Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальная интеграция детей с инвалидностью 13
1.1. Концептуализация понятия социальной интеграции людей с инвалидностью 13
1.2. Дети с инвалидностью в обществе: численность, причины инвалидизации, типы и виды нарушений, подходы к реабилитации 28
1.3. Сравнительный анализ международных правовых актов и российского законодательства, регламентирующих интеграцию детей-инвалидов в общество 41
1.4. Анализ подходов к понятию «инклюзивное образование»: плюсы и минусы 57
ГЛАВА 2. Реализация практики инклюзивного обучения детей с инвалидностью: текущее положение и перспективы развития 79
2.1. Мировой опыт практики инклюзивного образования 96
2.3. Проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов в зеркале «обогащенного» общественного мнения 114
Заключение 130
Список литературы 134
Приложение Анкета «Дети-инвалиды в системе образования» 145
- Дети с инвалидностью в обществе: численность, причины инвалидизации, типы и виды нарушений, подходы к реабилитации
- Сравнительный анализ международных правовых актов и российского законодательства, регламентирующих интеграцию детей-инвалидов в общество
- Мировой опыт практики инклюзивного образования
- Проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов в зеркале «обогащенного» общественного мнения
Введение к работе
Актуальность темы. Одной из задач общего среднего образования в России является развитие сети образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждающихся в психолого-педагогической коррекции. Тенденция увеличения в нашей стране количества детей-инвалидов, недостаточность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и способностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социальной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития. До сих пор в образовательной политике российского государства господствующей является ориентация на традиционное образование детей- -инвалидов в специализированных учебных заведениях. В развитых странах Запада взят курс на инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.
Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и обязанность социального государства, взявшего на себя как член ООН ряд обязательств по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от .позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию этих детей-инвалидов, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников.
Степень научной разработанности проблемы. Несмотря на интерес педагогов, психологов, социологов (Н.Н. Малофеев1, Н.И. Скок2, Е.Р. Ярская-Смирнова3, Т.А. Добровольская и Н.Б. Шабалина4, В.П. Гудонис5, Н.Д. Шматко6 и др.) к вопросам интеграции в социальную среду лиц- с различными нарушениями развития, эта проблема остается недостаточно разработанной в теоретическом и практическом плане, о чем свидетельствует малочисленность фундаментальных работ, противоречивость взглядов на качественную оценку интеграционного процесса и фрагментарность его практического осуществления в современной России.
Эффективность системы специального образования в Европе и Америке исследовали такие ученые и практики, как С. Thomas, P. Walker, J. Webb7. L. Florian и D. Pullin8 описали практику реализации инклюзивного обучения детей с физическими нарушениями в Великобритании и США Е. Wright9 разрабатывал систему принципов реализации идей инклюзивного ' обучения, а также описывал пути развития практики инклюзивного обучения детей с инвалидностью в различных странах мира.
В своей работе мы опирались на труды Э. Дюркгейма10 и Г. Зиммеля1 , на их понятия социальной нормы и отклонения от нее; фундаментальные 1 Малофеев, Н.Н. Современный.этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Альманах Института коррекционнои педагогики РАО. - Вып. 1.-2000. 2 Скок, H. И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции / Н.И. Скок // Социологические исследования. - 2005. - №4. - С. 124-127. 3 Ярская-Смирнова, Е.Р. Социальное конструирование инвалидности / Е.Р. Ярская-Смирнова' // Социологические исследования. - 1999. -№ 4. - С. 38-45. 4 Добровольская, Т.А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграции / T.A. Добровольская, Н.Б. Шабалина. - Социологические исследования. - 1991. -№ 5. - С. 3-8. 5 Гудонис, В. П. Незрячий в обществе: социальные меридианы / В.П. Гудонис // Мир психологии. - 2001. - №2.-С. 186-197. 6 Шматко, Н.Д. Новые формы коррекционнои помощи детям с отклонениями в развитии/ Т.Д. Шматко. - Альманах ИКП РАО, 2003. выпуск №7. . обращение 23.09.2010 7 Thomas G. The Making of the Inclusive School / J. Thomas, P. Walker, J. Webb. - London and New York: RoutledgeFalmer, 1998. Florian L. Special Education and School Reform in the United States and Britain / L. Florian, D. PuUin. -London and New York: Routledge, 2000. 9 Wright E.B. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Classroom: Is It the Only Answer? // Social work in Education. - 1999. - Vol. 21. - No. 1. 10 Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. Пер. с фр. - М.: Канон, 1995. 11 Зиммель, Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии. Избранное. Созерцание жизни. -М.: Юрист, 1996. - Т. 2. - С. 486-500. идеи Т. Парсонса1 по организации процессов интеграции в социальных системах; на работы по социальной интеграции общества и социальной мобильности П.А. Сорокина2; на концепции Дж.Г. Мида3 и Ч. Кули4 о социальной роли, сути процессов восприятия индивидом других людей; на исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы отечественных социологов и педагогов: С.А. Беличевой , разработавшей систему социально-психологической помощи семьям группы риска; А.В. Мудрика6, который внес значительный вклад в разработку основных понятий социальной педагогики и выделил педагогические аспекты в социальной работе; Т.Ф. Яркиной , которая внесла заметный вклад в разработку основных понятий социальной работы и социальной педагогики.
