Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Система социализации личности молодого специалиста: теоретические подходы
1. Теоретико-методологические подходы к изучению социализации личности: характеристика исходных категорий исследования 17
2. Гуманитарная среда классического университета в системе агентов социализации личности молодого специалиста 50
3. Мировоззренческая культура как показатель социализации личности 95
Глава 2. Трансформация гуманитарной среды классического университета
1. Историко-социологический анализ развития университетского образования в России 133
2. Особенности трансформации гуманитарной среды классического университета в современных отечественных условиях: тенденции и проблемы 195
Глава 3 Процесс социализации личности молодого специалиста в условиях трансформации гуманитарной среды классического университета (эмпирические интерпретации)
1. Процесс социализации личности молодого специалиста в ведущих университетах Российской Федерации 230
2. Направления совершенствования социализации молодых специалистов в условиях гуманитарной среды современного классического университета 273
Заключение 304
Список использованной литературы 310
- Гуманитарная среда классического университета в системе агентов социализации личности молодого специалиста
- Мировоззренческая культура как показатель социализации личности
- Особенности трансформации гуманитарной среды классического университета в современных отечественных условиях: тенденции и проблемы
- Направления совершенствования социализации молодых специалистов в условиях гуманитарной среды современного классического университета
Гуманитарная среда классического университета в системе агентов социализации личности молодого специалиста
В системе социализации личности агентами являются различные элементы (люди, социальные общности, институты). Они обеспечивают первоначальное развитие природных и социальных свойств индивида, обучение и образование, трудовую, познавательную и общественную деятельность. Государство, партии, школа, семья, трудовой коллектив, самодеятельные объединения, средства массовой информации, социальные общности и группы способствуют усвоению личностью социальных и культурных норм, ролей, ценностей. Очевидно, что в качестве агентов выступают многие достаточно разнопорядковые элементы. Их выделение требует определенного критерия.
Влияние агентов на личность при наличии общности имеет специфику, в связи с чем возможна их определенная систематизация. Закономерно и то, что взаимодействие агента и личности приводят к различным результатам в зависимости, с одной стороны, от его типа и, с другой стороны, от конкретно-исторических условий. Таким образом, итог социализации - это сумма взаимодействия всех агентов, с учетом их специфики, условий и конкретных взаимовлияний.
Обратимся к вопросу критерия выделения агента социализации личности из многообразия элементов системы. Им выступает наличие следующих характеристик в комплексе: существенное взаимодействие с личностью, достаточно протяженное во времени, вызывающее одностороннее или многостороннее изменение структуры личности (сознания, деятельности, поведения), обеспечивающее ее становление как определенного типа. Взаимодействие направлено прежде всего на личность и не влечет столь существенных изменений элементов социальной среды. Взаимодействуя с агентом, личность использует его для своей идентификации. Важно, какие из элементов социальной среды соответствуют критериям агента социализации. В качестве них исследователями называются следующие: семья, школа, система высшего образования, система высших учебных заведений; средства массовой информации, предприятия различных форм собственности, государство, партии. Все они существенно, достаточно длительно влияют на личность, вызывают в ней серьезные изменения, содействуют идентификации, формированию определенной структуры личности, типа личности. В литературе используются понятия "инструмент социализации", "средство", "форма", "способ". Часто данные элементы среды рассматриваются при изучении социализации без применения определенной дефиниции. Рассмотрение социализации личности как системы требует специального выделения в многообразии элементов социальной среды тех, которые выступают агентами социализации личности. Дадим его определение. Агенты социализации - многообразные элементы социальной среды (семья, школа, система высшего образования, государство, средства массовой информации, предприятия и другие), которые существенно, длительно взаимодействуют с личностью, обеспечивая изменение ее структуры и становление определенного социального типа в конкретно-исторических условиях. Говоря о многообразии агентов и специфике их влияния, необходимо отметить, что в литературе,3 наряду с тем, что они рассматриваются в порядке перечисления, существует определенная систематизация, выделяется специфика воздействия (длительность во времени, формальное или неформальное влияние, участие на определенном этапе социализации). А.И. Кравченко4, который выдвигает понятие "агент" социализации, выделяет агенты первичной и вторичной социализации, соответственно ее видам первичной и вторичной. Основаниями выделения он считает непосредственное влияние ближайшего окружения личности и опосредованное формальное влияние не ближайшего окружения - учреждений и институтов. Вместе с тем критериями называются этапы жизни и специфика агента и его функций. Первичная социализация идет на ранних стадиях жизни, ее агенты, их функции универсальны, вторичная - на последующих, ее агенты и функции более специализированы. В ходе анализа данной достаточно аргументированной классификации можно выделить следующие ее основания, которые в отдельности или в других сочетаниях присутствуют у других авторов.1 Прежде всего это связь агентов с этапами социализации, что отражается даже в названиях. При этом существенным выступает фактор времени, преимущественное взаимодействие данного агента в процессе социализации на определенном ее этапе.
