Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компетентностный подход как приоритетное направление развития современного образования стр. 15
П.1. Формирование компетенций как направление в модернизации российского образования стр. 15-36
П.2. Формирование социальных компетенций учащихся в процессе образования стр.37-62
П.З. Образовательная среда как условие формирования социальных компетенций учащихся в образовательном учреждении стр.63-91
Гл. 2. Организационная деятельность образовательного учреждения адаптивного типа в контексте задач по формированию социальных компетенций учащихся стр.92
П.1. Взаимодействие социокультурного и коммуникативного аспектов в процессе формирования социальных компетенций учащихся в школах адаптивного типа стр.92-122
П.2. Риторический аспект управления процессами формирования социальных компетенций учащихся в образовательном учреждении стр. 123-139
П.З. Исследование результативности формирования социальных
компетенций в общем (среднем) образовании стр. 140-161
Заключение стр. 162-166
Список литературы стр. 167-183
Приложения стр. 184-190
- Формирование компетенций как направление в модернизации российского образования
- Взаимодействие социокультурного и коммуникативного аспектов в процессе формирования социальных компетенций учащихся в школах адаптивного типа
- Риторический аспект управления процессами формирования социальных компетенций учащихся в образовательном учреждении
Введение к работе
Последние два десятилетия характеризуются заметными переменами в осмыслении и переосмыслении задач, которые ставятся перед системой образования, что связано с общим объемом перемен в политической, экономической и интеллектуальной жизни мировых сообществ, с процессами глобализации, информатизации, с разнообразными модернизациоными проектами. Современное российское образование ставит перед исследователями множество вопросов, как в отношении его роли в изменяющемся общем мире, так и в целом в контексте национальных преобразований в социальной сфере. За прошедшие десять-пятнадцать лет существенно менялись взгляды на деятельность и условия функционирования системы общего (среднего) образования, предлагались и проходили апробацию различные способы организации образовательного процесса и модели управления им, всесторонне исследовались такие понятия как образовательное пространство и образовательная среда, большое внимание уделялось определению социальной роли и ценностей института образования.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью в поиске новых путей и средств, как в организации учебного процесса, так и в стратегии развития социальных компетенций учащихся, которым предстоит жить и работать в новом мире, а также социальной востребованностью новых решений задач по организации условий управления процессами в современном российском образовании. Эта востребованность многократно усилена в последнее время остротой проблемы ресоциализации и социальной адаптации индивидов, радикальными изменениями характера социальных, социокультурных и цивилизационных процессов в современном мире, вызванных, с одной стороны, глобализацией и информатизацией, а с другой стороны, политической, социальной и культурной поляризацией общества. Во многом для современного мира это связано с тем, что понималось в русской философии под проблемами достижения всеединства, когда силы единения значительно ослаблены процессами суверенизации, индивидуализации,
всеобщим непониманием , а также с тем, что в западной философской мысли связано с проблемами адаптации и с процессами «приговоренности» к одиночеству современного человека2.
Качественные изменения, происшедшие в России на рубеже XX-XXI веков, отражают такие процессы, как усложнение внешней среды, производства и в технической, и в гуманитарной сферах, усложнение отношений. Узловой точкой в новых условиях оказалась профессиональная деятельность, в которой проявились острейшие противоречия, обусловленные новыми требованиями к ее методологии и качеству. В этих условиях образование как полифункциональная адаптивная структура, способная решать задачи личностного и профессионального характера на уровне процесса и результата деятельности стало главным социокультурным ресурсом развития общества.
Проблема реализации изменений в системе общего (среднего) образования определяется тем, что процесс модернизации российского образования в недостаточной мере опирается на сформулированные социальные требования к образованию и на необходимый уровень согласованности используемых методов и форм внедрения новаций применительно к системе образования.
Анализируя переход к компетентностному образованию, исследователи отмечают, что он, во-первых, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией к интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; во-вторых, необходимостью включения компетентностного подхода в систему образования, и в связи с этим, сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества; в-третьих, директивными и стандартными предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование,
1 См. Соловьев, B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. Соч.: в 2 т. М.: Мысль, 1988.-С.140-286.
2 См. Фромм, Э./ Э.Фромм. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. -С.26-36.
алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Не менее актуальна проблема такой организации деятельности образовательного учреждения, которая в большей степени соответствовала бы целям и задачам формирования базовых компетенций у учащихся. При всем многообразии существующих сегодня типов и моделей образовательных учреждений системы общего (среднего) образования (СОШ, гимназии, лицеи, центры образования) в значительной степени остается открытым вопрос об оптимальном и наиболее продуктивном подходе к формированию социальных компетенций в зависимости от целей и задач каждой образовательной модели. В этой связи существующие концептуальные подходы и определившиеся функции, относящиеся к школе адаптивного типа, представляют особый интерес, так как именно адаптивная модель обладает достаточно высокой степенью динамизма, гибкости и вариативности, разнообразием организационных форм в процессе формирования основных компетенций у учащихся.
