Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования социализации личности
1.1. Понятие социализации и ее особенности в школьный период развития личности 12
1.2. Механизмы социализации на школьном этапе развития личности 46
1.3. Качество общего образования как фактор социализации личности 69
Глава II. Мониторинговые исследования качества общего образования
2.1. Социально-педагогический мониторинг как инструмент оценки качества образования 93
2.2. Качество общего образования в результатах социально-педагогического мониторинга
Заключение 146
Список литературы 154
Приложения
- Понятие социализации и ее особенности в школьный период развития личности
- Механизмы социализации на школьном этапе развития личности
- Социально-педагогический мониторинг как инструмент оценки качества образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность изучения процесса социализации, факторов, на него влияющих, обусловлена, прежде всего, значимостью его в эволюции человеческого общества. Развитие социума опосредовано непрерывной сменой поколений. Специфический для вида Homo sapiens механизм социальной памяти обеспечивает накопление опыта, служащего материалом выработки программ совершенствования всех общественных функций. Однако это накопление идет не механически^ опосредуясь нарастающим усложнением самого субъекта познания"мира. Изменение, применительно к новой среде, новым принципам ее познания и преобразования, для индивида ограничено целостностью личности при всей ее гибкости и потенциальных возможностях эволюции.
Отсюда, в современных условиях возрастает роль образования как социального института, основной функцией которого является социализация личности к постоянно изменяющимся условиям и требованиям общества. Особое значение в этом процессе играет система общего образования, которая отличается массовостью включения в образовательный процесс всех социальных слоев и групп на том этапе жизненного пути, когда формируются базовые социальные характеристики и ценностно-мотивационные структуры личности.
В условиях перехода к информационному обществу важнейшей тенденцией становится повышение роли не просто массового, а качественного образования, выдвижение его одним из главных ресурсов мобильности, адаптабельно-сти, обретения социального капитала личности.
Современное состояние проблемы качества образования отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и, с другой стороны, фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. А он, этот фактический уровень, часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенден-
ции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества.
Вместе с тем, в настоящее время в оценке качества результата образования (развитие личности), образовательной деятельности педагогических работников и самого образования администрации школ, работники органов управления образованием зачастую ориентируются на традиционные показатели статистической отчетности, поскольку отсутствуют единые требования и методики оценки не только его содержания, но и качества.
В таких условиях возрастает значение социологического анализа проблемы, разработки методологических основ и методик исследования и оценки качества образования. Рассмотрение проблемы качества образования наиболее оптимально в рамках социологического анализа потому, что именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества, образования и личности.
Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обуславливающих, выявить социальную роль и значение качества образования с учетом уровня социализированности выпускников, сформиро-ванности социальной компетентности учащихся в единстве системы универсальных знаний, умений и навыков и опыта самостоятельной деятельности и ответственности обучающихся, соответствия его современным жизненным потребностям развития страны, что и определило выбор темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества общего образования с позиций успешности социализации учащихся существенное значение имеют разработки проблем социализации личности вообще, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.
Поскольку сам термин «социализация» пришел в российскую социологию с Запада и не использовался в ее научном аппарате до 70-х гг. XX в., то, прежде всего, необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем социализации личности - П.Бергера, МВебера, Э.Гидденса, Э.Дюркгейма, Д.Дьюи, Ф.Знанецкого, Ч.Кули, Т.Лукмана, Р.Мертона, Д.Мида, Т.Парсонса, Б.Ф.Скиннера, П.Сорокина, У.Томаса, КХХабермаса.
Важное методологическое значение и в настоящее время для исследования процессов социализации, особенно первичной, и ее механизамов имеют значение работы зарубежных и отечественных психологов Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, В.П.Андреенковой, А.Г.Асмолова, Л.И.Божовича, Л.С.Выгодского, Л.Колберга, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.Олпорта, Ж.Пиаже, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, З.Фрейда и его последователей, Б.Д.Эльконина, Э.Эриксона и др.
Среди российских социологов, исследующих различные аспекты процес
са социализации, развития и воспитания личности необходимо отметить работы
Е.А.Ануфриева, А.И.Артемьева, Э.В.Беляева, Ю.Р.Вишневского,
А.И.Ковалевой, И.С.Кона, Л.Д.Костюченко, В.Т.Лисовского, Ю.МРезника, Л.Л.Рыбцовой, Д.Н.Шалина, В.А.Ядова и др.
