Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основания исследования профессиональной общности преподавателей высшей школы в условиях модернизации образования 15
1.1. Место высшего профессионального образования в модернизации российского общества .15
1.2. Ресурсный потенциал профессиональной общности преподавателей: понятие и признаки 44
2. Ресурсы модернизации высшего профессионального образования общности преподавателей: состояние и перспективы развития 76
2.1. Состояние модернизационных ресурсов преподавателей высшей школы 76
2.2. Условия актуализации ресурсного потенциала общности преподавателей .131
Заключение .173
Литература и источники .179
- Место высшего профессионального образования в модернизации российского общества
- Ресурсный потенциал профессиональной общности преподавателей: понятие и признаки
- Состояние модернизационных ресурсов преподавателей высшей школы
- Условия актуализации ресурсного потенциала общности преподавателей
Место высшего профессионального образования в модернизации российского общества
Высшее образование России на современном этапе включено в общий социальный процесс трансформационных изменений общества через модернизацию образования, которая имеет достаточно четко сформулированные цели (создание механизма устойчивого развития системы образования [129], переход к инновационному образованию – «обучение в процессе создания новых знаний – за счет интеграции фундаментальной науки, непосредственно учебного процесса и производства» [41] и повышение качества образования) и задачи1. Однако современное состояние высшего профессионального образования показывает, что указанный процесс не достиг заявленных результатов [218, с. 573] и последствия его далеко неоднозначны. Для понимания характера изменений, происходящих с системой высшего профессионального образования в ходе модернизации, представляется важным вновь обратиться к теоретическому анализу понятия «модернизация».
Феномен модернизации, так же как и понятие «модерн», представляется сложным и неоднозначным – от смены общественных отношений до сложного глобального процесса, протекающего во всех ключевых сферах жизнедеятельности общества. Представители различных гуманитарных наук, экономисты, политики понимают под этим термином различные варианты изменения общественного устройства: как переход от традиционного к «обновленному» обществу; как интерпретацию и опыт переходных состояний; как способ перехода к «западному» типу общественного устройства («вестернизация»); как модель перехода от индустриального общества к обществу информационному (или обществу знаний, или постиндустриальному обществу); как теоретический конструкт, создаваемый для изучения таких состояний; наконец, как национальную задачу возрождения страны и способ изменения воспроизводства культуры.
Современное понимание модернизации происходит от толкования французского moderne – «модный, современный» и заключается в действии, направленном на изменение объекта в соответствии с требованиями современности, его усовершенствование, то есть ключевыми понятиями теории модернизации являются термины «современность» и «модерн». Его корни берут свое начало в эпохе возникновения протестантского общества, смены общественного устройства европейских средневековых государств в соответствии с новым миропониманием и связаны с поиском границ традиционного и современного, или нового, времени. Однако большая часть исследователей связывает модернизацию с понятием «индустриализация» [71] (Некоторые исследователи «уводят» возникновение понятия «модерн» вплоть до V в. н.э. См.: [99, с. 20]).
Очевидно, что это междисциплинарный термин, описывающий исторические изменения глобального масштаба с точки зрения философии, истории, культурологии, социологии и других наук. Процессы социального изменения, в ходе которых возникают противоречия между различными социальными институтами, являются сложными, многоуровневыми и разнообразными. Возникновение теорий модернизации связано с попытками объяснить механизмы смены старых общественных структур и зарождения новых, осмысления значимости традиционализма и новаторства, выявление последовательных стадий социокультурного развития, изучение специфики и многообразия факторов, характеризующих различия между странами и народами, эпохами и культурами.
Концепции модернизации, созданные в рамках философского подхода, разноплановые по составу и содержанию, стремятся объяснить сущность понятия «современность» (modern), закономерности перехода от «несовременных» обществ к современному обществу и далее – к эпохе «постсовременности», через этот процесс определить место и роль модернизации в миросистеме, в изменениях мироустройства [72; 106; 159]. Близкие к ним антропологические теории ищут смысл модернизации в изменении самого человека (например, модернизация представляется как изменения способов познания окружающего мира [300; 152, с. 29]). Культурологический подход состоит в изучении проблем модернизации через связь процессов изменения общества с состоянием его культуры, системы ценностей, преобладающих стереотипов в целом, через ощущения человека, сталкивающегося с проблемой традиционности и современности и воспринимающего ее в своей повседневности, а также через проблематизацию смены идентичности в процессе модернизации [168; 208].
В рамках технологического подхода модернизация рассматривается как серия изменений в технических устройствах и источниках энергии, используемых обществом в конкретных исторических, географических условиях, соответствующих им способах производства вещей, продуктов, товаров и сменами технологических укладов [155; 102; 162].
