Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛИГЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ 15
1.1 Парадигма высшего образования: цели языкового обучения в академической и технической высшей школе 17
1.2 Мультикультурализм и его влияние на изменение статуса иностранного языка в образовательной системе 34
1.3 Иностранный язык в образовательной концепции информационного общества и его стратификационное воздействие 51
ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ВУЗЕ: ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩИЕ АСПЕКТЫ 68
2.1 Образовательная политика и стратегии билингвизации студентов в советский и постсоветский периоды 69
2.2 Иностранный язык в системе ценностных ориентации студенчества: уровень социального престижа 83
2.3 Иностранный язык в достиженческой социальной культуре студенческой молодежи: прагматический аспект 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 123
- Парадигма высшего образования: цели языкового обучения в академической и технической высшей школе
- Образовательная политика и стратегии билингвизации студентов в советский и постсоветский периоды
- Иностранный язык в системе ценностных ориентации студенчества: уровень социального престижа
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Тема социальной стратификации является одной из основных проблематик современной отечественной и зарубежной социологии. Развитие экономики и информационного сектора производства, процессы глобализации и расширение границ социального риска придают этой теме особую актуальность: в классической трехмерной системе социетальной иерархии появляются все новые факторы и индикаторы тонких, но в то же время глубоко укорененных статусных различий. Неравенство начинает проявляться как система социальных номинаций, преимуществ, различий в адаптивных стратегиях. Подобные изменения касаются в первую очередь молодежи и студенчества, как поколения, стоящего в авангарде самоопределения, разнообразные модели социального и профессионального становления которых обусловлены дифференцирующими факторами в молодежной среде. Эта тематика становится особенно значимой для практического и теоретического дискурсов в условиях трансформации современной России, испытывающей на себе влияние как глобальных перемен в мире, так и собственных внутренних противоречий развития.
Обращает на себя внимание тот факт, что сегодняшние выпускники
технических вузов находятся в зоне двойного социального риска. Подобное
положение, во-первых, обусловлено непосредственной связью со статусными
характеристиками студенчества, мотивации и стиль жизни которого в
значительной степени определяются его «аутсайдерским»,
маргинализированным положением в социальной структуре общества. Во-вторых, определяется общими социально-экономическими условиями России, падением престижа квалифицированного инженерного труда и неопределенностью профессионального будущего инженеров. Условия непредсказуемости и возрастающего риска выдвигают на первый план проблему недостаточности получаемого образования и поиска комплементарных способов успешного интегрирования в социальную
структуру общества, реальных возможностей их достижения и последующих социальных перспектив прохождения через определенные каналы мобильности. Российские и зарубежные социологи Ю.Хабермас, Т.Парсонс, О.И.Шкаратан, В.В.Радаев, Ю.А.Зубок характеризуют студенчество с позиций производства интеллектуального, символического капитала. Владение иностранным языком тем самым может определяться в терминах компенсаторного образовательного, профессионального и, следовательно, социального потенциала самореализации личности и способствовать дифференциации студентов по реальным возможностям его накопления.
Глобализация современного мира и стертость социокультурных границ, когда мир становится близким и резонансным человеку независимо от места жительства и места рождения актуализируют еще один аспект иностранного языка - коммуникационный. Для молодых людей иноязычная компетентность приобретает значимость как способ включения в процессы обмена информацией и интернализации достижений культуры и техники, что существенно влияет на культурный и образовательный уровень, ценностные ориентации личности. Иноязычная компетентность приобретает особую функциональную нагрузку как вид знаний, способствующих личностной самореализации в условиях современного социума, что тесно сопряжено с процессами профессиональной социализации и индивидуализации жизненных стилей.
Другой аспект значимости данной темы обусловлен традиционным трактованием статуса иностранных языков. В общественном сознании владение иностранным языком всегда было связано с определенным социальным статусом, накладывало отпечаток на аскриптивные и приписываемые статусные характеристики. Люди, владеющие иностранными языками, стереотипно воспринимались как ученые, интеллектуалы, культурная и духовная элита общества. Подобное культурно-интеллектуальное «возвышение» билингвов, трилингвов и полиглотов на субъективном уровне сохраняется и сегодня, что выдвигает необходимость
рассматривать иноязычную компетентность как показатель социального расслоения общества по критериям престижа.
