме - Питирим Сорокин - определял ее как дифференциацию некой данной совокупности людей (населения) на классы в иерархическом ранге. Существующая стратификация в обществе выполняет роль своеобразного «сита», поэтому в качестве сита выступают социальные институты и социокультурная среда каждого слоя.
При этом отмечая, что общество во всех его проявлениях, в том числе и социально-групповых, - явление отнюдь не статичное, социология отразила это обстоятельство в понятии социальной мобильности. Социальная мобильность, по Сорокину, - это любое передвижение индивида, или социального объекта, или ценности с одной социальной позиции на другую.88 В первую очередь, перемещаться могут статусные позиции, являясь единицами социальной структуры. Социальные институты выполняют роль «социального лифта», а социокультурная среда - «социального фильтра».
Единицей социальной стратификации выступает социальная страта -ранговый слой в рамках иерархической системы социальной стратификации, социальных статусных позиций и ролей. Для различных обществ характерны свои формы и основания социального неравенства и способы социального ранжирования, различные типы стратификационных систем.90 По сложности анализируемых процессов и глубине анализа, в социологических теориях стратификацию методологически разделяют на многомерную осуществляющую вычленение социальных слоев или групп на основе нескольких критериев, и одномерную - на основе одного критерия.
Говоря о социальной неоднородности общества и используя при этом понятия равенства и неравенства, социологи подчеркивают, что не любое неравенство имеет отношение к стратификации.91 Социальное неравенство это различие статусов в социальном пространстве.92 Его можно определять и измерять по-разному, важно то, что оно порождается объективными условиями жизнедеятельности людей в системе общества. При этом, подчеркивает В.РІпьин, проблема состоит не в неравном распределении способностей, а в неравном распределении власти (экономической, политической, административной, духовной) в социальной структуре, определяющей возможности, масштабы, характер и формы использования социальных ресурсов. Это первооснова всех основных проявлений социального неравенства.
Изначальная причина неравенства в распределении власти лежит в технологии любой совместной деятельности. Ее условием является наличие координации распределенных усилий, а последняя невозможна без концентрации в координирующем центре определенной власти над людскими и материальными ресурсами. Так, политическая власть концентрируется в результате невозможности полного и реального самоуправления, экономическая власть возникает в результате неоднородности распределения и концентрации материальных ресурсов в отношениях собственности и т.д. Таким образом, технологическая необходимость порождает выделение статусных позиций, наделенных той или иной формой власти в том или ином объеме. Это исходный момент для появления социальной стратификации.93
Распределение различных видов власти в обществе выступает основанием структурирования общества. Группы, обладающие властным ресурсом, с одной стороны, используя его, получают доступ к реализации или лоббированию своих интересов. А реализация интересов, в свою очередь, усиливает их властный ресурс. Поэтому Н.Смелзер дает такое определение социального неравенства: «Неравенство - это условия, при которых люди имеют неравный доступ к таким социальным благам, как деньги, власть и престиж.»94 Приняв эти 3 классические фактора за основания стратификации и социально-группового структурирования, посмотрим, какими еще факторами дополняют этот перечень другие социологические теории.
Исторические типы стратификации выделяли различные единицы социальных страт: рабство, касту, сословие, классы.95 Позднее выделились три классических направления стратификационных теорий - марксизм, веберианство и функционализм.
Социальный спрос в сфере образования и две его стороны
По мере развития общества освоение многих ролей, обретение определенных (зачастую привлекательных) статусов жестче детерминируется учебой в образовательных учреждениях, требованием прохождения через формальные организации института образования. С другой стороны, «когда многочисленные слои молодежи не владеют ни капиталом, ни средствами производства, чтобы стать самостоятельными участниками экономического процесса и обеспечить себе стабильный, достаточно высокий источник доходов, получение и повышение уровня образования становится для многих той жизненной стратегией, которая дает молодым специалистам надежные перспективы трудоустройства, приемлемую величину оплаты труда, устойчивое положение в обществе и свободу жизненного выбора» Поэтому, как уже отмечалось, спрос на образование, особенно высшее профессиональное, в развитых странах, в том числе и в России,- постоянно растет на протяжении всей второй половины XX века.
Системный социальный кризис, поразивший Россию на рубеже XX -XXI веков и отразившийся в кризисе образования, не прервал эту тенденцию. Исследования первой половины 1990-х гг. показали, что установка на продолжение образования во всех его формах по-прежнему доминировала в перспективных намерениях выпускников школ. Среди 17-летних 63% связывали будущее с поступлением в ВУЗ, а с учетом ориентации на средне-специальные учебные заведения в целом специалистами стремились стать 68,7%.177
Результаты исследований 2003 г. выявили дальнейший рост этих показателей. Мнение о необходимости получения высшего образования высказали 77 % старшеклассников, эту же точку зрения имели 75% родителей. Даже в социально уязвимых группах мотивация на получение высшего образования оказалась достаточно высока.178
Как отмечается в аналитическом материале Е.Омельченко, Н.Гончаровой и Е.Лукьяновой высокий престиж высшего образования обусловлен не только его инструментальной значимостью для самих учащихся, но и символической значимостью для их семей. Кроме уверенности в том, что более высокий уровень образования делает индивида более конкурентоспособным на рынке труда и выступает ключевым ресурсом для последующего трудоустройства, высшее образование становится доказательством жизнеспособности семьи, состоятельности ее материальных и социальных ресурсов.180 С этой точки зрения, развитие платных форм получения высшего образования является шагом навстречу родительским амбициям, делая высшее образование потенциально доступным для всех желающих. К тому же в условиях происходящей трансформации социального пространства, пятилетняя «пристроенность» ребенка выглядит для родителей неким островком стабильности, позволяет перенести на будущее решение более серьезных вопросов выбора его жизненного пути.
В 2000-2001 гг., авторы исследования «Чего стоит «проходной балл»? Дифференциация социального пространства и доступность высшего образования для молодежи провинциальной России», выполненного Научно-исследовательским центром «Регион» г.Ульяновска, выделили три категории социальных групп, различающихся по уровню образовательных притязаний.
Первая: с высокими притязаниями, где больше 80% семей желают, чтобы их ребенок получил высшее образование. Это семьи, живущие в областных (республиканских) центрах, имеющие в своем составе людей с высшим образованием и высоким профессиональным статусом (руководителей предприятий, отделов, специалистов и предпринимателей).
Вторая: с уровнем притязаний, близким к среднему по выборке (75%). Это жители вторых по численности городов в соответствующих регионах и жители большинства районных центров. К ней же относятся семьи пенсионеров и служащих со средним специальным образованием.