Степень научной разработанности проблемы Проблема социальных компетенций учащихся средних школ изучена недостаточно. Специфика исследования заключается в его комплексном общегуманитарном характере, требует интегрированного междисциплинарного подхода к социальной компенетности как гуманистической социо-культурологической и социо-педагогической проблемы.
В значительной степени процесс формирования социальных компетенций и социально адаптированной личности связан с социализирующей функцией средней школы. В теориях социализации выделились три основных подхода. Так, структурно-функциональный подход в теориях социализации связан с
именами Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона и др., которые рассматривают социализацию как освоение культуры (норм, ценностей, правил поведения, стереотипов поведения) сообщества, где основная задача социализации заключается в подготовке подрастающего поколения к тесному взаимодействию с обществом1.
Символический интеракционизм (Дж. Мид) толкует сформировавшуюся личность как продукт взаимодействия людей, многочисленных субъектов взаимодействия, где в наибольшей степени проявляются особенности социальной роли человека, проявляются его поведение и личностные характеристики2.
Деятельностный подход в понимании социализации предполагает восприятие личности как деятеля, актора, социального субъекта, формируемого обществом и изменяющего само общество в процессе освоения его культуры .
Многовекторность темы исследования потребовала обращения к различным областям социально-гуманитарного знания, к трудам таких зарубежных ученых и выдающихся деятелей, как Ж. Аллак, М. Вебер, П. Дракер, Ж. Делор, Э. Дюркгейм, А. Жордан, К. Маннгейм, Т. Парсонс, P.P. Сингх, Н. Смелзер, П.А. Сорокин и др.4, к работам отечественных исследователей в области педагогики и социологии образования И.В. Бестужева-Лады, Б.Д. Гершунского, Г.Е. Зборовского, В.Т. Лисовского, В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, B.C. Собкина, Ф.Р. Филиппова, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова, Е.А. Ямбурга
1 Дюркгейм, Э. Норма и патология/ Э. Дюркгейм// Рубеж: альманах социальных исследований,- Сыктывкар.-
1992.- №2- С. 82-88.; Parsons Т. The social system/ Т. Parsons.-L., 1951.-Р. 125-126; Мертон, Р. Социальная
теория и социальная структура/ Р. Мертон//СОЦИС.-1992.- №2.-С. 118-124, №3.- С. 104-114, №4- С. 91-96.
2 Мид Дж. Интернализованные личности и самость/ Дж. Мид// Американская социология. Тексты. М., 1997.-
С.118-136.
3 Гидденс, Э. Социология= Sociology/ Науч. Ред. В.Я. Ядов.- М.: Эдитоиал УРСС, 1999.- С.7.
4 Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/ Ж. Аллак.- М.: Педагогика Пресс/ ЮНЕСКО:
Международный институт планирования образования, 1993; . Delors, J., Et al. Learning: The Treasure Within
(Report of the International Commission on Education for the Twenty- First Century.- The Delors Report)/J. Delors.-
Paris: UNESCO, 1996; Дюркгейм, Э. Социология образования /Пер. с фр. Астаховой, Отв. ред. B.C. Собкин и
В.я. Нечаев/Э. Дюркгейм.- М.:ИНТОР,1996; Жордан, А. Введение: новые культурные и этические рамки
научного знания // А. Жордан.- Перспективы: Сравнительные исследования в области образования, 1996, № 1;
Мангейм К. Диагноз нашего времени/К.Мангейм. - М.: Юрист, 1994; Парсонс, Т. Система современных
обществ/Пер. с англ. Л.А.Седова и А.И. Ковалева. Под ред. М.С. Ковалевой/Т.Парсонс- М.: Аспект Пресс, 1997;
Сингх, Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира/Р.Р. Сингх // Перспективы: Вопросы образования.-
Париж.- 1993.- № 1; Смелзер, Н. Социология//Пер.с англ. Научн. ред. В.А. Ядова/ Н. Смелзер.-М.: Феникс,
1994.
и др. , к разработкам проблемы социализации и воспитания детей и подростков в семье СИ. Голода, Н.И. Заплетиной, И.С. Кона, А.Б. Любимовой, А.В. Мудрика, П.И. Смирнова и др. , к исследованиям отечественных и зарубежных ученых в области компетенций, например, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, В.М. Соколова, В.В. Соколовой, А.В. Хуторского, Дж. Равена, В. Хутмахера и др.3, к трудам отечественных и зарубежных авторов, относящимся к изучению проблемы управления процессами в социальной сфере4, а также к работам ученых, исследующих различные аспекты коммуникации, и особенно риторический аспект, в частности, А.А. Волкова, А.К. Михальской, Ю.В. Рождественского и др5.
1 Бестужев-Лада, И.В. К школе XXI века: размышления социолога/И.В. Бестужев-Лада.-М.: Педагогика, 1988;
Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в.(в поисках проектно-ориентированных образовательных
концепций.- М.: Интернет Диалект +, 1997; Гершунский, Б.С. Концепции самореализации личности в системе
обоснования ценностей и целей образования/ Б.С. Гершунский// Педагогика.-2003.-№10; Лисовский, В.Т.
Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России/В.Т. Лисовский.-СПб.: Изд. Петерб. ун-та
профсоюзов, 2000; Нечаев, В.Я. Социология образования/ В..Я. Нечаев. -М.: Изд-во МГУ, 1992; Руткевич, М.Н.
Социология образования/М.Н. Руткевич. -М.: Гардарики, 2002; Чередниченко, Г.А. Молодежь России:
Социальные ориентации и жизненные пути. Опыт социологического исследования/ Г.А. Чередниченко. -Спб.:
РХГИ, 2004; Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культур.-ист. педагогика/ Ин-т. управления образованием,
Межведомственный аналитический центр инноваций/ Е.А. Ямбург.-М.: PerSe, 2000.
2 Воспитание и социализация личности: материалы областных педагогических чтений.- Н.Новгород: Нижегор.
гум. чтения, 2001.- С. 259; Заплетина, Н.И. Кризис социализации и проблемы коррекции деструктивного
поведения подростков/ Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного
типа. Сб. материалов Международной конф. 15-17 мая 2000 г. Самара: СГУ.-2000.- с.26-34; Кон, И.С. HTP и
проблемы социализации молодежи/ И.С. Кон.- М.: Знание, 1987.-С.64; Личность и факторы ее социализации:
семья, коллектив, образование, культура/ Отв. Ред. А.Б. Любимова.- Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1995.- 148с;
Мудрик, А.В. Социализация в «смутное время»/ А.В. Мудрик.- М.: Знание, 1991.-80с; Смирнов, П.И.
Социология личности/ П.И. Смирнов.- СПб.: Социологическое общество им. М.М. Ковалевского, 2001.-380с.
3 Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л, 1980; Кузьмина Н.В.
Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990; Маркова
А.К. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов,- М.:
Просвещение, 1990; Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности
учителя//Советская педагогика. 1990. № 8; Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетенции в
общении.- М., 1990; Соколова В. В. Коммуникативная компетенция как проблема качества образования
//Тез. докл. Всесоюзн. науч. - методич. конф. Проблемы качества высш. образования. 4.1. /Уфа, 1991,
С. 19-20; Соколов В. М., Корнаухова Ю. А. О понятии профессиональная компетентность в образовании
//Сборник материалов научно-практической конференции НИРО "Администратор образования:
управленческая компетентность в современных условиях" /H. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000,
С. 46 - 52; Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении
философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.- Центр «Эйдос»; Hutmacher Walo. Key
competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for
Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
4 . Алферов Ю.С. Участие общественности в управлении образованием в зарубежных странах//Социально-
гуманитарный ж-л./Ю.С. Алферов.-1999.-№9; Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке.
Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития,
профессиональных объединений и предприятий. ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4, апрель, 2001.
5 Волков А.А. Словесность в школьном образовании/ЯТредмет риторики и проблемы ее преподавания.- М.,
1998; Лымарь H.A. Азы красноречия. Практическое руководство для учащихся средних школ, лицеев и
гимназий.-М.1998; Михальская, А.К. Основы риторики; Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11
кл. общеобразовательных учреждений/ А.К. Михальская.-М.: Просвещение, 1996; Рождественский, Ю.В.
Принципы современной риторики/ Ю.В. Рождественский.-М.: Фонд «Новое тысячелетие»,
1999.Рождественский, Ю.В. Теория риторики/ Ю.В. Рождественский.- М.: Изд-во «Флината», изд-во «Наука»,
При всем многообразии подходов к проблеме реализации социализирующей роли образования и критериев оценки основных компетенций остается недостаточно изученным вопрос о том, какие формы и методы организации учебно-воспитательной деятельности современного образовательного учреждения являются наиболее подходящими для формирования социальных компетенций учащихся и социально адаптированной личности школьника.
Объектом исследования в диссертации являются социальные компетенции учащихся в контексте перехода российского общего (среднего) образования от традиционных задач, которыми являются получение обучающимися знаний, умений и навыков, к компетентностному образованию.
Предметом диссертационного исследования является процесс формирования социальных компетенций в образовательных учреждениях адаптивного типа, обусловленный требованиями и идеями модернизации образования, а также характеристика средств, создающих дополнительные и достаточные условия для формирования социальной компетенции обучающихся (коммуникативный и риторический аспекты).
Цель исследования заключается в анализе и разработке теоретических и организационно-методических оснований организации процесса формирования социальных компетенций учащихся в общеобразовательных учреждениях адаптивного типа и на этой основе условий формирования социально адаптивной личности.
Задачи исследования могут быть сформулированы следующим образом:
рассмотрение теоретико-методологических подходов к процессу формирования социальных компетенций;
- анализ нормативно-правовой и идейной основы перехода к формированию образовательной компетенции и социальных компетенций в контексте модернизации российского образования;
2004;Рождественский, Ю.В. Общая филология/ Ю.В. Рождественский. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996; Рождественский, Ю.В. Философия языка. Культуроведение и дидактика /Ю.В Рождественский.- М.: Гранть, 2003.
