Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологической структуры человека 12
1.1. Представления о человеке в трудах классиков отечественной психологии ..12
1.2. Представления о человеке в современной психологии 20
1.2.1. Интегративные представления о человеке в психологии 20
1.2.2. Духовность, душевность, телесность человека как аспекты психологии 38
1.3. Образ человека в христианской антропологии 59
1.4. Проблема соотношения светского и духовного в современном образовании 72
1. 5. Теоретико-методологические и методические подходы к изучению представлений и условий их формирования 90
Глава 2. Эмпирическое исследование представлений учащихся о человеке типовой школы и школы с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов 107
2.1. Эмпирическое исследование представлений подростков о себе и их индивидуально-психологических качеств в типовой средней общеобразовательной школе 107
2.1.1. Организация и программа формирующего эксперимента... 107
2.1.2. Исследование представлений школьников о себе по методике Р. Бернса «Автопортрет» 116
2.1.3. Исследование представлений школьников о себе по методике Е. А. Морозовой «Иерархия личности» 124
2.1.4. Характеристика индивидуально-психологических качеств школьников по методикам Л. С. Акопян, Басса-Дарки, Кондаша. 133
2.2. Сравнительное исследование представлений о человеке у школьников типовой школы и школы с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов 150
2.2.1. Организация и методы исследования 150
2.2.2. Результаты сравнительного эмпирического исследования по проективной методике «Человек, его жизнь, его мир и отношения». 158
2.2.3. Результаты сравнительного эмпирического исследования представлений школьников о человеке по вербальному тесту «Представления о человеке» 173
Заключение 178
Список литературы 182
Приложения 203
- Интегративные представления о человеке в психологии
- Теоретико-методологические и методические подходы к изучению представлений и условий их формирования
- Исследование представлений школьников о себе по методике Р. Бернса «Автопортрет»
- Сравнительное исследование представлений о человеке у школьников типовой школы и школы с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный этап развития психологических знаний о человеке характеризуется необходимостью расширения и углубления мировоззренческих, философско-методологических оснований психологии развития человека. В психологической науке прослеживается тенденция к созданию целостного учения о человеке, опирающегося не только на эмпирические данные психологических исследований, но и на знания о его природе (Е. К. Веселова, 2000,2002; М. Я. Дворецкая, 2003, 2004; В. Еротич, 2004; В. П. Зинченко, 1990,1991,2000; Е.И. Исаев, 1995,2000; Б. В. Ничипоров, 1994; В. Н. Панферов, В. И. Слободчиков, 1986,1994,1995,1997,1999,2000; Л. Ф. Шеховцова, 2000,2003,2004; Т.А. Флоренская, 1997,2001).
Тематика проблем, изучаемых с помощью социальных представлений, имеет широкий диапазон. Особенности социальных представлений изучали М.И. Воловикова, А.В. Шустов, 1998; Н. Б. Дрожжина, 2005; Н. Д. Елисеева, 2004; И. А. Логинова, 2006; О. П. Петрова и Н.Л. Смирнова, 1998; Л.М. Соснина, 2002; М.А. Разумова, 1999; Е.С. Шибанова и В.А. Хащенко, 2002; Г. Ф. Янгирова, 2006 и др. Однако при всем многообразии исследований в психологии отсутствуют диссертационные исследования представлений школьников о человеке.
Целостное психологическое исследование человека, с учетом его психологических особенностей и условий их формирования, затрагивает вопросы социального развития человека, формирование социальных представлений в контексте определенной культуры. Важным, в этой связи, является изучение ментальносте группового сообщества, менталеобразующих функций образования (Г. В. Акопов, 2001,2002, 2005; Р. А. Зобов, 1995; Т. К. Рулина, 2001; В. Е. Семенов, 1994, 1995, 1999, 2005; Т. В. Семенова, 2001, 2002, 2003; Н. М.Симонова, 2005 и др.).
С учетом полиментальности современного российского общества в отечественной психологической теории и практике все более заметной и актуальной становится тенденция, определяемая идеей интеграции или сопряжения современной системы образования и культурно-исторической традиции России, светского и духовного компонентов в образовании.