Значительный вклад в разработку методологии исследования проблем общего образования, социализации и воспитания личности в школьный период ее развития сделан Е.С.Баразговой, Ю.Р.Вишневским, Г.Е.Зборовским, А.А.Козловым, Г.Б.Кораблевой, А.В.Меренковым, Б.С.Павловым, ЛЛ.Рубиной, В.С.Собкиным, Ф.Р.Филипповым, В.Т.Шапко, В.Н.Шубкиным.
Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли работы социологов по проблеме качества общего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, общего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса, результатом которого должен стать востребованный обществом уровень развития личности
(В.И.Байденко, Е.Н.Заборова, СЛ.Ивашевская, Г.Н.Сериков, А.И.Субетто, В.Г.Харчева, Е.А.Шуклина).
Для разработки методологии оценки качества результата общего образования представляют интерес взгляды и идеи представителей педагогической науки А.Н.Дахина, И.В.Ермакова, В.Ландшеера, В.А.Кальней, В.В.Краевского, Д.Ш.Матроса, Л.М.Митиной, В.В.Нестерова, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, П.В.Симонова, М.Н.Скаткина Г.А.Цукермана, С.Е.Шишова и др.
Признавая значение и роль указанных исследователей и их трудов в разработке проблем социализации личности, общего образования и его качества, следует отметить, что в отечественной социологии еще явно недостаточно исследованы особенности социализации личности в школьный период ее развития, проблемы влияния качества образования на социализационный процесс в общей школе, отсутствуют комплексные методики социологического измерения успешности социализации учащихся и требуются дальнейшие исследования этих вопросов.
Объектом данного исследования является социализация личности, под которой мы понимаем процесс развития и самоизменения личности путем усвоения и воспроизводства ею образцов поведения, ценностей и норм, принятых в обществе в результате взаимодействия человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни и социальной средой на всех возрастных этапах.
Предметом исследования выступает качество общего образования как фактор и условие социализации личности в школьный период развития.
Цель диссертационной работы состоит в изучении роли качества общего образования в социализации личности учащегося и разработке методики его оценки на уровне образовательного учреждения с учетом успешности социали-зационного процесса.
Задачи исследования:
- выявить специфику социологического подхода к социализации личности;
раскрыть особенности социологического изучения школьного периода социализации личности;
рассмотреть механизмы и факторы социализации, определяющие направленность и динамику социализационного процесса в школьный период;
определить содержание понятия качества образования и его основные параметры;
раскрыть связь между методиками оценки качества и результатами образовательного процесса в общей школе;
разработать концепцию и методику оценки качества общего образования с позиций личностной успешности и личных достижений учащихся.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают труды и концепции классиков социологической мысли, работы современных отечественных и западных социологов, специалистов по психологии и педагогике детского, подросткового и юношеского возраста.
Основными концептуальными положениями являются представления о социализации как субъект-субъектном процессе, в котором усвоение социальных норм, образцов поведения и ценностей общества осуществляется при активном взаимодействии личности и социальной среды в условиях конкретного социализационного пространства.
Школа как образовательное учреждение выступает специфической социализационной зоной, которая имеет четко выраженные отличные от других отличительные признаки, что и позволяет ей решать поставленные социумом задачи по социализации личности, что делает вопрос о качестве образования социально значимым как на уровне отдельной личности, так и общества в целом.
Развитие данных положений основывается на институциональном и системном подходах, что позволяет рассмотреть основную проблему с позиций реализации образованием как социальным институтом социализационной функции, так и показать роль системы образовательных учреждений в реализации данной функции через обеспечение качества образования. Как междисцип-
линарный в работе используется также компетентностный подход к оценке результатов образовательной деятельности.
Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных по авторским программам и инструментарию: «Организация адаптационного периода в старшей школе» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2001 г, N = 490 человек); «Психологический климат в школе» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2001 г., N = 417 респондентов); «Проблемы профессионального самоопределения старшеклассников» (г. Екатеринбург, г. Югорск, 2002 г., N = 179 человек); «Качество образования и факторы, его определяющие» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2002 г., N = 326 человек), «Профессиональное самоопределение старшеклассников» (г. Екатеринбург, с. Горный Щит, г. Югорск, 2003 г., N = 171 респондент), «Качество обучения в школе» (педагоги Свердловской области, 2004 г., N = 445 человек), а также материалы анкетных опросов старшеклассников, проведенных с участием автора в ходе федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (10 школ Свердловской области, 2003 г., N = 226 респондентов). При написании диссертационной работы использовался анализ нормативных документов по образованию федерального и областного уровня, данные статистики Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ, включенных в программы федерального эксперимента и социально-педагогического мониторинга.