Концепции модернизации, разрабатываемые в рамках экономического подхода, рассматривают модернизацию сквозь призму процессов производства материальных благ, их обмена, потребления. Они сосредотачивают внимание на изменениях в инвестиционных, распределительных, внешнеэкономических и им подобные процессах; отражение таких изменений в различных элементах экономических систем: предпринимательство, рынки, финансы, труд, благосостояние населения и так далее [97; 229; 320]. Политологический подход к исследованию проблем модернизации состоит в изучении изменений в политическом устройстве общества, управлении государством, распределении власти и влияние этих изменений на другие общественные институты. Центральное место в таких исследованиях занимают политические партии и элиты, интересы и возможности различных политических групп, изменения в политических системах и институтах [35; 95; 119; 216].
Таким образом, модернизация в рамках перечисленных научных подходов изучается как процесс изменения отдельных элементов социальной системы или их групп и результатов функционирования этих элементов.
Модернизация как феномен, характеризующий развитие различных стран, входящих в мировое сообщество, а также модернизация российского общества получила многочисленное и разнообразное отражение в мировой и отечественной социологии.
В одних социологических концепциях и парадигмах она рассматривается главным образом как «догоняющая» (преодоление технико-экономической отсталости и зависимости от передовых стран Запада) [282, с. 50–62] и «неорганическая» [216] в отличие от модернизации «органической» (переход наиболее развитых стран в состояние «постмодерна» или «общества знания»); «рецидивирующая» (периодически повторяющиеся попытки преодолеть экономический разрыв между Россией и странами западного мира с постоянным нарастанием «социальной цены» за сокращение экономического разрыва) [184]; «консервативная» («модернизация в рамках существующей властной вертикали, политической системы, экономической и социальной политики и нынешней команды…, исключающая мобилизацию общества для рывка страны в новую экономику»)
Ресурсный потенциал профессиональной общности преподавателей: понятие и признаки
Обозначенные проблемы и задачи по их решению позволяют нам выделить три основных направления модернизации профессионального образования: структурное, институциональное и содержательное.
Структурная модернизация закрепляет распределение позиций вузов в научной и технологической сфере и создает новую основу для взаимодействия между реальным сектором экономики, академическими и вузовскими структурами. Она связана с процессом присвоения вузам статусов национальных, федеральных университетов и национальных исследовательских университетов, влекущим за собой значительные структурные перестройки внутри самих вузов, получивших такие статусы (реорганизация структуры вузов под их программы развития, переход на уровневую систему обучения, создание инновационных центров при вузах и т. д.).
При реализации этого направления модернизации существует реальная опасность повторения тенденций, уже имевших место в 1990-х гг., когда погоня за финансовыми и другими привилегиями «статусного» вуза породила массовую реорганизацию институтов в академии и университеты.
Два других направления модернизации в бльшей степени ориентированы на формирование единого образовательного пространства и создание условий для свободного обмена знаниями в рамках академической мобильности, обеспечение равного доступа к образованию, подготовку специалистов необходимого качества, включая послевузовскую подготовку.
Институциональная модернизация связана с обеспечением устойчивости общества в процессе модернизации системы образования, а также формированием механизмов стабильного развития самого образования. Это требует создание условий для реализация базовых институциональных функций.
Осуществление экономических функций института образования важно направить на обеспечение необходимой экономике общества социально-профессиональной структуры через отбор и подготовку специалистов, обладающих нужными профессиональными качествами и уровнем социализации.
Необходимы соответствующие условия для реализации социальных функций, связанных с поддержанием стабильности в обществе в целом, регулированием его стратификационной структуры и социальной мобильности его членов, обеспечения связей с другими социальными институтами (наукой, семьей, политическими и общественными организациями, средствами массовой коммуникации и др.). Наконец, нуждаются в совершенствовании культурные функции – трансляция и развитие культуры самых различных социальных групп, в первую очередь, обучающейся молодежи.
Нужно заметить, что модернизации подвергаются не сами функции института образования, а способы их реализации в связи с изменениями, происходящими в модернизируемом обществе. Такие изменения затрагивают характер отношений между субъектами образовательной деятельности (студентами, преподавателями, администрацией и др.), способы передачи знаний, в первую очередь, в связи с развитием информационных технологий, инновации во внеучебной деятельности образовательных учреждений и т. д.