Важную роль играет фактор "расстояния" - ближе, дальше к личности - и связанные с ним характеристики: "непосредственное" или "опосредованное" влияние, формальное, неформальное воздействие.
Наконец, характер влияния - комплексное или специализированное, в зависимости от количества функций - передача знаний, общение, воспитание. Конечно, поскольку агенты социализации - это часть включенных в процесс и систему элементов социальной среды, то на их систематизацию накладывают отпечаток по меньшей мере три группы факторов: а) особенности данного элемента как определенного среза социальной среды, в зависимости от степени общности (личность, социальная группа, социальный институт), б) место и роль данного агента в процессе и системе социализации (пре имущественная его включенность на этапе становления или развития, фор мальные или неформальные методы воздействия), в) специфика самого конкретного агента социализации ( социальной общности, социального института), обеспечивающего усвоение определенного спектра ценностей, норм, ролей, изменение соответствующих сторон структуры личности (социально - политические, семейно-бытовые и другие). Учитывая указанные положения, агенты социализации могут быть представлены следующим образом: 1) первичными и вторичными, учитывая их преимущественное взаимодействие на этапах социализации (семья, школа, вуз). Вместе с тем некоторые находятся во взаимодействии на протяжении всей социализации, обеспечивая то преимущественное, то дополнительное воздействие (государство, средства массовой информации, этнос, семья, малая группа); 2) формальные, неформальные и в зависимости: а) от степени своей инсти-туционализации как элемента социальной среды (социальный институт, общность, группа); б) методов взаимодействия с личностью - формализованные (государство, система высшего образования, право) или неформальные (семья, малая группа, этнос); 3) универсальные, специальные, в зависимости от характера взаимодействия. Поскольку одни обеспечивают комплексное усвоение норм, ценностей, ролей (средства массовой информации, семья, школа), другие более специальных - политических, экономических, этнических (государство, партии, этнос, предприятие). Агенты передают различный по характеру и содержанию спектр ценностей. Часть из них создает и аккумулирует собственные ценности, свойственные их природе. Например, государство - политические, этнос - этнические, религиозная общность - религиозные. Часть агентов ретранслирует целый спектр ценностей - это система образования, семья, средства массовой информации.
Мировоззренческая культура как показатель социализации личности
В результате функционирования системы социализации гуманитарная среда формирует духовную культуру и мировоззрение личности молодого специалиста. Рассмотрим сущность, содержание и структуру мировоззренческой культуры личности и проанализируем ее как показатель процесса социализации.
В социально-философских и психологических науках феномен мировоззрения рассматривается как важнейший компонент духовной культуры общества и личности. Он обусловливает целостное духовно-практическое освоение окружающей действительности людьми в процессах познавательной деятельности и социальных взаимодействий, в условиях профессионального образования и труда, в индивидуальной практике жизнедеятельности человека.
Содержание категории включает такие компоненты мировоззрения личности, как взгляды, убеждения, цели и установки деятельности, принципы поведения и смысл отношений субъекта в обществе. Они выступают основой для её творчески-активной жизненной позиции, раскрывающейся в познавательной, коммуникативной и деятельностной практике.