Дополнительная значимость данного исследования подчеркивается неординарностью для сферы социологического знания самой этой проблемы: исследования иноязычной компетентности как показателя статусных различий индивидов в обществе. Тем не менее, в классической и современной социологии при анализе стратификации и дифференциации в целом характеристика структурных параметров и индикаторов социальных позиций предполагает имплицитную значимость языкового, а значит, и социального превосходства статуса. Задача данной диссертации тем самым состоит в том, чтобы представить обобщенный и систематизированный взгляд на иноязычную компетентность как показатель социальных различий индивидов, а именно студенческой молодежи технических вузов.
Степень разработанности проблемы. В социологическом анализе данной проблемы можно выделить две основные тенденции: во-первых, интеграцию с социально-педагогическим подходом, подчинение интересам академического образования. Этот теоретический аспект наиболее полно представлен в работах классиков социологической мысли Э.Дюркгейма, К.Манхейма, Э.Гидденса. Во-вторых, тематика данного исследования тесно сопряжена со структурно-функциональным подходом (Г.Спенсер, Т.Парсонс, М.Вебер, А.Турен), рассматривающим дифференциацию как результат деятельности индивидов и акцентирующим внимание на том, что ценности достижения оптимально обеспечивают возможность адаптации к динамично развивающемуся обществу.
Социально-педагогический подход подчеркивает корпоративный дух образования, рассматривает иностранный язык как нормообразующий и социализаторский механизм. В социально-педагогическом подходе нашли отражение статус иностранного языка как показателя независимости и творческого подхода, с иностранным языком связывается повышение профессиональной компетентности и инновационности.
Функциональный подход ориентирует исследователя на социальную мобильность: в функциональной парадигме владение иностранным языком определяется жизненной стратегией личности или группы. В работах российских исследователей Л.Е.Петровой, С.Я.Рубиной, Ю.Р. Вишневского выражен социокультурный аспект иностранного языка в высшей школе.
В 60-80-е гг. были опубликованы исследования В.Н.Шубкина, Д.Л.Константиновского, Ф.Р.Филипова, В.Т.Лисовского, в которых был проанализирован процесс становления молодого специалиста в соотнесенности с профессиональным фактором, исследована динамика социальной интеграции студенчества, социальных и профессиональных ориентации.
В рамках социологии образования 90-х гг. проблема преподавания иностранного языка, выявление его статусных позиций в высшей школе представлены в работах О.И. Карпухина, Л.Н. Когана, Б.А. Ручкина, Г.А. Китайгородской, С.Г.Тер-Минасовой. Иностранный язык в концепции элитарного высшего технического образования освещен И.В.Захаровым, Е.С.Ляхович, Н.В.Карловым, Н.Н.Кудрявцевым, В.Тарасовой.
Анчарская В., Леденева Л.И., В.П.Конецкая разрабатывают проблему культуры «актуальности», ее влияние на процесс образования, иностранный язык интерпретируется в терминах «пользы» и «моды», выявляется роль иностранного языка в определении социально-профессиональных и социально-престижных позиций студенчества.