Они вытекают из смены глобальной образовательной парадигмы от «образования на всю жизнь» на «образование в течение всей жизни», из создания новых механизмов преодоления образовательного неравенства и построения «социальных лифтов», из конструирования новых способов удовлетворения запросов других социальных институтов (к примеру, систем гражданского воспитания, формированию здорового образа жизни и т. п.). Наконец, изменения происходят в отношении к образованию как ценности в связи с превращением знаний в доминирующий вид капитала.
Здесь нужно отметить, что из отношения к образованию как терминальной либо инструментальной ценности детерминируется характер мотивации к его получению и передаче: реальное или формально-фиктивное. В первом случае мы будем наблюдать совпадение интересов студента и преподавателя, связанных с получением и трансляцией реального образования (в виде комплекса знаний), а, следовательно, повышении социального капитала вовлеченных в процесс общностей. Во втором случае создаются предпосылки для подмены знаний их оценкой-симулякром (термин Ж. Бодрийяра), (изображением без оригинала, репрезентацией того, что на самом деле не существует), для исчезновения собственно образования.
Изменение функций института образования самым непосредственным образом связаны с третьим направлением – содержательной модернизацией, которая направлена на изменения в самом процессе обучения и воспитания и включает комплекс проблем, связанный со сменой классической «гумбольдтовской» лекционно-семинарской модели образования на компетентностную, соответствующими изменениями в образовательных стандартах, учебных планах, дисциплинах, способах организации занятий и т.д.
Реализация последних двух направлений модернизации образования является наиболее сложной и в наибольшей степени подвергается критике (см., напр.: [2; 84; 269; 270]). Эта критика направлена на то, как расставлены акценты модернизационных усилий по направлениям: по мнению многих авторов, основные ресурсы расходуются на второстепенные мероприятия. В частности, постоянной критике подвергается способ формирования контингента студентов с помощью единого государственного экзамена, повлекший снижение образовательного уровня абитуриентов и не решившего проблему образовательных неравенств. При очевидных его положительных моментах исследователи обращают внимание на затратность обеспечения механизма проверки знаний, в то время как сама процедура подготовки и участия в ЕГЭ не способствует их приобретению. Очевидным негативным явлением, на которое обращена критика, стало фактическое снижение качества высшего образования в результате а) неконтролируемого роста числа вновь созданных вузов, их филиалов и представительств; б) перехода на систему бакалавриат – магистратура и сопровождающего его перманентного изменения образовательных стандартов и программ, равно как и «критерии эффективности» вузов и филиалов, на основании которых принимаются
Состояние модернизационных ресурсов преподавателей высшей школы
Современное состояние общности преподавателей высшей школы является отражением российского общества, его исторического пути, географического положения, культурного и экономического развития, социальных процессов и их результатов.
Преподавательская общность России обладает устойчивыми профессиональными и культурными традициями, сформированными в течение трех веков. Общность длительное время развивалась в связи и в соответствии с потребностями государства в высшем образовании (негосударственной образовательный сектор получил развитие с конца 1980-х гг.), а территориальный вектор ее развития направлялся от российских столиц к крупным провинциальным культурным центрам. И сегодня абсолютное большинство вузов расположено в городах, а потому, исследуя реальные профессиональные группы преподавателей высшей школы, мы будем говорить о жителях городов1.
Интересующий нас период интенсивных модернизационных процессов (начиная с границы тысячелетий) характеризуется неоднозначностью и противоречивостью полученных на настоящий момент результатов, что не могло не повлиять на состояние и возможности актуализации ресурсного потенциала преподавателей ВПО.
Произошли значительные изменениям в структуре общности вузовских преподавателей по возрастным, квалификационным и другим признакам. Начальный период модернизации характеризовался как сложный посткризисный этап в развитии высшего профессионального образования. Главной чертой этого периода, по мнению ряда исследователей [см.: 302, с. 127–131], было, с одной стороны, снижение профессионального, и в первую очередь научного потенциала общности, вызванное общим сокращением финансирования образования и науки, с другой – облегчением на этом фоне процедуры получения научных степеней и званий – формальных признаков легитимации профессионального капитала.
С одной стороны, достаточно долго наблюдался общий рост численности общности: если за 10 лет перед началом модернизационного этапа ее численность увеличилась с 227,7 тысяч до 272,7 тысяч человек [265, с. 16], то за следующее семь лет она выросла до 388,1 тыс., достигнув максимального значения. Далее начали сказываться предпринимаемые Министерством образования меры к сдерживанию роста численности вузов и, соответственно, преподавателей, вследствие чего фиксируется стабильное сокращение численности профессорско-преподавательского корпуса (см. приложение 2, рис. 1). С другой стороны – в период конца 1990-х – начала 2000-х годов резкий рост (не остановившийся до настоящего времени) численности преподавателей, работающих на условиях совместительства. Как результат, произошло общее «размывание» ресурсного потенциала общности, а сама она не восстановила свой статус после стремительного падения в 1990-е гг.