Научная новизна заключается в следующем:
1. Сформулированы методологические особенности социологического исследования школьного этапа социализации, которые заключаются в субъект-субъектном подходе к пониманию сущности социализации; учете объективных противоречий между субъектами социализационного процесса; анализе специфики социализационного пространства; учете и исследовании противоречий, основывающихся на возрастных особенностях этапов социализации и индивидуально-личностных чертах и характеристиках индивидов.
Дано авторское определение категории «социализационное пространство», которое понимается как часть социального пространства, локализованная во времени и отличающаяся определенными предметно-вещественными, материальными и социальными условиями и формами бытия человека, в рамках и границах которой осуществляется процесс социализации конкретной личности и социальных групп и общностей. Доказано, что уровень активности личности как субъекта социализации позволяет изменять границы этого пространства.
Определена специфика школы как особой социализационной зоны, связанная с тем, что она локализована по территориальному и временному параметрам; решает определенные на уровне конкретного общества задачи по социализации личности с учетом ее возрастных особенностей; имеет специальное оборудование и материальные условия для реализации задач социализации; средства и способы социального контроля и штат профессионально подготовленных педагогов для осуществления социализационного процесса.
Представлена авторская классификация механизмов социализации, среди которых выделены общесоциализационные механизмы (социальные роли, социализационные нормы, адаптация и интернализация), инструментальные (социально-психологические, институциональные, социально-педагогические и др.) и внутриличностные (гордость, стыд, совесть и т.д.).
Обоснован подход к социологическому пониманию качества образования с позиций успешности социализации личности в школьный период развития в комплексе социально- и личностнозначимых качеств и требований базовых социальных компетенций (предметно-информационной, социально-коммуникативной и ценностно-ориентационной).
Обоснована необходимость междисциплинарных исследований и оценки качества результата образования на основе социально-педагогического мониторинга, который представляет комплексную и последовательную систему оценочных процедур, базирующихся на социологических, педагогических и психологических методах и инструментах исследования.
Разработана авторская концепция социально-педагогического мониторинга оценки качества образования и блочно-модульная программа его организации и проведения на основе компетентностного подхода, позволяющего оценивать результаты образования в соответствии со степенью развития общей социальной компетентности учащегося в зависимости от уровня образовательной ступени и на основе параметров, обозначенных в разных группах социальных компетенций.
Проведена апробация программы и инструментария социально-педагогического мониторинга личностных достижений учащихся, в результате которого выявлены актуальные проблемы реализации компетентностного подхода в оценке качества общего образования (отсутствие комплексности и системности в его реализации, наличие противоречий между педагогами, родителями и учащимися в понимании целей общего образования, сохранение стереотипов «знаниевого» подхода в оценке результата образования и др.)
Научно-практическая значимость работы.
Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:
административными органами при разработке программ совершенствования работы по повышению качества общего образования в образовательных учреждениях;
при разработке альтернативных методик комплексной оценки качества общего образования;
для организации и проведения комплексных исследований и оценки качества образования на разных уровнях управления образовательными учреждениями системы общего образования;
в работе по совершенствованию содержания государственных образовательных стандартов с учетом формирования базовых социальных компетенций учащихся (предметно-информационной, деятельностно-коммуникационной и ценностно-ориентационной);
при разработке и чтении учебных курсов и спецкурсов по «Социологии образования».
Апробация работы.
Результаты данного исследования обсуждались на: научно-практической конференции «Обновление России: общество - образование - молодежь - культура» (Екатеринбург, 1993 г.); Международной конференции «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития», посвященной 275-летию Российской академии наук (Екатеринбург, 1999 г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2001 г.); VII Всероссийской конференции «Психология в школе. Зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002 г.); Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2004 г.), VII Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» (Пермь, 2004 г.).
Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО Уральского государственного университета им. A.M. Горького.
Понятие социализации и ее особенности в школьный период развития личности
Проблема социализации личности является одной из основных в социологии, изучающей установленные и действующие в обществе механизмы передачи социального опыта от поколения к поколению, соотношение процессов и институтов социализации. Сама по себе научная постановка проблем социализации свидетельствует об определенной степени зрелости не только корпуса социальных, гуманитарных наук, но и социума в целом. Разумеется, общество всегда в тех или иных формах рефлексировало процессы взросления новых поколений, освоение ими норм, традиций, ценностей, поведенческих стратегий, включение в систему социальных взаимодействий, хозяйственную деятельность.