Исследования В.И.Чупрова, Ю.А.Зубок, И.В.Мостовой ориентированы на анализ дифференциации в студенческой среде, корреляций степени овладения иностранным языком с позициями в системах властных отношений, сфере социальной дистрибуции, образовательной системе. Взгляды О.И.Шкаратан, В.В.Радаева легли в основу утверждения устойчивой взаимосвязи между языком как знаковой системой и структурными характеристиками общества. При этом статус рассматривается как
Парадигма высшего образования: цели языкового обучения в академической и технической высшей школе
Достаточно признанным является вывод американского социолога Т. Парсонса, что «образование имеет главной целью усвоение интеллектуальных дисциплин, берущих начало в секулярной философии и сгруппированных в виде естественных, гуманитарных и социальных наук»5. Парсонс удивительно точно передает дух высшего классическогообразования: «просвещение и исследование». Само понятие классического образования предполагает тем самым определенный «просветительский» стандарт, который обязательно включает помимо цикла естественных наук изучение языков и лингвистики. Все эти светские дисциплины институционализировались в академической системе высшего образования, реализуемой через университеты6. Подобный образовательный ценз полностью согласуется с либеральным характером классического образования, имеющим ярко выраженную теоретическую направленность и не обладающим практической значимостью. Оно ориентировано на поддержание и приумножение в обществе интеллектуального капитала, талантливых и одаренных индивидов, иными словами на воспроизводство культурной элиты. Академическое образование, как подчеркивал Э. Дюркгейм, является традиционным, так как передает традицию и поддерживает иерархию отношений в обществе. Сама природа знания такова, что его носители поневоле немногочисленны, что объясняет «пирамидальный» характер стратификации по критериям образования и знания в обществе. Теория культурного капитала П. Бурдье подчеркивает академичность образования высшего класса. Культурный дефицит нижних классов обусловлен малой доступностью академического образования. Скрытая программа академического образования следует традиции закрепления успеха, хотя академическая школа может представляться и средним, и низшим классам справедливой и объективной. Обязательность иностранного языка служит барьером для получения низшими классами высшего образования и возможности получить социальную и культурную идентичность. Классическое образование тем самым не является демократическим, оно избирательно, и правильно выполняя свою задачу, является механизмом аристократизации и стратификации общества. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с анг. Л.А.Седова и А.Д.Ковалева. Под ред. М.С.Ковалевой. - М: Аспект Пресс, 1997. - с.127. Конечно же, мы не можем утверждать, что высшее классическое образование пропитано идеей социальной дискриминации. Однако иностранный язык выражен в контексте академического образования как статусная позиция, социальный маркер элитности. Причем овладение иностранным языком трактуется как «овладение определенным лингвистическим минимумом, который дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма, но и позволяет культурной элите усилить свое идеологическое единство и распознавать друг друга»7. Очевидно, что с иностранным языком связано понятие престижности и «элитной солидарности». «Латинская» культура, усваиваемая посредством изучения языков, объединяет студентов как молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. Иными словами знание иностранного языка маркирует стиль жизни, имеющий отношение к классовой принадлежности. Оно является не столько независимым измерением социальной стратификации наряду с богатством, властью или имуществом, сколько индикатором (термин Лазарсфельда) нескольких из этих измерений, а именно богатства и образования. Иноязычная компетентность тем самым является показателем, символом положения, занимаемого людьми в той или иной стратификационной структуре. Этот аспект подробно изучается в книге американского ученого Б. Андерсона «Воображаемые сообщества». «Образованные люди были скорее адептами, стратегически пребывая в той космологической иерархии, в вершине которой располагалос божественное» Привилегированные системы языковой презентации (церковнославянский, латинский, санскрит, древнееврейский, арабский) служили идентификаторами транснациональной общности ученых. А так как
7Кара-Мурза С.Г. Манипулирование сознанием. - М: ЭКСМО - Пресс, 2002. -с.256.
8Андерсон Б. Воображаемые сообщества. - М.: Канон-Пресс, 2001. - с.39. «аристократические культуры» ценят малопонятное и неясное»9, то помимо средства научного общения эти языки выполняли и определенные культурно-культовые функции. Так латынь, древнееврейский или арабский некорректно квалифицировать как иностранные языки, поскольку они обеспечивают доступ к мировому культурному наследию. Приблизительно такую же роль выполнял французский язык в эпоху Просвещения: во владении им можно было подозревать увлеченность идеями революции и либерализма. Если же отсечь крайности, то французский язык исполнял роль «lingua franca» образованного сообщества, будучи языком аристократии, дипломатии и олицетворял культуру старой монархической Европы. Нобилитетность французского языка оставалась актуальной вплоть до XIX века, когда благодаря революции в образовании, начатой в Германии, немецкий стал преобладающим международным научным языком. Затем на мировую арену технологий, предпринимательства и торговли стал выходить английский язык - носитель достижений научно-технических революций, а так же ценностей либерального общества и массовой культуры.
Образовательная политика и стратегии билингвизации студентов в советский и постсоветский периоды
Немецкий социолог Карл Манхейм удивительно точно заметил, что цели образования в обществе могут быть адекватно поняты только тогда, когда они не отделены от социального строя, в котором они формируются68Специфика советского периода в России, таким образом, может пролить свет на социальные функции образовательной системы в целом и преподавания отдельных дисциплин в частности. СССР как страна «реального социализма» одной из своих целей ставила стремление к равенству и справедливости. Построение общества «социальной однородности» являлось одной из важнейших задач социальной программы коммунистической партии . Составной частью общего процесса движения социалистического общества к социальной однородности была система образования.