В трудах Т.А. Добровольской и Н.Б. Шабалиной8 оформились основные условия- и способы социальной интеграции' людей с инвалидностью^. Н.И. Скок9 существенно расширила понятийное представление о возможностях инвалидов. Е.Р. Ярская-Смирнова10 положила начало-исследованию понятия «нетипичности» в российской социологии, а также уделила внимание понятию «инклюзивное обучение». 'Парсонс, Т. Система современных обществ. Пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева. / Под ред. М.С. Ковалевой. - М.: Аспект Пресс, 1998. 2 Сорокин, П.А. Социальная аналитика. Анализ элементов взаимодействия / П.А. Сорокин // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. / Сост. и общ. ред. СП. Баньковской. - М.: Книжный дом «Университет», 2002. - Ч. 2. - С. 144.
3 Мид, Дж. Г. Азия. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996. 4 Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. . Обращение 01.12.2010 5 Беличева, С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы риска / С.А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы - 2005. - № 2. - С. 21 -32. 6 Мудрик, А.В. Социальная педагогика. - М: Академия ИЦ, 1999.
7 Яркина, Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики // Т.Ф. Яркина // Институт педагогики соц. работы Рос. акад. образования, Ассоц. соц. педагогов, соц. работников Рос. Федерации. - М.: Б.и., 1997. 8 Добровольская, Т.А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция / T.A. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования, 1991. — №5. - С. 3-8. 9 Скок, Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции/ Н.И. Скок. // Социологические исследования. - 2005. - №4. - С. 124-127. 10 Ярская-Смирнова, Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности / Е.Р. Ярская-Смирнова. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 1997; Романов П., Ярская-Смирнова Е. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России //
Анализ содержания, форм, видов, условий, проблем интеграции детей-инвалидов в социальную среду осуществлялся на базе исследований Д.В. Зайцева1, сформулировавшего основные подходы к социальной* интеграции детей с инвалидностью в общество; В.И. Лубовского2, создавшего систему интеграции неслышащих, а также слепоглухих детей; Н.Н. Малофеева3, работающего над проблемами образования детей с различными видами нарушений; Н.Д. Шматко, разработавшей систему интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями развития.
Проблема исследования состоит в противоречии между декларированием в России равноправия детей-инвалидов со здоровыми детьми на получение полноценного образования (вторичной социализации) и фактической дискриминацией этого контингента, что препятствует их социальной интеграции в общество и приводит в дальнейшем к депривации значительной части российских инвалидов и их социальной эксклюзии.
Противоречия, проблемы, трудности становления в России инклюзивного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями остаются всё ещё вне развернутого социологического анализа.
Объектом исследования является образование детей с инвалидностью как процесс их социальной интеграции.
Предмет исследования - инклюзивное образование детей с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции.
Цель — исследование формирования в России практики инклюзивного образования детей с тяжелыми физическими нарушениями.
Задачи исследования:
1. На основе анализа нормативно-правовых документов выявить степень готовности государственных институтов к практике инклюзивного образования для детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями * Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев. - Саратов, 2003. 2 Слепоглухота Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Academa, 2003.