В работах Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, М.В. Захарченко, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, И.М. Ильичевой, Е.И. Исаева, В.В. Медушевского, А.А. Мелик-Пашаева, В.К. Невяровича, В.И. Слободчикова и других предпринимаются попытки заложить основы духовной психологии, как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни. Однако в психологической науке нет работ, изучающих представления школьников о человеке на основе сопряжения современной системы образования и культурно-исторической традиции российского общества, светского и духовного компонентов в образовательном пространстве.
Цель исследования: на основе анализа психологических знаний и святоотеческого учения выявить особенности представлений о человеке современных школьников в условиях разной культурно-образовательной среды.
Объект исследования: представления и концепции о человеке в контексте соотнесения современного образования и культурно-исторической традиции России.
Предмет исследования: особенности представлений о человеке современных школьников в условиях разной культурно-образовательной среды.
Гипотезы исследования:
Представления школьников о человеке детерминированы культурно-образовательной средой.
Сопряжение в образовательном процессе светского и духовного компонентов способствует целостному представлению о человеке у современных школьников, позволяет актуализировать духовную
составляющую, что приводит к правильному соотношению уровней психологической структуры (духовность, душевность, телесность), повышает нравственное здоровье учащихся школ. Задачи исследования:
1. Систематизировать и сравнить существующие психологические
концепции об образе человека, представления о человеке с позиций
современного образования и культурно-исторической традиции России.
2. Определить влияние культурно-образовательной среды на
формирование представлений о человеке у школьников, на индивидуально-
психологические качества школьников.
Сравнить представления о человеке у учащихся типовой школы и школы с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов.
Разработать и апробировать культурологическую программу по сопряжению в образовании светского и духовного компонентов, психодиагностический инструментарий на основе знаний академической психологии и святоотеческого наследия для выявления представлений школьников о человеке, для исследования направленности личности школьников (духовность, душевность, телесность).
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования.
В качестве общей методологической основы исследования выступили работы Б. Г. Ананьева, Г. В. Акопова, Л. С. Выготского, А.Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В. Е. Семенова.
Проблема социальных представлений о человеке связана с проблемой морального развития (Ж. Пиаже, 1932, 1977; Д.Б. Эльконин, 1960; Л.И. Божович, 1968; Б.С. Братусь, 1977 и др.) и с социальными представлениями (С.Московичи, 1984; К.А. Абульханова, 1997, 2002 и др.), с понятием социального стереотипа (B.C. Агеев, 1986).
Существенное влияние на формирование теоретической концепции исследования оказали идеи и взгляды русских психологов, философов и богословов (Н.А. Бердяев, архиеп. Лука (Войно-Ясенецкий), В.В. Зеньковский,
7 И.А. Ильин, А.Ф. Лазурский, В.Н. Лосский, прот. Иоанн Мейендорф, С.Л. Франк).
При исследовании проблемы соотношения светского и духовного компонентов в образовании, были использованы результаты исследований отечественной и зарубежной социально-психологической традиции образования и воспитания (Б.С. Братусь, Е. К. Веселова, М. Я. Дворецкая, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В. Еротич, Е.И. Исаев, В.К. Невярович, Б.В. Ничипоров, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, В.Д. Шадриков, Л. Ф. Шеховцова и др.).
При рассмотрении христианской антропологии в основу были положены исследования апостола Павла, св. Василия Великого, еп. Игнатия Брянчанинова, св. Иоанна Дамаскина, св. Иринея Лионского, арх. Киприана (Керна), св. Макария (Петровича), св. Тихона Задонского, св. Феофана Затворника.
Методы исследования.
Выбор методов исследования был обусловлен требованием наиболее полного решения задач. На каждом этапе научно-исследовательской работы использовался комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования: метод теоретического анализа, психодиагностические методы (опрос, тестирование, проективные методы), формирующий эксперимент, методы математической статистики: метод углового преобразования Фишера, методы статистических различий Вилкоксона и Манна-Уитни в программе SPSS - 13, корреляционный анализ Спирмена.
База исследования. Общая выборка исследования составила 278 человек: учащиеся 3-х, 7-х, 8-х, 11-х классов средних общеобразовательных школ г. Самары. Эмпирическое исследование состояло из формирующего и констатирующего этапов эксперимента.