Обратимся к более подробному анализу феномена мировоззрения в социально-философской литературе. Согласно точке зрения, которую отстаивают такие ученые, как Е.К. Быстрицкий, В.В. Гречаный., А.А. Довгаль, В.П. Иванов, Э.А. Самбуров1, мировоззрение общества выступает ядром общественного сознания, поскольку отражает содержание его основных форм: философии, науки, морали, права, эстетики, религии и др. Это понимание данного явления на макроуровне. На микроуровне мировоззрение отдельной личности является ядром ее индивидуального сознания и одновременно формой общественного самосознания. Всё богатство индивидуального мировоззренческого сознания пополняется именно на основе совокупности форм общественного сознания, закрепляющих общезначимые для данного времени и человеческого сообщества нормы и эталоны воззрений на мир человека и его способы деятельности в мире и социуме. По степени глубины знаний в мировоззрении различаются обыденно-массовый (житейский) и теоретический уровни. К обыденно-массовому уровню относится мифологическое, религиозное и реалистическое мировоззрение, а к теоретическому - либо теологическое, либо философское (идеалистическое и материалистическое), либо целостное и системное научное мировоззрение. В середине XIX века Ф. Энгельсом выделены исторические типы мировоззрения, которые складывались, с его точки зрения, в связи с изменениями во времени всех составляющих общественно-исторического процесса: технических средств и способов деятельности человека, социально-экономических и духовно-культурных отношений между людьми, содержания духовного мира самой личности. В частности, Ф. Энгельс отмечает, что в исторических типах мировоззрения: мифологическом и античном, философском и религиозном, гуманистическом и естественно-научном - отразилась специфика осознания человеком собственной духовной сущности на различных этапах своего социально-исторического развития. В зарубежных (К. Леви-Строс, М. Элиаде К.-Г. Юнг и др.) и отечественных (А.Н. Афанасьев, М.О. Гершензон, В.И. Ерёмина, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, А.П. Садило, А.В. Юдин и др.)4 социально-философских и культурологических исследованиях доказано, что мировоззренческий смысл мифологического ми-роотношения выкристаллизовался в форме традиций - основоположных идей и принципов жизненного устройства наших предков. Так, традиция одухотворения природы, чувство своего неразрывного единства и преклонения перед ней обусловили умеренно-активную жизненную позицию человека в отношении деятельностно-практического освоения и покорения окружающей среды, отразились в бережном и этико-нравственном отношении к ней. Философское мировоззрение (идеалистическое и материалистическое) является теоретической формой общественного сознания, представленной в философских учениях, системах и концепциях. В них обобщаются основополагающие закономерности существования мира, человека и общества. В поисках ответов на основные вопросы философии о познаваемости мира и его субстанциональных основаниях, на смысложизненные искания человечества и его попытки осмыслить своё прошлое, настоящее и предвидеть будущее реализуется мировоззренческая функция философского знания. Важно, что уже в философских учениях античного мира фиксируются мировоззренческие аспекты взаимоотношений человека и общества и характеризуется качественный состав мироотношения личности. Аристотель5, ученик Платона и основоположник этики, особо подчёркивал значение синтеза в нравственном мироотношении личности, складывающемся из нравственных знаний, их личностно-ценностного осознания и реального претворения в деятельност-ной практике человека в виде его нравственных качеств. Таким образом, идея единства содержания нравственно-мировоззренческого сознания и опыта социально-нравственного поведения личности в обществе впоследствии становится ведущим воспитательным принципом мировоззренческого развития личности в условиях деятельности.
В целом для идеалистического мировоззрения характерна духовная опора на представления о сверхъестественном мировом начале, которое существует в том или ином виде, организует мировой порядок и предопределяет человеческие судьбы. Материалистическое мировоззрение исходит из принципиального признания материальной первоосновы природного и социального мира. При этом совокупность всех производственных отношений в мире и социуме обусловливает и выявляет естественно-научную ориентацию мировоззрения личности как субъекта познавательной и трудовой деятельности, участника социальных и профессиональных взаимодействий между людьми. Черты естественно-научного и реалистического мировоззрения проявляются в светском и гуманистическом мироотношении, формирующемся в западно-европейском обществе периода XIV-XVI веков. В гуманистических философских учениях (Л. Валла, М. Монтень и др.) утверждаются высокая ценность и уникальность человеческой личности, её особое положение в мироздании и призванность реализоваться в качестве творца мира и творца самой себя. В качестве гуманистически-мировоззренческого идеала признаётся идея формирования всесторонне и гармонически развитой личности, вера в силы человеческого разума и творческой деятельности людей. В европейской философской мысли XVIII века с позиций идеалистических философских учений акцентируются этико-рационалистические аспекты миро-отношения (И. Кант), обосновываются эстетико-просветительские факторы мировоззренческого развития личности (И.-Ф. Шиллер). Немецкий философ-идеалист И. Кант в качестве условия гармоничного мироотношения личности обосновывает взаимосвязь разума и воли человека. Разум рассматривается Кантом как теоретическая способность человека к верным, объективным и взвешенным суждениям о мире и одновременно как практическая способность, то есть «такая, которая должна иметь влияние на волю», но не только как средство достижения какой-либо цели, а как «добрую волю самое по себе».