За период 2001–2013 гг. произошло позитивное изменение в возрастной структуре: общность существенно омолодилась (приложение 2, рис. 2). Позитивным можно считать и факт, что сегодня 52,8 % респондентов находятся в самых работоспособных и продуктивных возрастных группах (от 25 до 45 лет). Но эти изменения связаны прежде всего со средними возрастными группами (35-40 лет). Крайне незначительная численность группы до 25 (1,8 % от всей численности общности) свидетельствует о том, что на стадии профессионального выбора профессия преподавателя остается не привлекательной для молодежи. После получения диплома она уходит из вуза. Лишь малое число выпускников, заканчивая аспирантуру, отказывается от непрофильных заработков и делает окончательный выбор в пользу научно-педагогической деятельности.
Продолжающаяся коммерциализация высшего образования привела к формированию группы преподавателей негосударственных вузов. В начале становления негосударственного сектора экономики она насчитывала всего 3,8 тыс. человек вместе с внешними совместителями (1993/1994 учебный год). К началу 2000-х годов численность этой группы возросла более чем в три раза. Исследователями эта категория преподавателей в расчет не принималась, поскольку в абсолютном большинстве в ее состав входили преподаватели государственных вузов [302, с. 128]. Однако, получив признание в качестве самостоятельного субъекта образовательного поля, негосударственные вузы закрепили за собой и профессорско-преподавательские кадры. На начало 2012 / 2013 уч. года 29,2 тыс. преподавателей негосударственных вузов обучало 930 тыс. студентов, т. е. каждого седьмого. Мы полагаем, что в настоящее время эта группа обладает относительной самостоятельностью, и поэтому при исследовании ресурсов общности потенциал этой категории преподавателей необходимо принимать в расчет.
Замедление темпов получения научных степеней и ученых званий преподавателями продолжилось в ходе всего изучаемого периода (см. приложение 2, рис. 3–5). И, если до 2005 / 2006 г. на фоне «упрощенных правил» защит диссертаций наблюдался их общий рост, то после него наблюдается сокращение численности преподавателей, имеющих степени и звания. Тенденция к сокращению «валидированного» профессионального потенциала в масштабах всей общности выразилась и через наращивание разрыва между численностью преподавателей, имеющих ученую степень и ученое звание. То есть, наблюдается сокращение группы, чей профессиональный уровень (и вместе с ним ресурсный потенциал) получил наивысшее признание. Противоречивость такого положения заключается в следующем. Ужесточение требований к соискателям степеней и званий последних лет, нацеленное на повышение качества признаваемого человеческого капитала, привело к общему сокращению числа тех, кто готов подтверждать его соответствующим образом. Представляется, что ограничителем выступает соотношение между вложениями на получение степени (звания) и возможными преференциями, ими предоставляемыми. Особенно быстро процессы сокращения обладателей этих символов признания происходят в группе преподавателей негосударственных вузов.
Период модернизации характеризуется изменениями численности студентов: сначала интенсивный рост с 2000/2001 гг. (всего их было 4741 тыс.) по 2008/2009 гг. (7513 тыс.), а затем постепенное сокращение до 6074 тыс. в 2012/2013 гг. [201], что отрицательно сказалось на условиях труда преподавательского корпуса в целом. Число студентов, приходящихся на одного преподавателя, почти не меняется на протяжении всего изучаемого периода и превышает считавшееся при социализме оптимальным (и рекомендуемым в настоящее время Министерством образования и науки РФ) значение 10 : 1 вдвое. Для преподавательской общности это означает высокую степень интенсивности труда, снижение временнго ресурса и ограничения в наращивании всех других. Наметившаяся после 2008 / 2009 учебного года тенденция к уменьшению соотношения преподаватель: студент не позволяет сделать вывод о возможности сколько-нибудь быстрого достижения его оптимального значения, а для негосударственных вузов это практически нереально (см. приложение 2, рис. 6).
Условия актуализации ресурсного потенциала общности преподавателей
Первые семь лет модернизации не принесли кардинального улучшения в этой области. Показательны данные, приведенные в исследовании 2007 г., проведенном учеными под руководством Л. М. Гохберга [51]. На тот момент 51,8 % ученых вузов оценили ситуацию в российской науке в целом как кризисную, ухудшающуюся либо значительно ухудшающуюся, 37,3 % – как улучшающуюся либо значительно улучшающуюся. 80 % российских исследователей полагали, что особо критическая ситуация сформировалась именно в сфере вузовской науки.