обоснование методов и форм, связанных с переходом к компетентностному подходу в образовании, в организации деятельности образовательного учреждения адаптивного типа;
выделение роли коммуникативной компетенции в формировании социокультурной и социальной компетентности;
обоснование использования знаний в области риторики в процессе управления процессом перехода к компетентностному образованию и опыта риторики в школе как учебной дисциплины, содействующей процессам социализации и формированию коммуникативной компетенции.
Теоретико-методологическими основаниями исследования служат работы зарубежных и отечественных социологов и исследователей в области образования, управления, коммуникации и культуры. Фундаментом для исследования послужили общенаучные и специфические социологические методы: исторический, генетический, системный, социокультурный, структурный и сравнительный. Автор опирается на работы, отражающие вопросы социологии образования, М. Вебера, Э.Дюркгейма, П. Сорокина, а также исследования В.И. Добренькова, Д.Л. Константиновского, В.Я. Нечаева, B.C. Собкина, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина и др1. Основой для исследования стали материалы и корпус документов, относящихся к процессу модернизации российского образования и его перехода к компетентностному образованию. Были изучены отечественные и зарубежные материалы, в которых рассматриваются современные требования к управлению в социальной сфере, к формированию образовательной среды, исследуются особенности организации
Вебер, М. Избранные произведения//Сост. Ю.Н. Давыдов/М.Вебер.-М.:Прогресс,1990 Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм.- М., 1996; Константиновский, Д.Л. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты/Юбразование в социокультурном воспроизводстве/ Д.Л. Константиновский, В.Н. Шубкин.- М.:ИС РАН, 1994; Добреньков, В.И. Общество и образование/ В.И. Добренькое, В.Я. Нечаев.-ИНФРА- М, 2003 Собкин, B.C. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V./ B.C. Собкин, П.С. Писарский.- Центр социологии образования РАО, 1998. Саймон, Б. Общество и образование//Пер.с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского/Б. Саймон.-М.: Прогресс, 1989; Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира/Р.Р. Сингх // Перспективы: Вопросы образования.-Париж.- 1993.- № 1.-С.7-21; Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992.
учебной и воспитательной деятельности в адаптивной школе . Изучены материалы, отражающие теоретические концепции и практическую деятельность в области культуроцентристского подхода в современном образовании, диалога культур, например, труды М.М. Бахтина, B.C. Библера и др. , в области риторики, например, А.А. Волкова, Ю.В. Рождественского и др. Были также изучены аналитические материалы, документы и публикации о развитии системы общего образования в регионах Российской Федерации.
Эмпирическую базу исследования составили:
1. Методом вторичного социологического анализа исследованы российские и международные документы и материалы, относящиеся к компетентностному образованию и отражающие современные взгляды на изменения функций системы общего образования; исследован корпус документов Министерства образования Российской Федерации, ЮНЕСКО, Совета Европы, региональных органов управления образования, относящихся к изменениям в системе организации процессов в образовании; статистические данные о процессе формирования социальных компетенций учащихся в образовательных учреждениях различного типа в системе общего (среднего) образования4.
1 См. Зорина, Л.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения//Школа.-1996.-№6.С.38-42; Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/под ред. Е.С. Полат,-М.1999;
Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1986.; Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век/В.С. Библер.-М.: Политиздат, 1991.
3 Волков А.А. Словесность в школьном образовании//Предмет риторики и проблемы ее преподавания.- М., 1998; Рождественский, Ю.В. Принципы современной риторики/Ю.В. Рождественский.-М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1999.Рождественский, Ю.В. Теория риторики/Ю.В. Рождественский.- М.: Изд-во «Флината», изд-во «Наука», 2004.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002; Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003; Национальная доктрина образования Российской Федерации.- М.,2000; Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001; Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Шедагогика. № 10. 2003; Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» : Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств/Материалы Всемирного форума по образованию. Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000г.-ЮНЕСКО,2000.- ED-2000/WS/27; Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование-3»).Выпуск 1 и 2 //Отв. ред. Л.Е. Курнешова. -М.: Центр «Школьная книга», 2004; Образовательная политика России на современном этапе. Доклад/ Государственный Совет
2. В качестве директора и создателя школы адаптивного типа методом
включенного наблюдения в период 1999-2005 гг. исследован процесс
формирования социальных компетенций учащихся в общеобразовательном
учебном заведении города Москвы.
3. Автором в период 2004-2005 гг. проведены: социологические
исследования в школах Москвы и Ленинградской области по темам
«Ценностные приоритеты учащихся», «Факторы, определяющие успех»,
«Мотивы, побуждающие к проявлению гражданской активности»; с целью
определения актуальности вопросов развития системы общего образования
в педагогической среде проведены экспертные опросы учителей и
руководителей образовательных учреждений из Беларуси, Грузии, Латвии,
Литвы, Молдовы, Туркменистана и Эстонии по темам «Социальные
приобретения обучающегося», «Социальные приобретения учителя», «Роль
учителя в современных условиях» и др.; экспертные опросы родителей
учащихся ГОУ СОШ №587 г. Москвы с целью определения статуса школы в
представлениях современного общества на темы «Оценка деятельности
школы» и др.