3 Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Альманах Института коррекционной педагогики РАО/ - 2000. - Выпуск №1. (ТФНі);
2. Провести сравнительный анализ международных и российских правовых актов, связанных с регламентацией интеграционных процессов в образовании детей-инвалидов;
3. Выявить эффективные пути реализации инклюзивного образования на основе опыта европейских стран (Великобритании, Италии, Греции и др.);
4. Показать роль некоммерческих организаций в практике инклюзивного обучения в России;
5. Изучить позицию «обогащенного» общественного мнения2 в отношении инклюзивного образования детей-инвалидов в современной России.3
Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные теоретические положения, рассматривающие развитие личности как следствие специфических отношений между людьми, которые формируются в пространстве социальных связей (Г. Зиммель, Дж. Г. Мид, Ч. Кули); концепции, посвященные развитию личности с нарушениями (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Е.Р. Ярская-Смирнова, Н.Н. Малофеев); основные положения* прав человека, закрепленные в международных документах и Конституции РФ.
Эмпирической базой диссертационного исследования выступают данные, полученные в процессе:
1) анализа международных и отечественных нормативно-правовых актов по вопросам прав человека, образования детей-инвалидов, и материалов государственной статистики;
2) авторского исследования «Обогащенное» общественное мнение об инклюзивном образовании», проведенное среди родителей здоровых 1 ТФН - здесь и далее - тяжелые физические нарушения. 2Носителями «обогащенного» общественного мнения являются представители социальных групп, непосредственно сталкивающихся с данной проблемой, — родители здоровых учеников и учителя общеобразовательных школ. учащихся 1-8-х классов и учителей общеобразовательных школ г. Н.Новгорода осенью 2009 г. Анкетные опросы проходили в 6 школах во время родительских собраний. Опрос учителей проводился в этих же школах. Всего опрошено 344 респондента, из них 134 учителя и 210 родителей (или бабушек и дедушек учащихся);
3) наблюдения автора в ходе проведения семинаров в общественных организациях инвалидов в Нижнем Новгороде по распространению практики инклюзивного обучения детей с инвалидностью (Межрегиональная общественная организация инвалидов «САМИ» (Союз активных молодых инициативных), «Нижегородская региональная общественная организация инвалидов Инватур», Фонд содействия реализации равных возможностей «Открытые двери»); в ходе данной работы было проведено 20 семинаров для учителей общеобразовательных школ на тему «Инклюзивное обучение — путь к ежедневной практике» (2010 г.) и около 400 часов уроков ; толерантности для учеников начальных классов общеобразовательных школ Н.Новгорода (2006-2010 г.г.);
4) включенного наблюдения автора в период обучения в коррекционной школе-интернате для слепых и слабовидящих детей.
Для статистической обработки материалов опроса использовался пакет SPSS, версия 13.
Научная новизна исследования:
На базе проведенных исследований выявлена крайне низкая степень готовности государственных и образовательных институтов к практике инклюзивного образования детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями (ТФН).
Проведен сравнительный анализ законодательств ряда европейских стран, международного и российского законодательства по вопросам инклюзивного образования.
3. Определены эффективные пути реализации инклюзивного образования на основе опыта европейских стран.
Показана инициаторская роль общественных организаций инвалидов и-родителей детей с инвалидностью в,распространении в России практики> инклюзии.
На основе данных эмпирического исследования автором определено отношение родителей здоровых детей и учителей массовых школ г. Нижнего Новгорода к перспективе инклюзивного обучения детей с тяжелыми физическими нарушениями.
Положения, выносимые на защиту:
На основе анализа нормативно-правовых актов России сделан вывод о неготовности государственных институтов к реализации практик инклюзии. В законодательстве РФ нет самого понятия «инклюзивное обучение», не регламентирован, механизм его осуществления, создания дополнительных условий для детей с физическими нарушениями.;
Сравнительный анализ российских и международных норм права; показал неразработанность российского законодательства в сфере, касающейся интеграции детей с инвалидностью в социум: они ориентированы преимущественно на социальную- защиту, нежели на позитивную социальную'интеграцию детей с ТФН; Фактически возможности обучения в общеобразовательной российской школе ребенка с ТФН родители могут добиться исключительно через судебное решение.