В формирующем этапе эксперимента участвовало 50 человек - учащиеся седьмых классов типовой средней общеобразовательной школы, из них 33 человека составили выборку.
В констатирующем этапе эксперимента принимали участие школьники 3-х классов (89 человек), 8-х классов (103 человека), 11-х классов (53 человека) типовой школы и школы с углубленным изучением отдельных предметов (с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов).
Исследование проводилось с 2002 по 2007 годы в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2003 гг.) был проведен теоретический анализ социально-психологической, психолого-педагогической, философской, святоотеческой литературы. Определялись цели и задачи исследования, осуществлялся подбор методов опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось осмысление и классификация материала, уточнение целей и задач, разработка культурологической программы на основе направлений сопряжения в образовании светского и духовного компонентов.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) был подготовлен психолого-педагогический эксперимент, разработан диагностический материал для проведения формирующего эксперимента в 7-х классах типовой средней общеобразовательной школы.
На четвертом этапе (2005-2006 гг.) работы была проанализирована психологическая, философская, богословская литература для разработки психодиагностического инструментария; проведено тестирование студентов самарских вузов с целью определения их представлений о человеке; организован констатирующий этап эксперимента по выявлению представлений о человеке у школьников в 3-х, 8-х, 11-х классов г. Самары; проведено сравнение индивидуально-психологических характеристик учащихся типовой школы и школы с интеграцией светского и духовного компонентов в образовании.
На пятом этапе (2006-2007 гг.) была проведена статистическая математическая обработка результатов двух проведенных экспериментов и анализ полученных результатов.
9 Научная новизна исследования состоит:
в рассмотрении представлений школьников о человеке в контексте соотнесения современного образования и культурно-исторической традиции России;
в выявлении взаимосвязи представлений школьников о человеке и особенностей культурно-образовательный среды;
в выделении подходов в представлении о человеке: антропоцентрический, социоцентрический, теоцентрический на основе сопряжения светских и духовных знаний;
в анализе взаимосвязи занятий по традиционной культуре и индивидуально-психологических качеств школьников;
в выявлении специфики представлений о человеке на основе знаний академической психологии и христианской антропологии;
в разработке и апробации психодиагностического инструментария для исследования представлений школьников о человеке, направленности личности школьников (духовность, душевность, телесность).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: Представления о человеке рассмотрены и проанализированы в многоплановом аспекте с точки зрения социально-психологических, философских и богословских подходов в историческом измерении. Расширены теоретические знания, научно обосновано и показано влияние культурно-образовательной среды на формирование у школьников представлений о человеке, на их индивидуально - психологические качества, что существенно расширяет научные представления о психическом развитии современных школьников. Построение системы образования на основе сопряжения светского и духовного компонентов в образовании будет способствовать свободе мировоззренческого выбора, развитию толерантности, эффективному диалогу культур.
Практическая значимость исследования. Представленные в диссертационном исследовании теоретические подходы знаний о человеке на
10 основе сопряжения светского и духовного компонентов в образовании имеют практическое значение для осуществления эффективной социально-психологической коррекции взаимоотношений представителей различных социальных групп. Полученные экспериментальные данные представлений о человеке современных школьников являются фактором, обеспечивающим адекватность социального поведения, смягчат процессы изменений, вносимых системой образования в общество и наоборот. Разработанные и апробированные психодиагностические методы могут быть использованы в учебно-воспитательной работе для прогнозирования социального поведения школьников, в работе практических психологов и педагогов, работающих в условиях разной культурно-образовательной среды.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических позиций, применением апробированных и надежных методов психологической диагностики, репрезентативностью выборки, тщательностью и обширностью полученных результатов, сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов математической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Представления школьников о человеке зависят от контекста культурно-образовательной среды. При этом культурно-образовательная среда погружена в современную систему мировоззренческих идеологических представлений и традиционных воззрений, сформированных на протяжении длительного периода времени.