Научная новизна работы заключается в следующем:
применен интегрированный междисциплинарный подход к проблеме с учётом коммуникативного и культурологического аспектов и их влияния на процесс формирования социальных компетенций учащихся;
теоретически разработаны интерпретации понятий «компетенция» и «компетентность» применительно к условиям адаптивной модели образования и сформулированы представления об универсальных социальных компетенциях для всех участников образовательной деятельности в общеобразовательных учреждениях адаптивного типа;
выявлены условия процесса формирования социальных компетенций учащихся в общеобразовательном учреждении: 1) адаптивная модель организации образовательной деятельности; 2) современные
Российской Федерации. -М.: НПК МГУП, 2001.-34с; European Report on Quality Indicators of livelong Learning. Fifteen Quality Indicators.- Brussels, June 2002-P.95.
управленческие и педагогические технологии, формирование социальных компетенций и профессиональной мотивации педагогического корпуса; 3) изменение роли родительской общественности в образовательной деятельности школы как основы для развития социального партнерства;4) реализация проектной деятельности как дополнительной формы создания условий для формирования социальных компетенций;
- исследован риторический аспект процесса формирования социальных компетенций в системе общего образования и предложено теоретико-методологическое обоснование использования риторики в процессе формирования социальных компетенций. Положения, выносимые на защиту:
Переход системы общего образования к компетентностному образованию соответствует основным идеям и направлениям модернизационных процессов, происходящих в России и во всем мире. Компетентностный подход к образованию в современной средней школе обусловлен 1) проходящими процессами изменений восприятия и интерпретации задач и ценностей образования в современном мире, 2) современными социальными требованиями к образованию, 3) изменением профессиональной мотивации педагогов, 4) опережающей деятельностью высшей школы в данном направлении.
На процесс формирования социальных компетенций обучающихся влияют имеющийся у школы опыт социализации, особенности образовательной среды, традиции культуроцентристского и коммуникативного подходов в образовании, новые тенденции и концепции в области управления процессами в социальной сфере.
Решение задач по формированию социальных компетенций учащихся в общем (среднем) образовании наиболее успешно может быть организовано в школах адаптивного типа, так как данная модель организации образовательной деятельности в наибольшей степени соответствует задачам личностно-ориентированного и практико-
ориентированного образования, отличается значительной степенью вариативности, использованием различных образовательных технологий и разнообразием форм организации учебно-воспитательной деятельности, связано с продуктивным восприятием и распространением идеи разноуровневого непрерывного образования. 4) Применение риторики как научной и образовательной дисциплины в современном российском общем образовании обосновано ее возможностями формировать и интерпретировать социальное пространство образовательного учреждения, что создает дополнительные условия для формирования социальных компетенций и дает возможность рассматривать особый тип компетенции, а именно социориторическую компетенцию. Теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Данное диссертационное исследование способствует приращению знаний в области социологии образования и управления развитием общего образования, связанного с изменением роли образования и требований к управлению процессами, происходящими в нем. Значимым научным результатом стал анализ явлений и элементов, в своей взаимосвязи формирующих современное представление об управлении в социальной сфере вообще, и в системе общего образования, в частности. Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется объективной необходимостью анализа современного состояния российского общего образования в контексте внутренних и мировых модернизационных процессов.
Теоретические, методологические, фактические материалы могут найти применение в преподавании учебных дисциплин по социологии образования, социологии управления, социологии культуры и коммуникации, а также в общем курсе социологии.
Сформулированные автором оценки, выводы и рекомендации могут быть использованы при организации деятельности по переходу к компетентностному образованию в образовательных учреждений системы общего (среднего)
образования, использованы в качестве учебного и методического материала на курсах повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учебных учреждений различного типа и ступеней. Материалы диссертации могут быть использованы в системе высшего образования при чтении курсов «Социализация личности в процессе образования», «Организация управления социальными процессами в системе образования», «Социология коммуникации», а также спецкурсов по темам «Формирование социальных компетенций учащихся», «Социориторическая компетентность современного учителя и руководителя».
Апробация исследования. Основные положения, результаты
диссертационного исследования и концептуальные подходы к проблеме
представлены автором в 11 публикациях и печатных работах общим объёмом
16,75 п.л., апробированы в процессе практической деятельности в качестве
директора московской средней общеобразовательной школы в период 1999-
2005 гг., в процессе написания программы и учебных пособий по риторике, в
процессе лекторской и преподавательской работы на курсах в Московском
институте открытого образования, в ходе деятельности в качестве члена
рабочей группы Министерства образования Российской Федерации по
проблеме развития содержания образования в 2001-2002 гг.; обсуждались на
конференциях и семинарах различного уровня, в том числе на окружном
семинаре «Позитивная профилактика различных видов зависимостей» (Москва,
2000 г.); на окружном семинаре «Риторика в школе. Проблемы преподавания»
для директоров школ и учителей словесности ЗАО г. Москвы (2001 г.); на
семинаре для работников социальных служб Префектуры Западного округа г.