В таком подходе мы усматриваем значимость формирования разумных и нравственных волеустремлении в процессе персонального мировоззренческого самоопределения. В воспитательном плане это обусловливает необходимость развития способностей личности к осознанному целеполаганию и волевой саморегуляции деятельности, самовоспитанию у себя нравственных и волевых личностных качеств.
Эстетическое мировоззрение, рассматриваемое философом-просветителем И.-Ф. Шиллером,8 основано на закономерностях чувственно-эмоционального освоения человеком окружающего мира. Оно проявляется в процессах эстетического мировосприятия и понимания красоты природы, людей, их взаимоотношений и деятельности, в создании духовных и материальных ценностей бытия. Результатом эстетического мироотношения человека к окружающей действительности являются художественное творчество народа, разнообразные жанры искусства и художественная культура общества в целом.
Особенности трансформации гуманитарной среды классического университета в современных отечественных условиях: тенденции и проблемы
Как было проанализировано в предшествующих разделах работы, социализация личности молодого специалиста происходит под влиянием гуманитарной среды классических университетов. Это взаимодействие личности и среды является достаточно длительным социальным процессом. Рассмотрим его характеристики и выделим тенденции и противоречия трансформации гуманитарной среды классических университетов в условиях реформирования отечественной системы высшего профессионального образования.
Итак, гуманитарная среда классических университетов включает организационную структуру (административный и преподавательский корпус) и социокультурное поле: ценности, нормы, образцы поведения, формируемые циклом гуманитарных дисциплин, системой воспитания. Трансформация коснулась и материальной, и духовной составляющей гуманитарной среды, участвующих в процессе социализации молодых специалистов. Рассмотрим существующие в них проблемы и выявим тенденции развития. Опираясь на мнение ректоров российских вузов (В.Д. Батухтина, P.M. Бор-тикова, В. П. Панкратова, В.А. Садовничего, Э. М. Соколова, Ю. С. Терехова и др.) о состоянии классических университетов, отметим такие организационные проблемы их развития, как федерализация или регионализация, что в свою очередь связано с изменением их статуса, критериями, позволяющими считать вуз классическим университетом. Проблема первая - это не всегда правильное понимание роли и сущности классического университетского образования в регионах как у общественности, некоторых представителей органов власти и управления, так и у отдельных руководителей региональных вузов. Проблема вторая - это объективно существующая конкуренция вузов за региональные ресурсы в условиях отсутствия сложившихся научных школ по тем или иным направлениям научных исследований и нехватка кадров соответствующей квалификации для развития естественно-научных и гуманитарных направлений. Отсюда вытекает необходимость осмысления все более возрастающей роли регионов в управлении всеми сферами жизни общества и формирования региональной системы образования, ядром которой является классическое университетское образование, фундаментальная наука.