Специально разработанная культурно-образовательная программа на основе сопряжения светского и духовного компонентов способствует формированию у школьников целостного представления о человеке, актуализации духовного уровня в психологической структуре школьников, что находит свое выражение на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
3. Присутствие в образовательном пространстве двух подходов в представлении о человеке - на основе современного образования и культурно-исторической традиции России - предотвращает появление у школьников диссонансных явлений, поскольку учащиеся имеют свободу мировоззренческого выбора.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в выступлениях и материалах, опубликованных автором: на XXVII Кирилло-Мефодиевских чтениях (Самара, 2004), в Церковно-общественном форуме (Самара, 2005), на «Иоанновских чтениях» (Самара, 2004, 2006 гг.), на областных школьных Кирилло-Мефодиевских чтениях (Самара, 2005), на международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2006), в известиях Самарского научного центра Российской академии наук «Актуальные проблемы психологии» (Самара, 2006), на межрегиональной научно-практической конференции «Православная цивилизация: прошлое, настоящее, будущее» (Самара, 2006).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, восьми приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами; результаты исследования оформлены в виде 30 гистограмм. Список литературы включает 220 наименований, из них 13 на иностранных языках. Общий объем диссертации без приложений - 202 страницы.
Интегративные представления о человеке в психологии
Рассмотрим некоторые концепции целостного учения о человеке, имеющиеся как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
По мнению Б.С. Братуся, важнейшим для характеристики человека является типичный, преобладающий для него способ отношения к другому человеку, другим людям и, соответственно, к самому себе. Вот как об этом говорил С. Л. Рубинштейн: «Первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область «стыка» психологии с этикой» [153, с.262—263].
Исходя из этого, Б.С. Братусь выделяет четыре уровня в структуре личности человека: эгоцентрический, группоцентрическии, просоциальныи или гуманистический и духовно-ориентированный [26].
Первый уровень — эгоцентрический. Он определяется преимущественным стремлением лишь к собственному удобству, выгоде, престижу. Отношение к себе здесь - как к единице, самоценности, а отношение к другим - сугубо потребительское, лишь в зависимости от того, помогает ли другой личному успеху или нет. Если помогает, то он оценивается как удобный, хороший, если не помогает, препятствует, затрудняет, то — как плохой, враг. Этот уровень может представлять иногда по внешности весьма привлекательные и даже как бы возвышенные намерения, например, самосовершенствование, но если последнее направлено лишь на благо себе, оно есть на поверку не более, чем эгоцентризм.
Второй уровень — группоцентрический. Человек, стоящий на этом уровне, идентифицирует себя с какой-либо группой, и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет. Группа при этом может быть самой разнообразной: семья, целая нация, народ, класс. Если другой входит в такую группу, то он обладает свойством самоценности (вернее, «группоценности», ибо ценен не сам по себе, а своей принадлежностью, родством группе), достоин жалости, сострадания, уважения, снисхождения, прощения, любви. Если же другой в эту группу не входит, то эти чувства могут на него не распространяться.
Следующий уровень - просоциальныи, или гуманистический. За каждым человеком, пусть даже далеким, не входящим в определенную группу, подразумеваются самоценность и равенство его в отношении прав, свобод и обязанностей.
В отличие от предыдущего уровня, где смысловая, личностная направленность ограничена пользой, благосостоянием, укреплением позиций относительно замкнутой группы, подлинно просоциальныи уровень, в особенности его высшие ступени, характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу, человечеству в целом.
Итак, на первом уровне другой человек выступает как вещь, как подножие эгоцентрических желаний, на втором «другие» делятся на круг «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных, на третьем уровне принцип самоценности становится всеобщим. По словам Б. С. Братуся, только с этого уровня можно говорить о нравственности, только здесь начинает выполняться старое «золотое правило» этики — поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой, или известный императив Канта, требующий, чтобы максима, правило твоего поведения, было равно пригодно, могло быть распространено, как правило, для всего человечества. На предыдущих уровнях, как считает автор, нравственности нет, хотя возможно говорить о морали — эгоцентрической, или группоцентрической, корпоративной.