Москвы «Гражданская социализация детей и подростков» (2003 г.); в рамках
работы Международного круглого стола детских общественных организаций
«Модель миротворчества ООН-Сеть школ мира» из Канады, Японии, США и
России (Москва, 2005 г.); на окружном семинаре для директоров школ и
заместителей директоров по безопасности «Культура безопасности
жизнедеятельности» (2005 г.); на заседаниях кафедры управления персоналом
Московского института открытого образования (2004-2005 гг.); на 4-й
Всероссийской конференции преподавателей и учителей риторики (Москва,
2001 г.); на риторической конференции Mill У (2003г.); в материалах
Международной научно-практической конференции «Социальные инновации в
культурном процессе: стратегия развития и преобразования» (Самара,
28.12.2004г.); на Международной научно-практической конференции
«Организация в фокусе социологических исследований» (Нижний Новгород, 15-16.04.2005); на Международной конференции «Сорокинские чтения-2005»-«Будущее России: стратегии развития» (Москва, МГУ, 15-16.11. 2005).
Формирование компетенций как направление в модернизации российского образования
Докладе Государственного Совета Российской Федерации «Образовательная политика России на современном этапе» 2001 года отмечается, что «новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования»1. Россия не может оставаться в стороне от мировых тенденций, а потому значительно меняется само назначение школы. «Школа- в широком смысле этого слова- должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их....Образование призвано использовать свой потенциал для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства»2.
В Заключительном докладе по образованию отмечается, что «образование-это ключ к осуществлению других прав человека. Оно находится в центре
любого развития и является важнейшей предпосылкой для справедливости, достоинства и прочного мира... Обеспечение права на образование- это вопрос морали и справедливости...»1.
Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура отмечает, что «ЮНЕСКО придает высокоприоритетное значение решению задач, связанных с повышением качества образования. Сильный импульс их решению был дан авторитетной Международной комиссией по образованию XXI века (1996 г.) под председательство Жака Делора. ...Совсем недавно в ходе 47-й сессии Международной конференции по образованию, которая была организована Международным бюро просвещения ЮНЕСКО в Женеве 8-11 сентября 2004 г., основное внимание было решено уделить теме «Качественное образование для всей молодежи: вызовы, тенденции и приоритеты»2.
Доклад Жака Делора «Образование - сокрытое сокровище» трактует образование на протяжении всей жизни как основывающееся на четырех столпах:
- Учиться знать означает подтверждение того, что учащиеся изо дня в день наращивают свои знания, сочетая местные и «внешние» элементы.
- Учиться делать означает акцент на практическом применении полученных знаний.
- Учиться жить вместе касается важнейших навыков, необходимых для жизни, в которой нет дискриминации и все располагают равными возможностями для саморазвития, а также для развития своих семей и общин.
- Учиться быть означает акцент на тех навыках, которые необходимы человеку для всестороннего развития своего потенциала .
В статье 29 (1) Конвенции о правах ребенка в качестве целей образования определены:
- (а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;
- (Ь) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций;
- (с) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;
- (d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;
- (е) воспитание уважения к окружающей природе1.
Изменения в восприятии и формулировке целей и задач современного образования в современном мире связаны, прежде всего, с процессами многомерной модернизации. Образование в современном мире не только отражает тип модернизационных перемен, но и задает векторы дальнейших изменений. Можно говорить о нескольких вариантах модернизации: вестернизация, догоняющая модернизация, модернизация на собственной культурной основе. Сегодня же утверждается идея многообразия путей модернизации: страна сама определяет стратегию своего развития, вплоть до полного отказа от всякого развития. Современная эпоха допускает и такой выбор. Если при этом люди счастливы. Для мира даже важно сохранить какие-то уголки, не преобразованные демиургическими усилиями человека.
Взаимодействие социокультурного и коммуникативного аспектов в процессе формирования социальных компетенций учащихся в школах адаптивного типа
Как было указано ранее, переход к компетентностному подходу в образовании и к решению задач по формированию социальной компетенции неразрывно связаны с глубинным и многомерным исследованием содержания образования. Сегодня содержание должно быть, прежде всего, направлено на развитие интеллектуальных навыков, необходимых для решения проблем в повседневной жизни способами, обеспечивающими устойчивое развитие индивида и человечества.
Такая задача подводит к проблеме социокультурного контекста содержания образования. В последние несколько лет она постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных авторов (В. С. Библер, В. Н. Ростовцев, К. Сушон и др.). В этой связи особенно значимой представляется теория Л. С. Выготского о взаимосвязи внешней и внутренней речи как основе понимания. Внешняя речь движется от значения слова к его смыслу, отмечает Л. С. Выготский, а в пределах внутренней смысл превалирует над значением, фраза — над словом, контекст — над фразой, целое — над частью . Если понимание протекает преимущественно в пространстве внутренней речи, то мысль Выготского о преобладании контекстного смысла слов над их предметным значением во внутренней речи становится ключевой для понимания сущности процесса понимания.