Для их характеристики с античной эпохи в западной культуре используется получившее основательную трактовку еще у Платона и Аристотеля понятие «воспитание». Терминологическая разница имеет значимый смысл: на протяжении столетий в поле общественной саморефлексии попадал, прежде всего, процесс целенаправленного воздействия на личность, строительства ее в соответствии с заданными стандартами. С одной стороны, это определялось потребностями педагогики, с другой - интересами программ политического, социального реформаторства.
Обе эти традиции унаследовало советское обществоведение, в котором сам термин «социализация» начинает употребляться лишь с 1970 года1, причем весьма ограниченно.
В гуманитарные науки о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление средств производства, земли и т.п.».
Широкое применение на Западе понятие «социализация» получило только с 30-х годов XX века в связи с повышением интереса к отношениям «человек - культура» с началом систематического исследования противоречий между практикой детского воспитания и требованиями общества. К нему стали обращаться в социальной философии, социологии, социальной психологии для объяснения поведения в тех или иных ситуациях не только детей, но и взрослых представителей различных социальных групп.
Потребность в исследовании процессов социализации в первой половине двадцатого столетия связана с тем, что в этот период в науке и массовом сознании начинает утверждаться совершенно новый взгляд на место личности в обществе. Традиционное противопоставление автономной нравственной личности «левиафану» теперь сосуществует с пониманием социума как сложно организованной системы, выполняющей в отношении личности роль «поддерживающей среды». Социальная природа человека осознается глубже. С точки зрения социально-исторической, речь идет о глобальном процессе вовлечения в активное социальное творчество ранее исключенных из него социальных групп. Что касается науки, наивные представления о социальных институтах как плодах «общественного договора» или подавления одних классов другими сменяются основательным функциональным анализом их природы.
Развитие этнологии также способствовало утверждению исторического взгляда на социум, понимаемый теперь не только в рамках своего современного состояния, но и в контексте исторического развития. Первоначально обращение к материалу традиционных обществ привело к актуализации взгляда на положение личности в социуме как пассивного объекта внешнего воздействия. В традиционных культурах индивид социализируется, последовательно принимая на себя социальные роли, содержание которых задано изначально. Такой стереотип удачно соотносился с практикой эпохи конвейерного производства, унификации социальных ролей, абсолютизации государственного регулирования.
Анализ психологических и социологических парадигм конца XIX - начала XX века, когда формировалось само понятие социализации, показывает, что в центре внимания исследователей того времени находилось изучение процесса взаимодействия личности молодых людей и социальной среды и его описание в категории «социализация личности», содержанием которой является процесс освоения индивидом социального опыта, системы знаний, норм и ценностей, социальных ролей и функций. Почти до 60-х годов XX в., говоря о социализации, практически все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия прошлого века детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость.
Теории и исследования социализации имеют давнюю историю и с самого начала их возникновения междисциплинарный статус. Большинство из них относится к общей или социальной психологии. К таким можно отнести концепции З.Фрейда и его последователей, Ж. Пиаже, Л. Колберга, Г. Олпорта, Э.Эриксона. Среди российских ученых обращают внимание на работы Б.Г.Ананьева, Л.С. Выгодского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна. В рамках психологического и частично социально-психологического подхода процесс социализации человека исследуется, прежде всего, через изучение его «внутреннего мира», представленного совокупностью эмоций, чувств, познавательных и иных психических процессов, изменение индивидуальных и социально-психологических особенностей личности1. Это ограничивало возможности науки в исследовании роли социальной среды, социальных механизмов развития индивида в процессе социализации.
Механизмы социализации на школьном этапе развития личности
Схема процесса социализации как последовательных этапов становления личности должна дополняться содержательным анализом его механизмов с использованием таких категорий как общесоциальные доминанты, институты, механизмы, способы и агенты социализации.
Общесоциальные доминанты представлены идеологическими, культурными, национальными условиями жизни общества и отдельных общественных групп. В качестве институтов необходимо рассматривать семью, образование СМИ, государство и т.п. Эти внешние факторы выступают носителями системы норм и ценностей, которые интериоризируются индивидами через механизмы социализации.
Понятие «механизм социализации» не столь однозначно как представляется некоторым автором, употребляющим его без содержательного анализа .