Верное понимание особого места классического университетского образования в региональной образовательной системе побуждает некоторых руководителей региональных вузов, не являвшихся ранее классическими университетами, добиваться нового статуса и сознательно или неосознанно искажать суть классического университетского образования. Например, искажать такой главный показатель развития вуза, как уровень «остепененности» преподавательских кадров, долю докторов и кандидатов наук в общей численности преподавателей. Причем в классическом университете эта доля должна быть преимущественно представлена степенями преподавателей не технических или педагогических наук, а физико-математических, химических, биологических, филологических и других базовых дисциплин. В другом случае с целью уни-верситезации учебного заведения в бывший технический вуз принимается большое количество студентов, обучающихся по гуманитарным специальностям. Однако открытие в современных условиях новых «популярных» специальностей находится часто в противоречии с формированием кадрового потенциала научных школ, материальной базой их подготовки, что в целом может привести к дефундаментализации высшего образования. Положение усугубляется невнятным толкованием понятия «университет» в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» , где определено только понятие «университет», а в действительности существуют университеты технические, педагогические, экономические и иные. В последние годы российское высшее образование теряет былую строгость в его организации, что проявилось, прежде всего, в повсеместной университетизации высшей школы. В том же законе определены виды других высших учебных заведений (академия, институт) и перечислены задачи, стоящие перед каждым из них. На наш взгляд, «разделение обязанностей», т. е. выполнение определенного круга задач, в высшей школе объективно и должно составлять основу критериев отбора по их статусу. Для того чтобы не допустить размывания критериев классического университетского образования, потери его традиций, было бы целесообразно, на наш взгляд, на федеральном общероссийском уровне более четко определить, подкрепив законодательно, понятие «классический университет», а также установить четкие критерии вуза как классического университета, связанные со структурой образовательной и научной деятельности, характеристиками кадрового потенциала вуза. Четкое определение понятия «классический университет», формирование соответствующих критериев, позволяющих отнести вуз к группе классических университетов, послужило бы сохранению и развитию традиций классического университетского образования, обеспечению реализации его высокого предназначения. Традиционно миссия российского университета заключалась в подготовке квалифицированных кадров по широкому спектру наук, производства и общественной жизни, а также в проведении фундаментальных и прикладных исследований. Имея общепризнанные научные школы, университет осуществляет подготовку научных кадров высшей квалификации через аспирантуру, докторантуру и соискательство. Сложившаяся к настоящему времени система университетского образования оказалась крайне неоднородной, что проявляется как в степени научно-кадровой, учебно-методической и финансовой обеспеченности, так и в социально-экономическом воздействии университетов. Более того, невозможно порой объяснить, по какому критерию происходит изменение статуса того или иного вуза. На наш взгляд, концептуальный подход к организации российской университетской системы заключается в том, что, признавая реальную дифференциацию университетов, необходимо ввести и узаконить следующие их статусы: классический, региональный, отраслевой. Следует иметь в виду, что еще на VII съезде Евразийской ассоциации университетов (1997 г.) высказывалось предложение о признании понятия «классический университет» как высшего учебного заведения, осуществляющего образовательную и фундаментальную научно-исследовательскую деятельность в естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областях знаний. Однако ни в законодательных документах по высшей школе, ни в вузовской практике отмеченная дифференциация не учитывается.
В то же время мировой опыт подтверждает учет дифференциации в высшей школе. В США, например, из 156 университетов лишь 50 относятся к высшему типу исследовательских университетов. Такая дифференциация в высшей школе оправданна, поскольку, не ущемляя интересы каждого американского вуза, она выделяет среди них лидеров в определенной области знаний.
В целом можно заключить, что упорядочение системы университетского образования укрепит позиции российской высшей школы как в отечественном, так и в мировом образовательном пространстве, позволит внести коррективы в их финансовое обеспечение и оптимизировать их как агента социализации личности молодого специалиста.
Направления совершенствования социализации молодых специалистов в условиях гуманитарной среды современного классического университета
Опираясь на результаты проведенного выше теоретико-методологического и эмпирического исследования, можно говорить о необходимости совершенствования системы и процесса социализации молодых специалистов. Это возможно при условии разработки и внедрения открытой системы функционирования и развития гуманитарной среды классического университета, включающей комплексную оптимизацию ее составляющих по двум направлениям: - обновление духовной среды: принципов и ценностей отечественного образования и воспитания, - реорганизация организационной среды: компонентов ее образовательной и воспитательной структуры.
Концепция открытой системы развития гуманитарной среды представляет собой совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации образовательно-воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры и логики выполнения социального заказа. Каждый из этих разделов (элементов структуры) реализуется через освоение соответствующего содержания, формирование умений, навыков, личностных качеств, а также через различные организационные структуры (кафедры, институт кураторства, музеи, кружки, студии, спортивные организации и т.п.).