Социокультурный компонент содержания образования предполагает не только и не столько знания сами по себе, как «основы наук», сколько знания в контексте тех способов мышления и деятельности, на основе которых они были созданы, а также тех социальных, предметно-практических и духовных проблем, на пути решения которых они были созданы.
1 Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т.- М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 135. Рассматриваемый таким образом социокультурный контекст связывает знания с целями и способами их использования и составляет основу понимания в образовательном процессе.
Следует подчеркнуть, что понимание, помимо социокультурного контекста, обеспечивается еще и освоением логической структуры знания. То, что проблема логической структуры знания практически не затрагивает школу даже на уровне ее осознания, отмечается рядом исследователей. Так В. И. Зверева пишет: «Поскольку в школе формы работы над логической структурой знания просто отсутствуют, то реально учащийся имеет дело не со знанием, а с не имеющими лично к нему никакого отношения сведениями или информацией, которую надо лишь запомнить»1.
В социологии одним из первых эту проблему поставил М. Вебер: «Все естественные науки дают нам ответ на вопрос, что мы хотим делать, если мы хотим технически овладеть жизнью. Но хотим ли мы этого, и должны ли мы это делать, и имеет ли это в конечном счете какой-либо смысл — эти вопросы они оставляют совершенно нерешенными или принимают это в качестве предпосылки для своих целей» . «Дать себе отчет в конечном смысле своей деятельности», что считает условием и результатом преодоления фетишизации естествознания М. Вебер, можно лишь на основе освоения культурных, собственно человеческих смыслов, их индивидуализации и присвоения в процессе образования. Отказ от традиционной фетишизации науки требует разрешения ряда противоречий: 1. Прочно укоренившееся «усвоение научных знаний» в общем образовании ориентировано на способы производства и структуру потребления, характерные для индустриального общества, в то же время в результате развития средств коммуникации и информационных технологий, робототехники и прикладной биотехнологии видоизменяются способы производства и структура потребления. Происходит изменение основы традиционной экономики и переосмысление самого понятия трудовой деятельности.
2. Развитие науки и техники начинает непосредственно влиять на характер социокультурных отношений общества. Необходим новый уровень информированности общества о связи научных и технологических инноваций с гуманитарными и социальными вопросами. Но, как отмечает, швейцарский исследователь А. Жордан, «в силу отсутствия научной культуры подобные дискуссии в настоящее время представляются бессмысленными»1. «Усвоение научных знаний» по принципу запоминания и на основе оперирования большим количеством трудно понимаемых математических символов, считает он, не создает требуемого уровня научной культуры общества.
В зарубежных и отечественных исследованиях можно выделить два пути решения этой проблемы, которые, на наш взгляд, могут вполне сочетаться. Первый путь сложился в рамках западной конструктивистской психологии и продолжает традиции Дж. Дьюи (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, А. Жордан и др.). Следует вспомнить, что педагогическая концепция Дж. Дьюи основывается на том, что педагогический процесс должен предстать как «постоянная реконструкция опыта». Дьюи выразил свою идею школы- «мини-общества» следующим образом: «Путем проб, «делания», а не только обсуждения и теоретизации попытаться определить, в каком объеме и какого содержания должен подаваться ребенку действительно необходимый ему материал из областей знаний об окружающем его мире, о силах, действующих в этом мире, его историческом и социальном росте, а также, как можно создать ребенку условия для выражения себя в разнообразных художественных формах2. Это основа т. н. «метода открытия» или «обучения через конструирование». Он противостоит идее фронтальной передачи адаптированного научного знания, восходящей к Дж. Локку, и бихевиористской идее программированного формирования мыслительных и поведенческих навыков, вошедшей в практику обучения с 50-х годов XX века. (Можно отметить, что лежащие в основе такого подхода идеи оперантного бихевиоризма Б. Скиннера, на практике превратившиеся в обучение путем упражнений, сегодня широко реализуются уже с помощью компьютерной техники).
Несмотря на критику обучения «методом конструирования» или «методом проектов», которая сводится к тому, что объем самостоятельно приобретаемых и используемых учеником знаний крайне мал в сравнении с затраченными усилиями и временем, думается что отечественная идея «социокультурного контекста научных знаний» в образовании может сыграть роль второго, дополняющего пути решения отмеченной выше проблемы. Эту идею по-разному развивают А. В. Иванов, В. С. Швырев, В. Г. Федотова и др. исследователи.
Предполагается разработка концепции школьного учебника как «проблемной истории дисциплины», что обеспечивает воспроизводство истории мышления в умственном развитии индивида. Объектом сознания, в соответствии с его теорией взаимосвязи сознания и мышления, выступает не внешняя природная и социальная реальность, а мир субъективных образов, смыслов и ценностей. Чем выше уровень развития способностей в логико-понятийной и ценностно-смысловой сферах сознания, тем больше возникает между ними точек соприкосновения и тем больше они «взаимоперетекают» друг в друга. Видимо, возможна и обратная взаимосвязь: их соприкосновение, задаваемое как задача в образовательном процессе может развивать логико-понятийную и ценностно-смысловую сферы сознания учащегося. А. Жордан предлагает для нового типа образования «аллостерическую модель обучения»: сочетание истории науки как становящегося в историческом плане знания и индивидного освоения его на уровне понимания (включение каждого нового понятия в семантическое поле — область смысловых значений учащегося, выводимых из предшествующих элементов)1.