3. К числу успешных подходов к реализации инклюзивного образования детей-инвалидов с" тяжелыми физическими нарушениями, за рубежом можно отнести: наличие правовых документов, регламентирующих повседневную практику обучения детей с ТФН; активное вовлечение родителей детей с. инвалидностью, в построение инклюзивного пространства для их ребенка; использование накопленного потенциала коррекционных школ для формирования на их базе центров поддержки инклюзивного обучения; практика работы с инклюзивным классом «связки» - обычный? педагог - специальный педагог и пр.
4. Общественные объединения инвалидов и родителей детей с инвалидностью вносят чрезвычайно важный вклад в развитие инклюзивного образования и в развитие гражданских инициатив России в целом. С начала 90-х годов прошлого века некоммерческие организации реализуют идеи инклюзии на практике и сегодня именно российские НКО обладают уникальным опытом интеграции детей с ТФН в общество.
5. Данные эмпирического исследования позволили выявить в целом позитивное отношение родителей здоровых детей и учителей общеобразовательных школ к идее реализации практики инклюзивного обучения детей с тяжелыми физическими нарушениями.
Научно-практическая значимость работы заключается - в анализе нарушений конституционных прав детей-инвалидов в России на получение качественного образования; - в обобщении опыта ряда зарубежных стран в сфере образовательной > инклюзии и выделении эффективных практик; в обобщении опыта некоммерческих организаций по внедрению инклюзивного образования в общеобразовательных школах России; в выявлении принятия и поддержки большинством учителей общеобразовательных школ и родителями здоровых детей идеи инклюзивного образования, что позволяет продвигать инклюзивное образование в России с опорой на силу общественного мнения.
Материалы и полученные результаты исследования предоставляют новые возможности для углубления содержания, ряда вузовских курсов по общей социологии, социологии образования и социальной работе.
Апробация работы
Основные положения и выводы диссертационной работы изложены в 15 научных публикациях общим объемом 4 п.л., из них три в изданиях, рекомендуемых ВАК, а также докладывались и обсуждались на научных конференциях, в числе которых:
III Всероссийский социологический конгресс (Москва, октябрь 2008);
IV Всероссийская конференция «Сорокинские чтения». Отечественная социология: обретение будущего через прошлое». (Саратов, 2008); 13-я нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки). (Нижний Новгород, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Молодежь — позитивная сила развития российского общества» (сентябрь 2009, Санкт-Петербург); Всероссийская научно-практ. конференция «Общество и образование» (Москва, октябрь 2009); Европейский социологический конгресс (Лиссабон, октябрь 2009); Всероссийская научно-практ. конференция «Социальная работа в России: образование и практика (Томск, 2009); Всероссийская научно-практ. конференция «Социальная адаптация детей и молодежи с ограниченными возможностями (Белгород, 2009); Межрегиональная научно-практ. конференция «Актуальные проблемы социальной работы XXI в.» (Иваново, 2009); Международная научно-практ. конференция «Модернизационный потенциал регионов» (Иваново, 2010).
Дети с инвалидностью в обществе: численность, причины инвалидизации, типы и виды нарушений, подходы к реабилитации
Инвалидность— препятствия или ограничения-деятельности человека с физическими, умственными, сенсорными или психическими отклонениями.
Инвалид — человек, у которого возможности его жизнедеятельности в обществе ограничены из-за его физических, умственных, сенсорных или психических отклонений.
Присвоение статуса "инвалид" обладает юридическим и социальным смыслом, так как предполагает определенные особые взаимоотношения с обществом: наличие льгот, получение выплат, ограничения в дееспособности, а также негативную стигматизацию (объект помощи и поддержки). Некоторые специалисты рассматривают инвалидность как одну из форм социального неравенства1.
Сегодня слово "инвалид" (буквально означающее "негодный") все чаще пытаются заменить на "человек с ограниченными возможностями". С одной стороны, данное словосочетание звучит менее резко, чем "инвалид", но, с другой стороны, возможности любого человека ограничены в каждый конкретный момент времени — данное свойство не является отличительным качеством людей, имеющих серьезные физические или ментальные нарушения. На наш взгляд более корректно говорить "человек с инвалидностью". Главное, что в данном случае акцент делается, прежде всего, на том факте, что это человек, а потом уже указывается на его особые свойства и ограничения, которые как не вуалируй, все равно присуще личности с нарушениями в развитии.