Непосредственная реализация системы социализации осуществляется через различные формы и методы проведения образовательно-воспитательного процесса с использованием необходимых средств. Значительный положительный опыт по воспитанию молодого поколения, накопленный за годы Совет ской власти, необходимо сохранять и всемерно использовать в новых условиях. Реализация содержательного компонента предполагает учет целого ряда условий, среди которых могут быть выделены следующие: 1) личность и деятельность воспитателя; 2) «социальная ситуация развития»1; 3) активное межличностное и конвенциальное общение; 4) сотрудничество с другими, коллективом в целом; 5) активная деятельность субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности. Каждое из этих условий оказывает сильное воспитательное воздействие, но только будучи представленными вместе, как целостная система, эти условия могут обеспечить позитивный эффект воспитания. В качестве основного условия выступает личность и деятельность воспитателя-преподавателя (первый компонент системы условий). Неоспоримость ведущей роли воспитателя-преподавателя в ее личностном и деятельностном аспектах признается всеми исследователями — авторами современных концепций воспитания (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). К свойствам воспитателя-преподавателя, влияющим на воспитание сегодня, относятся профессиональная компетентность, знание методики воспитания и учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых. Обязательным условием эффективности воспитания является правильная организация социальной ситуации развития (что выступает в качестве второго условия). Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому , определяет содержание, направление процесса воспитания. Это некоторая «система отношения» ребенка и социальной среды. Поэтому организация последней как некоторой образовательной, воспитательной среды является в настоящее время предметом специальных исследований. Не менее важно третье условие - общение, как конвенциальное, определяемое правилами проигрывания социальных ролей в социально-системно-синергетической концепции воспитания, так и межличностное, определяющее в значительной мере психологический климат в группе и отражающее характер межличностных отношений. Игнорирование преподавателем барьеров и затруднений в общении, которые возникают у студента, закрывает многие каналы воспитательного воздействия. Именно поэтому тренинги общения могут рассматриваться и как пропедевтические приемы воспитательной работы, и как активные методы повышения культуры общения.
Общение неразрывно связано с организацией и осуществлением учебного сотрудничества, работы в коллективе (это - четвертое условие). Отмечая три фазы вхождения человека в новый коллектив (адаптацию, идентификацию и индивидуализацию), А. В. Петровский1, по сути, подчеркнул, что всякая индивидуализация и формирование индивидуального стиля поведения есть результат взаимодействия человека с коллективом. Отмечая необходимость творческого активного характера сотрудничества субъектов воспитания, исследователи подчеркивают необходимость нахождения новых и сохранения уже зарекомендовавших себя форм коллективной деятельности обучающихся в обра-зовательном процессе (В.А. Караковский, Л.А. Новикова, Н.Л. Селиванова) . Активная творческая деятельность обучающихся, особенно если ее характер соотносится с типом ведущей деятельности, свойственной тому или иному периоду социально-возрастного развития человека, рассматривается нами в качестве пятого условия. Эта совокупность всех усилий (влияний) формирует многомерное многоплоскостное образовательно-воспитательное пространство, в центре которого находится человек - «Я» - студент. Мы полагаем, что образовательное пространство представляет одну из сфер общего пространства жизнедеятельности человека, находящегося в системе непрерывного образования. Воспитательное пространство включает 5 уровней нормативно-правового, нормативно-ценностного, политического, организационно-экономического регулирования процесса непрерывного образования в целом и воспитания в частности: 1) межгосударственный; 2) государственный, федеральный; 3) региональный; 4) муниципальный; 5) ведомственный. Действительная и действенная реализация всех этих функций различных уровней образовательного процесса на основе декларированной в законодательных документах общей стратегии воспитания человека зависит от согласованности их усилий. Любое образовательное учреждение, находящееся в этом пространстве, воспроизводит в своей воспитательной работе направление и содержание отмеченных выше уровней и форм регулирования, находясь в то же время в общем информационном потоке, создаваемом средствами массовой информации, воздействием искусства, науки, культуры, религии и т.д.