Четвертый уровень - духовный, или эсхатологический. Это сфера духовной жизни, поиска смысла жизни, неучтожимого фактом смерти, область метафизических умопостроений. На этой ступени определяются субъектные отношения человека с беспредельным, устанавливается его личная религия. У человека существует потребность в метафизическом понимании мира и своей жизни. Это доказывается тем, что там, где нет определенной религии, возникает неопределенное суеверие, суррогат, словом, место в душе человека пусто не бывает. Если говорить о христианской традиции, то субъект приходит здесь к пониманию смысла жизни человека как Образа и Подобия Божия, и потому другой человек приобретает в его глазах не только гуманистическую, разумную, общечеловеческую ценность, но и сакральную [25].
Теоретико-методологические и методические подходы к изучению представлений и условий их формирования
В работах С. Л. Рубинштейна [154], Б. Г. Ананьева [И], [12], [14], Л. М. Веккера [37] рассмотрено несколько подходов к определению данного понятия. По В. Бунду [10] представления - это комплексные, «объективные» душевные образы. У А. Врешнера [220] представления - объективирующее вторичное образование, отделяемое от ощущений как элемент памяти. А. Валлон [34] рассматривает представления как психологический механизм, необходимый для процесса мышления, обеспечивающий создание образов, оперирование ими, перекодирование, установление между ними и человеком новых отношений, превращающих отсутствующие в уме предметы в присутствующие.
Таким образом, представления рассматриваются как вторичные образы, возникающие на основе прошлого опыта и перестраивающие всю познавательную деятельность и отношения человека.
Представления рассматриваются с разных точек зрения: как процесс, как продукт, как эталон, как уровень психического отражения и как модель. Продуктом (конечным результатом) представления является образ -представление или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и явлений, сохраняемый или воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств.
По мнению С. Л. Рубинштейна, представление как образ всегда наполнено личностным смыслом, значимостью для субъекта. Он считал, что образ не может быть обособлен от предмета, не может быть отделим от процесса отражения, от познавательной деятельности субъекта [154], [156]. При этом отражение исследователь толковал не как дублирование, копирование, а как рефлектирование в другое, т. е. как явление другому, вследствие чего, само отражение выражается в онтологических категориях явления бытия для другого. Поскольку, по мнению В.П. Зинченко [70] и С.Л. Рубинштейна [156], жизнедеятельность человека всегда есть совместная, т.е. разделенная с другими деятельность, представление начинает зарождаться благодаря «Я» -«Ты» отношению. Как психологический феномен, представления формируются на основе личностного опыта, на основе предыдущих ощущений и восприятий, архетипов бессознательного. Основа их возникновения - общие для всех значения предметов, средств и способов деятельности, включающие в себя знания о закономерностях объективного мира.
Вследствие чего, представления есть не только система хранения знаний, но и средство познания. Представления являются своего рода внутренними умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами, планами, сетками, моделями), используя которые человек воспринимает себя и смотрит на окружающую действительность. Посредством этих структур индивид извлекает информацию, анализирует и синтезирует новые впечатления и знания.
Исследование представлений в отечественной психологии исследование проводилось в процессуально-деятельностном подходе в трудах Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.).
Классики отечественной психологии отмечали, что представления -особая теоретическая деятельность человека, являющаяся результатом преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную форму.
Социальная обусловленность представлений выражена в повседневной реальности. В этой связи П. Бергер и Т. Лукман [193] выделяют два фактора влияния социальной среды на формирующийся образ мира ребенка. С одной стороны - это направляющая роль сформировавшихся, стабильных представлений (репрезентаций) значимых взрослых, которые формируют процесс познания ребенком окружающей действительности. С другой стороны, содержание знания, усваиваемое ребенком в процессе социализации, само является социально обусловленным, поскольку складывается как некое усредненное, коллективное представление общества о значимых сферах окружающего мира.
Исходя из того, что выборка настоящего диссертационного исследования включала в себя детей младшего школьного, подросткового и старшего школьного возрастов, выделим особенности представлений, свойственные данным категориям.
Дети младшего школьного возраста, по мнению Ж. Пиаже [129], находятся на периоде организации конкретных операций. Ребенок учится систематизировать, группировать, классифицировать, соотносить представления с окружающими предметами. В представлениях ребенка фиксируются существенные отношения между объектами и их атрибутивными свойствами, неизменными на фоне происходящих преобразований.