В Федеральном Законе "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" говорится: "Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающими необходимость его социальной защиты". Российское законодательство в соответствии с Приказом Министерства здравоохраненияРоссийской Федерации № 117 от 4 июля 1991 г. "О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет" определяет понятие "ребенок-инвалид" следующим образом: дети, имеющие "значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контроля своего поведения, к обучению, общению, трудовой деятельности в будущем"1.
До 1990-х годов - социальная политика российского государства в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры ее сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась. Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а "обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ"2. При этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и "групп" инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции.
Вї целом определение инвалидности-: в практике учреждений; оказывающих социальные услуги людям- с- инвалидностью постепенно меняется от индивидуально-патологической, медикалистской модели к социальной, и хотя на этом пути еще многое предстоит сделать, здесь достигнут значимый прогресс. Разработка и принятие указанного закона запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, запущены новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. Несмотря на все эти усилия, состояние прав людей с инвалидностью далеко до полной реализации, особенно в том, что касается полноценного участия в\. социальной жизни общества в- целом.. Не только экономика исключает инвалидов: из продуктивных экономических отношений, но .и общий" ( комплекс социальных, культурных и политических процессов представляет большую угрозу жизненным условиям инвалидов.
Государственная политика, будучи основным безличным механизмом в нормативно-правовой кодификации инвалидности- все еще продолжает вносить вклад в воспроизводство зависимого статуса людей, с: инвалидностью; хотя; одновременно начинает и ориентировать, данную группу на активную позицию в отношении занятости;, независимой жизни. Мы вынуждены отметить, что в данном вопросе пока нет эффективно работающих механизмов исполнения законодательства и, пресечения его нарушений (например, нет надлежащего исполнения важнейшего механизма реабилитации людей и детей с инвалидностью, такого? как грамотное составление и реализация Индивидуальной программы реабилитации). Принято разделять ограничения функций по следующим категориям: -нарушения статодинамической функции (двигательной); -нарушения функций кровообращения, дыхания , пищеварения; выделения:, обмена-веществ и энергии, внутреннее секреции;" -сенсорные (зрения, слуха, обоняния, осязания); -психические (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли). В рамках данной работы мы остановим свое внимание на детях, имеющих физические нарушения, оставляя вне предмета рассмотрения психические и интеллектуальные расстройства, а также расстройства поведения. В сферу нашего внимания будут входить дети, передвигающиеся при помощи инвалидной коляски, незрячие и неслышащие дети, которых мы условно объединим в группу детей с тяжелыми физическими нарушениями (ТФН). В зависимости от степени нарушений функций организма и ограничения жизнедеятельности лицам, признанным инвалидами, устанавливается группа инвалидности, а лиц до 16-летнего возраста относят к категории "ребенок-инвалид".
Сравнительный анализ международных правовых актов и российского законодательства, регламентирующих интеграцию детей-инвалидов в общество
Начнем наш обзор законодательства в области обеспечения.прав людей-с инвалидностью на интеграцию в общество с формальных определений инвалидности. Всемирная организация здравоохранения в своей Международной классификации расстройств здоровья, нетрудоспособности и инвалидности четко разделяет следующие ПОНЯТИЯ1:
Дефект - "любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, или отклонение от нее". Дефекты представляют собой расстройства на уровне органов, которые включают дефекты или потерю конечности, органа или другой структуры тела, а также дефекты или потерю умственной функции. Примерами дефектов являются слепота, глухота, потеря зрения на один глаз, паралич конечности,,ампутация конечности, умственная отсталость, частичная потеря зрения, потеря речи, мутизм;
Инвалидность - "ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из дефекта или инвалидности, которая препятствует или лишает его возможности выполнять роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной в зависимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов". В этом определении рассматривается функциональное ограничение или препятствие для нормальной деятельности, вызванное дефектом. Инвалидность представляет собой, разновидность расстройства на уровне индивидуума. Примеры инвалидности включают: неспособность слышать групповой разговор, видеть печатный текст, неспособность говорить, ясно изъясняться, запоминать вещи, передвигать нижние конечности, вытягивать руки, сжимать что-нибудь в руках, самостоятельно одеваться, принимать пищу, использовать туалет, вставать с постели;
Нетрудоспособность - "ограниченность конкретного индивидуума, которая вызвана дефектом или инвалидностью и которая препятствует или мешает его возможности выполнять роль, считающуюся для индивидуума нормальной (в зависимости от возраста, пола, социальных и культурных факторов)". Классификация нетрудоспособности — это классификация обстоятельств, в которых могут оказаться инвалиды, т.е. "обстоятельств, которые могут поставить таких индивидуумов в невыгодное положение по отношению к другим членам общества". Слово «"обстоятельства" относится не только к характерным особенностям индивидуума, но и к характерным особенностям физических и социальных условий. В рамках классификации исследуется взаимосвязь между обществом, культурой и людьми, имеющими дефекты или ту или иную степень инвалидности, что отражается на жизни этих людей. Примеры видов нетрудоспособности включают ограничение свободы передвижения пределами жилища; прикованность к постели, неспособность самостоятельно пользоваться общественным транспортом, социальная изолированность...