Школа, техникум и университет - те образовательные механизмы, которые играли огромную роль в стирании социальных различий между школьниками и студентами, вышедшими из различных социальных групп общества. Сближение классов и социальных групп достигалось, прежде всего, за счет всеобщего распространения элементарного образования. Коммунистическое правительство, движимое стремлением тотальной грамотности, а так же абстрактными лозунгами типа «Догнать и перегнать» в том числе и по уровню образования ведущие капиталистические страны, создало уникальную по своей насыщенности программу среднего общеобразовательного, специального и высшего уровней образования. «У коммунистов была плохая экономика, но хорошая школьная система, - пишет один из известных американских экономистов Лестер К.Туроу. - Там верили во всеобщее образование и пытались осуществить этот идеал» . Превращение всей созданной человечеством культуры в общенародное достояние предопределило построение советской школы по типу классической гимназии, где упор делался на фундаментальные дисциплины, цит. по: Карпухин О., Макаревич Э. Формирование масс: Природа общественных связей и технологии «паблик рилейшнз»: Опыт историко-социолог. исслед-я. -Калининград: ФГУИПП Янтар. Сказ, 2001. - с.535. гуманитарные знания и языки. Посредством усиленного развития образования предполагалось тем самым устранение резких различий в духовном уровне и предоставление каждому отдельному человеку возможности проявления его индивидуальных способностей, в чем ему было отказано ранее, что и должно было способствовать установлению известного равенства.
Обучение иностранным языкам ассоциировалось, таким образом, с новой культурой, предполагавшей приобщение к сокровищнице мировых знаний всех слоев населения, рабоче-крестьянского класса в первую очередь. Значительную роль в этом, как нам представляется, так же сыграла господствующая идеология интернационализма с его знаменитым лозунгом «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!», которая придавала будущую практическую значимость иностранным языкам как средству сближения рабочих всех стран коммунистического лагеря. Тем более что распространение коммунистической идеологии на большинство стран мира представлялось тогда весьма реальной перспективой. Однако, тот факт, что иностранные языки не играли существенной роли в общении внутри страны, где конкурентов с точки зрения престижности у русского языка не было, значительным образом повлиял на систему обучения иностранным языкам и определил ее советскую специфику.
Рассмотрение этого вопроса необходимо начать, по нашему мнению, с общей языковой политики в СССР, которая была неразрывно связана со всей системой образования в стране. Российский исследователь Алпатов В.М. отмечает, что сразу после революции в основу языковой политики государства было положено стремление к удовлетворению потребности идентичности для всего населения.71 Речь шла о том, чтобы каждый независимо от своей национальной принадлежности, мог овладеть высотами Алпатов В.М. 150 языков и политика. 1917 - 2000. Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. - М: Крафт+, Институт востоковедения РАН, 2000. - с.38. мировой культуры на родном языке. Таким образом предполагалось осуществить скорейшее приведение народов СССР в то состояние, в котором к началу XX века жили народы развитых, в первую очередь, европейских стран, где господствовали светская культура и национальные языки. В созданных подобным образом условиях полиязыкового пространства образовательный стандарт, прежде всего школьная программа, был чуть ли не единственным способом унификации без вмешательства в становление идентичности на родном языке. Иностранный язык как часть этой программы выполнял аналогичную роль, подводя население под общий знаменатель всесторонне образованных людей.
Иная ситуация возникала в рамках высшей школы, которая проводила обучение практически исключительно на русском языке и так же имела в образовательной программе обязательный второй язык. Осуществление интеграции студенческой молодежи, вышедшей из различных социальных групп общества, в «однородную, компактную массу» происходил в большей степени на основе русского языка, который не знал себе конкурентов и обладал большей престижностью, чем любой другой, включая иностранные языки. Владение им открывало возможности для адаптации в любых социально-профессиональных группах городского населения и построения любого рода карьеры после получения образования. Знание же иностранного языка как добровольное двуязычие (то есть обучение иностранным языкам в образовательной системе) не создавало существенной разницы между ситуациями его знания и незнания, а неудача в его освоении не вела к жизненной катастрофе. Владение вторым языком могло поднять престиж человека, но все же не вело к существенным изменениям в его жизни.