Исследование представлений школьников о себе по методике Р. Бернса «Автопортрет»
Расчет различий в характеристиках 7 «б» класса до и после занятий проводился методом Вилкоксона в программе SPSS -13, методом углового преобразования Фишера. В 7 «в» классе статистически значимых различий не выявлено.
Качественный анализ рисунков позволил выделить характерные изменения в представлении школьников о себе в следующих сферах: 1. Сфера общения.
Отказ от общения, отстраненность.
В рисунках детей до занятий у 9% школьников руки либо вяло опущены вниз, либо спрятаны за спиной или в карманах. Положение рук за спиной или спрятанных в карманы интерпретируется как признак необщительности, замкнутости, отказа от общения [134].
После занятий у школьников руки приняли иное положение: подняты вверх или раскинуты в стороны.
Страх, трудности общения.
До занятий 24% школьников нарисовали направление взгляда у человека вниз влево или вправо, что диагностируется как страх общения, трудности общения.
После занятий в работах 9% учащихся взгляд сместился на наблюдателя или ближе к наблюдателю, что мы связываем с появившейся готовностью к общению.
Скрытность. Нарушение общения.
До занятий 54% учащихся рисовали либо голову, либо часть груди. Глаза заштрихованы, руки за спиной, ноги плотно сдвинуты.
После занятий у школьников отмечается открытость, готовность к общению: экстравертная поза (руки и ноги на ширине плеч), рисунок человека в полный рост, прорисованные, не закрытые волосами глаза.
117 Демонстративность. Изображение себя в виде персонажа или образа до проведения занятий встречается у 15% учащихся, после занятий - у 18% школьников. Рассмотрим признаки демонстративности в рисунках детей:
1. Изображение себя в виде символов. До занятий девочка изобразила себя в виде сердца с опущенными «руками» (см. Приложение 5, рис. 1, 2). После занятий она нарисовала улыбающееся солнце со многими лучиками. Солнце - символ радости; его качества - отдавать свет, тепло.
Культурно-историческая традиция учит жизни ради другого по заповеди: «Возлюби ближнего своего как самого себя». Иначе, по учению Ухтомского, с доминантой на другом: когда человек живет радостями и печалями другого, умеет чувствовать его, оставив свой эгоцентризм [178].
2. В рисунках 6% детей встречаются образы светлой и темной духовности. До занятий мальчик изобразил себя с большими крыльями, рогами и нимбом над головой. Руки сложены перед грудью, как при молитве (см. Приложение 5, рис. 3, 4). Нимб в православной иконографии изображается над головами Бога, ангелов, святых. Большие крылья и рога изображаются у демонов.
Характерно явное внутреннее противоречие у мальчика в двух рисунках: наличие образов и светлой, и темной духовности. Однако после занятий наступило улучшение в восприятии себя: крылья у мальчика сложены так, как они изображаются на иконах.
Другой рисунок. Мальчик изобразил себя с рогами и крыльями (см. Приложение 5, рис. 5, 6), что является, на наш взгляд, повышенным желанием обратить на себя внимание.
После проведенных занятий отмечен положительный результат: отрицательный образ исчез, а желание повышенного внимание к себе изменилось. Так, в рисунке видна тройная фиксация на себе: фигура, тень, местоимения «Это я».
Образ светлой духовности отражен в работах ученицы этого же класса. До занятий девочка нарисовала себя с зачерненными глазами, вялоопущенными руками. После занятий она представила себя в виде голубки, с поднятыми вверх крыльями, глаза смотрят вверх (см. Приложение 5, рис. 7,8).
В традиционной культурной символике голубь - образ Бога Духа Святого, изображается на иконах и над Царскими Вратами в православных храмах. С точки зрения светской духовности голубь - символ мира. До занятий в рисунке девочки видна слабость, скрытность, взгляд опущен вниз. После занятий - легкость, душевный подъем.
2. Сфера социальных отношений.
Асоциальность, антисоциальность.
Нарушение пропорций фигуры или ее частей, нарочито уродливая фигура или грубое искажение формы головы, глаз, говорит о асоциальности, антисоциальности или негативизме.