Далеко не все люди с нарушениями в физическом или ментальном развитии могут быть отнесены к категории инвалидов. Получается, что дефект - это такое свойство человека, которое все-таки позволяет ему жить и функционировать в обществе без выработки механизмов компенсации дефекта, тогда как инвалидность требует уже и от личности и от общества частичной адаптации друг к другу. Тем не менее, отнесение индивида к категории "человека с дефектом" не лишает человека права на использование системы мероприятий социальной защиты по компенсации данного нарушения. Обратимся к российскому законодательству. Здесь мы уже не наблюдаем подобной классификации, а видим лишь одно формально закрепленное понятие "инвалид". Согласно закону о социальной защите инвалидов в РФ от 20 июля 1995г. "инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению і жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью"1.. В дальнейшем, в данном законодательном акте прописан механизм определения группы инвалидности и процедура ее установления. Получается, что на меры социальной защиты имеют право лишь "инвалиды", статус которых установлен указанной в законе процедурой. Но многие люди, имеющие тот или иной дефект, не оформляют инвалидность в силу различных причин и, с точки зрения закона о социальной защите, они уже не нуждаются в специфических услугах. Кроме этого, существует ряд международных документов, акцентирующих свое внимание на правах людей с инвалидностью, а также на возможности их интеграции и отсутствии дискриминации. Это правовые акты, прежде всего, ООН и ЮНЕСКО: Всеобщая Декларация прав человека (1948 год); ! Декларация о правах умственно-отсталых лиц (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года); Декларация о правах инвалидов (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря 1975 года); Всемирная программа действий в отношении инвалидов (1982 год); Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года); Федеральный Закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации от 20 июля 1995 г. Конвенция ООН о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года). Что же касается прав детей с инвалидностью, в том числе и права на образование, то они закреплены в следующих международных документах: Декларация прав ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 года; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 года); Конвенция о правах ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года; ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 года); Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 30 сентября 1990 года); Всемирная декларация об образовании для всех (1990 год); Дакарские Рамки действий, принятые Всемирным форумом по образованию (2000 год); Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994 год).
Мировой опыт практики инклюзивного образования
Сегодня в России модели инклюзивного обучения только начинают формироваться, а практика представляет собой лишь отдельную работу энтузиастов. Значительная часть как родителей здоровых детей, так и учителей либо не задумываются об образовании детей-инвалидов либо считают естественным и оптимальным образование детей-инвалидов в коррекционных школах и школах-интернатах.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 гг. в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики (общественное объединение) и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321)!, которая успешно работает И по сей день. Сегодня в Москве функционирует более 1500 общеобразовательных школ, из, них по программе инклюзивного образования 47 (т.е. в этих 47 школах есть инклюзивные классы). В провинции такие классыболыпая редкость..