Иностранный язык в системе ценностных ориентации студенчества: уровень социального престижа
По мнению российского исследователя И.В. Мостовой именно он создает 1 мифический, знаковый, символический мир разделяемых большинством ценностей и оценок, наделения социальной значимостью - мир номинаций 4. А номинации, как известно из теории символического капитала П. Бурдье наделяют своих агентов разрешенной и признанной всеми универсальной перспективой. Социальный престиж того или иного вида деятельности в системе ролевых взаимодействий, таким образом, определяет уровень его привлекательности и последующие перспективы для индивидов.
Диплом о получении высшего технического образования в условиях устаревшего и мало развитого промышленного сектора нынешней России с точки зрения профессиональных перспектив имеет мало пользы. Престижность инженерной профессии как показатель субъективного отражения ее популярности в массовом сознании потеряла свою значительную в советские времена привлекательность для молодого поколения. В иерархии профессий по оценкам современной молодежи инженерные должности неизменно занимают одни из последних мест: степень социального статуса этой профессии оценивается не выше 4,5 балл по 10-балльной шкале . Очевидно, что, ориентируясь на получение технического образования, молодежь исходит не из понятия престижности получаемой профессии, а доступности данного типа образования. Не секрет, что обучение в технических вузах происходит преимущественно на бюджетной, а не коммерческой основе. Непрестижность высшей технической школы, таким образом, отражена в уровне доходов его акторов, доступности платного образования и отношении молодежи к нему. студентов Южно-Российского государственного технического университета 1 (Новочеркасского Политехнического Института) (см. Прилож.1,2) подтверждают то, что акторы технического образования, как правило, выходцы из семей с невысокими доходами. По уровню благосостояния студенты распределились следующим образом: богатые - 2%, хорошо обеспеченные - 12,4%, средний доход у 41,4%, плохо обеспечены 27% респондентов, доля бедных составила 11,6%, затруднились в оценке своего благосостояния 5,6% респондентов. Невысокий материальный уровень студентов подтверждают так же данные о количестве подрабатывающей молодежи. Было зафиксировано всего 17,4% студентов, имеющих постоянный дополнительный заработок (среди них 6,4% на втором курсе, 11,0% на четвертом курсе), около 2,8% респондентов отметили, что подрабатывают время от времени (0,8% на втором курсе и 2,0% на четвертом). При этом платное образование признали для себя доступным 27,8% респондентов, доступным в зависимости от оплаты 6,6% и недоступным, соответственно, 61,8% студентов, то есть абсолютное большинство. Причем любопытно, что при выборе оптимального для будущего профессионального становления образования 67,2% студентов отдали предпочтение отечественной высшей школе, 18,8% зарубежным вузам. При оценке этих цифр, несомненен вывод о том, что они свидетельствуют скорее не о престижности и конкурентоспособности отечественного образования, а подтверждают недоступность зарубежного образования и обусловлены низким уровнем материального благосостояния российских граждан и соответствием «доходов запросам». Об этом, несомненно, свидетельствует и тот факт, что 76,6% студентов (в том числе 48,2% оценивших уровень своего материального благосостояния как средний и выше среднего) считают, что образование должно быть всеобщим и бесплатным. 19,8%) респондентов придерживаются мнения, что платное образование повысит уровень образования в стране, если будет доступно » большинству. И всего лишь 2,8%) студентов расценивают платное образование как хороший способ сформировать образованную элиту (см. Прилож. 2 табл.2,4,5,6,7).
Выбор малоперспективной профессии инженера тем самым значительно нивелирует притязания молодежи в отношении социального престижа и понижает статус получающих техническое образование. Создается ситуация необходимости компенсаторных статусных приращений по критериям культуры и образования. Спектр образовательных устремлений студентов технического вуза, естественно, ограничивается набором специальных дисциплин технического профиля, преподаваемых в вузе. Тем не менее, наше исследование зафиксировало так же высокий интерес студентов к целому ряду общественно-экономических наук. Но при этом одной из самых популярных сфер познания оказались иностранные языки