Основания для улучшения в научном потенциале появились лишь после начала реализации национального проекта «Образование» (2005–2006 гг.) включавшего серию мер по поддержке вузовской науки. Но констатировать значительные успехи, видимо, еще рано. Как отметил М. К. Горшков, на начало 2010 г. менее половины (45 %) российских вузов вели научную деятельность [175, с. 88.]. Увеличение количества вузов (в основном за счет негосударственных) в стране и общей численности общности не привели к увеличению численности исследователей в вузах. Напротив, их численность сократилась. Сократилась и доля ведущих активную научную деятельность: в 2010 г. она составила 17,1 % профессорско-преподавательского состава. Сокращение этой группы составило 2,5 раза за период с 1990 по 2008 гг. Однако, «несмотря на это, развитие научного потенциала вузов складывалось более благоприятно, чем у других научных организаций России» [175, с. 89–90]. Произошло незначительное перераспределение направлений научной 111 деятельности: число ученых, работающих в сфере фундаментальных работ, выросло на 2 %, ведущих опытно-конструкторские разработки – сократилось на 3 %. Самой многочисленной и стабильной осталась группа ведущих прикладные исследования – 55 %.
Результаты нашего опроса показывают, что за годы модернизации все-таки произошли изменения, закладывающие основы для дальнейшего роста этого вида ресурса и перевода его в активное состояние. В первую очередь, они связаны с мотивацией занятия научной работой. Одна из идей модернизации ВПО состояла в обеспечении достойного уровня зарплаты преподавателей за счет их участия в научных грантах и хоздоговорных работах по заказу сторонних организаций, нуждающихся в научных разработках. Однако, для половины доцентов и профессоров, участвовавших в нашем опросе, главным мотивом реализации своего научного потенциала пока остается собственный интерес, призвание к научной деятельности – здесь особых изменений в мнениях преподавателей нет.
Основным мотивом для 30,6 % кандидатов наук и 58 % преподавателей, не имеющих степени из числа наших респондентов является подготовка диссертации, в чем видится перспектива развития научного потенциала общности.
Уже имеющийся научный и социальный ресурс доцентов и профессоров позволяет этим группам успешнее конвертировать его в ресурс экономический, а потому закономерным видится возросшая занятость доцентов и профессоров в грантах (по 36 % от каждой группы) и хоздоговорах (23,6 % доцентов и 37,4 % профессоров выбрали этот вариант ответа). В группах преподавателей без степени также увеличилось число участвующих в реализации грантов и хоздоговоров. Среди ассистентов и преподавателей это каждый пятый, среди старших преподавателей – каждый четвертый.
В отношении мотивации занятия наукой оценки преподавателей расходятся с мнением руководителей вузов. При этом обнаруживается противоречивость управленческих решений административных работников.
Среди последних число полагающих, что занятие наукой относится к прямой плановой обязанности преподавателей (а потому включенной в оклады и не требующей дополнительной оплаты), за период с 2008 по 2010 гг. выросло вдвое (до 52,5 %). Но при организации образовательного процесса руководство вуза де-факто ориентирует на «научные достижения профессорско-преподавательского коллектива, полученные во внеплановом порядке» [303, с. 60].
Наши эксперты из числа руководителей вузов полагают, что инициатива в научной работе должна исходить от самого преподавателя. «Есть разделы науки, которые может администрация вуза инициировать. Есть разделы, связанные социологическими, методическими работами. Но в целом главное слово за преподавателем, научное направление определяют ученые. Там где сильные ученые, там сильная наука. Администрация может инициировать такие вещи, как внедренческие моменты. Наука у нас отделяется от инноватики, хотя это все совместно. Главным человеком, который может принести деньги в вуз, является ученый. Администрация вуза, ведомство проректора по науке должна сделать все, чтобы помочь. Она должна быть в служебной позиции по отношению к ученому и помогать ему эти темы искать, находить, оформлять. Есть административный подход, но в большей степени значим индивидуальный багаж каждого преподавателя. Мы знаем, что в каждом институте по 10 – 11 кафедр. Локомотивом науки выступают 2 – 3 кафедры, а 7 отстают существенно. Это плацдарм, потенциал для деятельности» (профессор, доктор хим. наук, первый проректор).
Этим можно объяснить полученный нами результат. Несмотря на обязательность участия преподавателей в научной работе (что предусмотрено как минимум на уровне индивидуального плана), среди участников нашего опроса каждый пятый не стал отвечать на соответствующий вопрос, а число указавших, что не ведут какой-либо научной деятельности, осталось на уровне начального этапа модернизации.