Мы особо можем отметить, что до сих пор инициатива в развитии и реализации идей инклюзии в российских школах, принадлежит общественным организациям инвалидов и родителей детей с инвалидностью. Именно они по всей стране, привлекая власти и помощь международных и российских фондов, добиваются результатов в сфере адаптации архитектурной и образовательной среды средних школ к тому, чтобы их могли посещать дети с тяжелыми физическими нарушениями. Министерства и департаменты образования лишь соглашаются или отказывают в реализации инициатив общественных объединений. Безусловно, из этого правила есть, пусть единичные, но исключения (например, Самарская область).
Инклюзивное образование пока не стало распространенной практикой в России. Одна из причин этого - неготовность российского общества принять людей с особыми образовательными потребностями как равноправных участников учебной жизни. Такая установка, как "для инвалидов существуют специальные школы" обычно формируется- при обучении в школе. В российской средней общеобразовательной школе редко можно встретить ребенка с нарушениями в тяжелой форме опорно-двигательного аппарата или сенсорными нарушениями.
На сегодняшний день в России система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант образования для детей- с инвалидностью, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов, но в то же время, до сих пор отсутствуют общегосударственные институциональные основы, для» развития" иных, альтернативных форм обеспечения образовательных потребностей детей с особенностями, развития: В этих условиях становится актуальным и востребованным региональный опыт продвижения инклюзивного образования, исследования и обобщение педагогического опыта, наработанного в российских инклюзивных школах, анализ новых подходов, складывающихся в управлении и финансировании процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Необходимо отметить, что успех деятельности по внедрению в практику возможности инклюзивного образования пока еще чрезвычайно сильно связан с усилиями отдельных личностей и некоммерческих организаций. В этом есть как свои плюсы, так и минусы. К позитивным следствиям мы можем отнести акцент на качественных методах работы: понятно, что некоммерческая организация, в силу ограниченности своих усилий, не может охватить сразу большой сегмент работы. В результате, она работает либо с одной школой; либо с одной категорией ограничений, что позволяет ей учитывать.такие мелкие нюансы, которые не видны с высоты системы общего образования. Но есть один существенный недостаток подобной локальной работы: накопленный позитивный опыт не систематизируется и не обобщается, а исчезает вместе с некоммерческой организацией. Например, к числу организаций, успешно занимающихся распространением практики инклюзивного образования можно отнести и Региональную общественную организацию инвалидов «Перспектива» (г. Москва), Региональную общественную организацию инвалидов и родителей детей-инвалидов «Ковчег» (г. Москва), Нижегородскую региональную общественную организацию поддержки детей и молодежи «Верас» (г. Нижний Новгород). Хотя в последнее время мы можем констатировать . некоторое движение к формированию надлокального опыта. В частности, показателем подобного движения может считаться упоминание вопросов, связанных с модернизацией системы образования, в русле распространения практики инклюзии, в ежегодном послании Президента России к Федеральному собранию в ноябре 2009г. В нем он подчеркнул важность этого момента для развития- не только самих детей-инвалидов, но системы образования и общества в целом1.
Проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов в зеркале «обогащенного» общественного мнения
Новые практики в любом виде деятельности сначала инициируются идеями, небольшого числа мыслителей-одиночек, раньше других уловивших потребности своего времени; затем распространяются в обществе, обсуждаются сначала в кругу специалистов, затем вбрасываются в общественное сознание, обсуждаются- общественным мнением и, в зависимости от актуальности темы и ее значимости для развития общества или отдельных его подсистем, находят выход в реалии жизни, оформляются в политических решениях, законодательных актах, т.е. институционализируются. На определенном этапе развития той или иной проблемы, вызывающей общественный интерес, общественное мнение может становиться тормозом или катализатором конкретных действий, законодательных инициатив и иных реакций общественности. Иногда тема, выдвинутая для обсуждения общественности «тонет» как в болоте, не вызывая кругов на воде и даже легкой ряби, хотя через некоторое время может привлечь внимание и даже вызвать, бурную реакцию. Сила общественного мнения — важный фактор преобразования общества (или торможения движения по пути необходимых преобразований).
Анализ историшобразования»детей: с инвалидностью показывает, что1 еще век назад в России,, когда; неграмотной -была, половина населения страны, дети-инвалиды, в массе не рассматривались даже в качестве потенциальных участников образовательного процесса, за исключением дворянских детей, которые получали образование индивидуально, благодаря чему нивелировались некоторые физические ограничения ребенка.