До занятий эти признаки были отмечены у 12% школьников. После занятий данные признаки были отмечены у 9% детей, что говорит об улучшении отношений в данной сфере.
Агрессия. Рисунок агрессивного человека выполнили 9% школьников.
Негативизм. Схематичный образ человека выполнили 3% учащихся. Схематичность изображения человека связывают с формальным отношением к заданию или с негативизмом. После занятий такие признаки выделены у 18% школьников.
Сравнительное исследование представлений о человеке у школьников типовой школы и школы с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов
Выборку в нашем исследовании составили учащиеся типовой средней общеобразовательной школы и средней общеобразовательной школы с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов г. Самары трех возрастных групп: учащиеся третьих классов в возрасте 8-Ю лет, учащиеся восьмых классов в возрасте 14-15 лет, и учащиеся одиннадцатых классов в возрасте 16-17 лет.
В типовой школе было протестировано 133 человека с 8. 02. по 22. 02. 2006 г. В школе с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов было протестировано 112 человек 1.03.2006 г.
Исследование проводилось автором в учебное время в течение одного урока в каждом классе. Всего было обследовано 245 учащихся, в третьих классах - 89 человек, в восьмых классах - 103 человека, в одиннадцатых классах - 53 человека (см. таблицу 6).
В исследовании принимали участие учащиеся восьмых классов типовой средней общеобразовательной школы, которые участвовали в формирующем этапе эксперимента годом раньше.
Кратко остановимся на характеристике базовых школ для проведения констатирующего этапа эксперимента.
Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов обеспечивает базисное образование в полном объеме, а также углубленное изучение отдельных предметов.
Главная задача - предоставление уровня образования соответственно запросам учащихся и родителей через свободный выбор индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ученику гибко ориентироваться в изменяющемся современном обществе.
Приоритеты школы: 1) развитие интеллектуальных и творческих способностей у учащихся; 2) формирование эстетического мировоззрения; 3) воспитание ребенка с акцентом на развитие его природных задатков и способностей.
В школе создана и действует программа «Одаренный ребенок». Развитию творческой активности детей способствует междисциплинарное обучение, разработанное сотрудником РАО. Уже несколько лет в школе действует школьное научное общество. Учащиеся участвуют в чтениях, научно-практических конференциях.
Построенная модель образовательного процесса обеспечивает углубленное изучение предметов эстетического цикла на первой ступени образования (начальная школа), расширение профиля обучения в средней и старшей школе (физико-математический профиль, гуманитарный и т. д.), с учетом возможного выбора индивидуальных программ.
Средняя общеобразовательная школа с интеграцией в образовании светского и духовного компонентов является экспериментальной площадкой РАО по разработке содержания национально-регионального компонента базового учебного плана (БУП) в рамках модели русской школы как образовательной системы. Цель проекта: организация образовательного процесса, ориентированного на обеспечение высококачественного образования, духовно-нравственное становление и развитие личности школьника в условиях интеграции светской и православной педагогической культуры.
В качестве главного основания духовно-нравственного воспитания в школе положены культурно-исторические традиции России, духовно-нравственные ценности. Важное место в проекте занимает православная культура, включающая в себя духовные истоки народа, историю и традиции российского православного христианства как важнейшей составляющей истории народа и русской культуры, историю российской государственности. Основы православной культуры вводятся в предметы базисного учебного плана (БУП).
Образовательный процесс осуществляется как органическое единство обучения, развития и воспитания. Духовно-нравственный, православный компонент представлен в базисных учебных дисциплинах святоотеческим наследием, православным краеведением, христианскими традициями в русской литературе, православной архитектурой, духовной музыкой.
В связи с этим школа представляет собой комплекс, включающий в себя саму образовательную культурологическую школу с русским национальным, в том числе и православным, компонентом, с углубленным изучением отдельных предметов и центр дополнительного образования.
Осуществление главной цели образовательного процесса идет через интеграцию основного и дополнительного образования. Выделение содержательного ядра национального компонента в базовых программах позволило провести линии интеграции внутри предмета, между предметами и блоком основного и дополнительного образования.