Риторический аспект управления процессами формирования социальных компетенций учащихся в образовательном учреждении
Проблема разработки и апробации эффективных механизмов управлением системной организации деятельности школ представляется ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д. Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы, на основе которого
1) разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем;
2) констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;
3) вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;
4) определяется необходимость введения соответствующих инноваций;
5) делается прогноз их « приживаемости» в школьном коллективе;
6) моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно- образовательной подсистем.
В новых социальных условиях возникает необходимость в новых путей управления средней школой, которые позволят приблизить результаты ее деятельности к актуальным запросам со стороны как современной семьи, так и общества, и государства.
Для понимания условий формирования оптимального стиля управления в такой период важно определить тип отношения к традиции. Таких типов можно выделить два. Первый - деятельность в пределах традиции, сохранение не только ее сущности, но и форм проявлений. Второй тип -творческое освоение традиции, где она выступает средством выбора оптимальной деятельности в изменившихся условиях, закрепляется и развивается инновационной деятельностью.
Творчески исполняющий свои функции руководитель воспроизводит стереотип действия, вырабатывает новую внутреннюю мотивировку действий в изменившихся условиях (включая внутренние кадровые изменения), активно влияет на выбор стиля и нормы богатством своего творческого мышления, альтернативными методами воздействия. Надо заметить, что директор как ведущее должностное лицо формирует адекватный новым условиям стиль управления тогда, когда этические установки человека-руководителя (образ ритора) выражают ее отношение к традиции как ценности, способной позитивно регулировать взаимную деятельность людей через интеграцию, нормирование, социализацию.
Решая поставленные задачи, современный руководитель образовательного учреждения должен обладать достаточной степенью убедительности, опытом аргументированного отстаивания своей позиции, а также, обеспечивая соблюдение принципов и требований демократизации образования, владеть искусством дебатирования. Ю.В. Рождественский пишет, что «управляющее лицо должно овладеть искусством дебатирования. Под искусством дебатирования понимается умение дать слово тем лицам, речь которых в сочетании с другими речами наиболее полно может осветить предмет и представить интересы каждого говорящего, умение извлечь из разных речей различный смысл, соединить в своей речи разнообразие мнений и предвидеть возможные опасности для дела, суммировать предложения»1. Риторика как управленческая технология направлена на эффективность и успешность. Как замечает А.К. Михальская, «современная риторика - это теория и мастерство эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) речи . Современная риторика, отражая наиболее актуальную проблему речевого общения в современном мире - проблему обеспечения наилучшего взаимопонимания между людьми, конструктивного решения возникающих конфликтов, прежде всего, решает задачу объединения участников общения3.
Безусловно, риторика, в первую очередь, образовательная и словесная дисциплина. Главная задача ее - научить мыслить и выражать мысль в слове, создать устойчивое представление этики слова, образовать индивидуально-авторский стиль как умение и навык. И только на этой нравственно-образовательной основе риторика - средство практической эффективности публичной речи. В связи с этим риторику в значительной мере принято понимать как теорию ораторского искусства, что, впрочем, не лишено оснований4.
Ораторская проза является формой устно-письменной речи, так как соединяет в себе качества той и другой. Как литературно обработанная речь ораторская проза при изучении и воспроизведении классических образцов дает практическое владение литературными лексикой и синтаксисом, интонационно-просодическими средствами языка, ритмами речи, открывает возможности для использования различных способов организации фразы, фигур и словесных ходов. Ораторская проза позволяет практически освоить сложную технику словесного построения и аргументации, добиться точности и ясности, красоты слога. Это единство звуковой и письменной сторон слова приближает ораторскую прозу к художественной речи и
1 Рождественский Ю.В. Теория риторики.- М., 2004.- С. 226.
2 Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. -М., 1996 г.- С.34.
3 См. Там же.
4 Волков А.А. Словесность в школьном образовании Теоретические проблемы риторики. Предмет риторики и проблемы ее преподавания. -М.: Добросвет, 1998.-С.11.
создает эстетическую интуицию, столь нужную для выработки хорошего стиля.
С другой стороны, риторика связана с решением практических задач, особенно в сфере управления социальными процессами, что выделяет ее практическую направленность. Решение поставленных практических задач также увязывается с понятием эффективность результатов деятельности.
Такое двойственное назначение риторики в значительной степени делает ее объектом исследования как феномена, соединяющего образование и практическую деятельность.
Традиционно учение о риторе («достойном муже, готовом к речи») включало в образ ритора присутствие трех составляющих: этоса, логоса и пафоса, где логос и пафос исходят от этоса и определяются им. Как пишет А.А. Волков, «риторический этос основан на фундаментальном принципе риторики: слово является поступком, то есть свободным осознанным действием, цель которого изменить мысли или деятельность других людей»1.