Сегодня всеобщее обязательное образование детей, в том числе и детей с инвалидностью, стало нормой и в общественном мнении нет, пожалуй, противников; образования детей с ограниченными возможностями. Спор переместился в иную: плоскость: где и-как.получать образование этим детям, чтобыони наилучшимобразом-смогли развить свои способности, выработать навыки, компенсирующие-их ограничения и способствующие их интеграции в общество, в, результате чего они усвоят поведенческую модель, которая позволит им минимизировать, социально-экономическую зависимость от окружающих людей, родителей; семьи, государствам:дальнейшей жизни:
Имеет смысл различать, два вида; эмпирической информации, оказывающейся в распоряжении»: исследователей общественного мнения: «Один вид — это совокупность суждений, заявлений; оценок людей, возможно, не задумывающихся о том фрагменте, реальности; который выступает в качестве предмета опроса, не информированных или слабо; знакомых с проблематикой опроса. Для характеристики этого вида опросов в американской литературе используется много терминов, приведем лишь некоторые из них - пишет Б.Докторов, - «основное», «базовое», «необработанное», «неочищенное», «сырое» (raw). Второй вид общественного мнения как бы надстраивается над первым и возникает из него при повышении информированности опрашиваемых, при- их фокусировке на соответствующей проблемной области, при перемещении этой проблемы с периферии массового сознания в центр интересов людей: О втором типе общественного сознания говорят как о взвешенном, несущем в себе итоги обсуждений; используются термины: «продвинутое», «развитое», «опытное», «культивированное», «усиленное», «рафинированное» . Исходя из логики рассуждений, следующим шагом в этой классификации должен быть опрос экспертов. По сути дела, в настоящем исследовании мы прибегаем, в том числе, и к методу опроса экспертов, когда анализируем работы ученых по данной или близкой тематике, опубликованные в научной литературе, цитируем их, дополняем, обсуждаем, ищем и находим неточности, ограниченность выводов, недостаточную аргументацию, приходим независимо от них к сходным выводам и т.д. Обзор литературы по теме помогает описать уже изученное в понимании той или иной исследовательской задачи и обнаружить белые пятна», ждущие своего исследователя. В эмпирической части диссертационного исследования мы рассматриваем данные анкетного опроса родителей учащихся 1-8-х классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода и учителей этих же школ. Обращаем внимание, что этот вид опроса относится скорее ко второму типу исследований из рассмотренных выше. Мы исходим из того, что для большинства (или большой части) граждан нашей страны, не связанных непосредственно с образованием детей, проблема инклюзивного образования не вошла в их поле зрения, не актуализирована, позиция не сформирована, а потому и не заслуживает того, чтобы ее обсуждать с этой частью населения
Иное положение у родителей учащихся и учителей — они не безразличны к перспективе совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов, они пусть на уровне мыследеятельности, воображения уже вовлечены в ситуацию, когда в классе, где учится их здоровый ребенок (внук или внучка) появляется ребенок-инвалид и изменяет конфигурацию взаимоотношений в классе детей друг с другом, учителей с учениками, систему неформальных связей, появления дотоле не существующих проблем и приобретений ). Тем более сейчас, когда в средствах массовой информации то и дело мелькают сообщения, как всегда усиленные до предела, о том, что чуть ли ни с завтрашнего дня все дети с инвалидностью придут учиться в общие школы страны.
Позиция этого контингента - еще не экспертная точка зрения, но уже и не позиция граждан, которые даже не думали в этом направлении, возможно, не подозревали об этой проблеме, не знали о ее существовании — это пример, пусть не самый характерный, опроса обогащенного общественного мнения.
Аналогично — учителя. Воображая гипотетическую ситуацию появления в классе массовой общеобразовательной школы ребенка с ограниченными возможностями, они могут с высокой степенью достоверности представить себе изменения в организации учебного процесса, методики преподавания с учетом возможностей ребенка-инвалида, контроля знаний и других составляющих учебно-воспитательного процесса с учетом интересов и возможностей ребенка-инвалида, дополнительных усилий, которые придется приложить для его интеграции в сообщество одноклассников, и иные нюансы для класса в целом и для этого нетипичного ребенка.