Для содержательного анализа механизмов социализации обратиться к более широкому понятию «социальный механизм». Г.Б. Кораблева в монографии «Профессия и образование: социологический аспект связи», проведя анализ основных методологических подходов к пониманию социальных механизмов в социологии, пришла к выводу, что в них можно выделить следующие общие черты, характеризующие сущностное содержание социального механизма:
- целостный системный характер социального механизма (в качестве социального механизма выступает не один фактор, способ или средство обеспечения функционирования социальных явлений или систем, а их системная совокупность);
- функционирование социального механизма направлено, прежде всего, на обеспечение социальных взаимодействий и социальных связей внутри социальной системы и между системами, что делает их динамичными;
- исследование социальных механизмов позволяет проанализировать специфику связей между социальными системами.
Автор дает определение социального механизма как совокупности средств и способов функционирования социальной системы и воздействия на нее в целях упорядочивания и регулирования ее внутренних состояний и взаимодействий, а также обеспечения межсистемных связей1.
Такой подход к пониманию социальных механизмов, а механизмы социализации выступают их разновидностью, привлекателен для нас системным подходом к его пониманию, поскольку социализацию с этих позиций следует рассматривать как процесс взаимодействия двух социальных систем.
Еще Т. Парсонс обратил внимание на то, что личность выступает особого рода социальной системой, а любая система — это система зависимых друг от друга процессов действия. Процесс по Парсонсу - «это тот способ или тот метод, которым данное состояние системы или части системы превращается в другое ее состояние»2. В нашем случае таким процессом для изменения состояний личности выступает социализация. Для исследования закономерностей процесса, которые нам могут быть известны лишь частично или неизвестны совсем, мы рассматриваем его как часть более широкой системы. «Когда мы делаем это таким образом, что наш интерес сосредотачивается на альтернативных следствиях этого процесса для системы в целом или какой-то части этой системы, такой процесс можно назвать механизмом... Особенно важно здесь, что механизмы личности как системы не тождественны механизмам социальной системы»3.
Т. Парсонс выделяет три группы механизмов социализации личности как системы: механизмы обучения, механизмы защиты и механизмы адаптации. Такая классификация вполне обоснована при анализе личности как субъекта социального действия, что и необходимо было автору в рамках решения его исследовательских задач4. Нас же интересует процесс социализации с позиций субъект-субъектного взаимодействия. Следовательно, и среди механизмов социализации следует выделить именно те, которые способствуют не одностороннему воздействию более широкой социальной системы (общества) на личность, а формируют процесс их взаимодействия.
Социально-педагогический мониторинг как инструмент оценки качества образования
Согласно Концепции модернизации российского образования, первостепенной задачей для общеобразовательной школы является достижение нового, современного качества образования. В общегосударственном плане новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане — это ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей.
Качество образования определяется совокупностью показателей, раскрывающих различные аспекты деятельности образовательного учреждения и специфику школы как социализационной зоны: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.д., которые в совокупности обеспечивают формирование и развитие компетентностей учащихся1.
Проблема измерения и оценки качества образования - одна из самых важных в практике деятельности образовательных учреждений. Одним из инструментов отслеживания процесса изменения качественных показателей, явлений и процессов выступает мониторинг, который в образовании определяется как «постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным пред-положениям» . Мониторинг развития системы образования может быть определен также как «систематическое, стандартизированное наблюдение за процессом целенаправленных качественных и количественных изменений в рамках данной системы»3. При этом в качестве основной цели мониторинга развития системы образования определяется создание информационных условий для
формирования целостного представления о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней. К основным функциям мониторинга относятся:
- интегративная, обеспечивающая комплексную характеристику происходящих в системе процессов;
- диагностическая - сканирование состояния системы образования с целью последующей его оценки;
- компаративистская - сравнение состояния различных систем или одной системы в разное время;
- экспертная - экспертиза состояния системы образования;
- информационная - получение регулярной сопоставимой информации о состоянии системы образования с целью последующего анализа и прогноза;
- прагматическая - использование информации для принятия обоснованных и адекватных требованиям ситуации решений.
Мониторинг как постоянное отслеживание движения системы к поставленной цели представляет собой циклический процесс. Структура мониторингового цикла включает три основных этапа:
- подготовительный, на котором разрабатывается программа мониторинговой деятельности, формируется мониторинговая служба, информационная и техническая база;
- осуществление мониторинговых процедур: сбор статистики, проведение анкетирования, первичная и математическая обработка данных, получение интегральных характеристик развития системы;
- завершение мониторингового цикла, включающее подведение итогов мониторингового цикла, коррекцию программы мониторингового исследования, развитие условий для организации следующего мониторингового цикла.
