Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 17
1.1. Профессиональное самоопределение личности, как предмет исследования 17
1.2. Сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 38
1.3 Модель формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 63
Выводы по первой главе 78
Глава II. Экспериментальная работа по формированию личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 80
2.1 Реализация модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 80
2.2 Учебно-методическое обеспечение формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению 92
2.3 Мониторинг эффективности формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению в учреждениях общего полного среднего образования 126
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список литературы 154
Приложения 178
- Профессиональное самоопределение личности, как предмет исследования
- Сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
- Реализация модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
- Учебно-методическое обеспечение формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема оптимизации взаимоотношений между этническими группами и развитие межэтнической толерантности как объективной потребности общества актуальна на современном этапе его развития, в связи с ростом миграционных процессов, усилением влияния средств массовой информации и процессом глобализации. Особенно остро стоит данная проблема в поликультурных регионах, где вопросы этнической толерантности становятся определяющими при взаимодействии представителей различных культур. Проблема межэтнического взаимодействия для Республики Северная Осетия - Алания значима, т. к. все аспекты экономической, политической, социальной и духовной сфер деятельности общества связаны с межэтническими контактами. Очевидно, что характер межэтнического взаимодействия во многом определяется установками на ценностное равенство этнических культур, осознание специфики взаимодействия с представителями других этносов и особенностей этнического самовосприятия. Реалии последних десятилетий привели к необходимости концептуальной переработки этнической проблематики, подчеркивая значимость этнической идентичности в поликультурном пространстве.
Проблему идентичности освещали М. Лацарус, Г. Штейнталь, М. Мид, Г. Г. Шпет, Л. С. Выготский, Э. Эриксон, Э. Фромм и многие другие исследователи. Актуальность нашего исследования также обусловлена тем, что, несмотря на огромный интерес в рамках социально-психологического подхода к изучению содержания, рассмотрению функций и видов, определению структурных компонентов этнической идентичности как зарубежных, так и отечественных исследователей (Дж. Берри, М. Плизент, Д. Тейлор, Г. Тэджфел, Дж. Марсиа, Ю. В. Арутюнян, Ю. П. Платонов, О. И. Дреев, Л. М. Дробижева, Б. Д. Парыгин, Л. Г. Почебут, Г. У. Солдатова-Кцоева, А. А. Сусоколов, В. Ю. Хотинец, Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко, В. А. Ядов, А. А. Выскочил, А. Н. Татарко, Ю. В. Ставропольский, Е. М. Калмыкова и др.), структура этнической идентичности, на наш взгляд, неоднозначно представлена и исследована. Можно отметить небольшое количество современных, кросс-культурных исследований (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Дж. Берри, М. Плизент, Д. Тейлор, Н. М. Лебедева, Л. Г. Почебут, Т. Г. Стефаненко, И. С. Кон, Г. У. Солдатова - Кцоева, Ф. М. Малхозова, К. В. Ким и др.), предметом которых является связь этнической идентичности и толерантности, выполняющими функцию социальной регуляции межэтнических отношений. Зарубежные и отечественные исследователи отмечают, что нормальная (позитивная) этническая идентичность способствует этнической толерантности.
Социально-психологический аспект межэтнической толерантности, факторы, динамику и условия ее формирования рассматривали Дж. Берри, С. П. Безносов, А. А. Выскочил, Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Ф. М. Малзохова, М. Плизент, Л. Г. Почебут, Г. Л. Бардиер, В. Н. Кунипына, Г. У. Солдатова -Кцоева, Т. Г. Стефаненко, Г. Тэджфел, Л. А. Шайгерова, О. Д. Шарова и другие исследователи.
Актуальность настоящего исследования этнической идентичности и этнической толерантности обусловлена рядом факторов. Во-первых, мало
изученным остается вопрос о том, что же происходит с толерантностью, когда позитивность этнической идентичности повышается или понижается. Во-вторых, в этнической психологии содержание понятия «этническая идентичность» раскрывается через ее структурные компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий. При этом не исследовано как баланс или дисбаланс установочной структуры этнической идентичности влияет на степень выраженности межэтнической толерантности.
Цель исследования - определить характер связи между этнической идентичностью и этнической толерантностью русских и осетинских студентов.
Предмет исследования - этническая идентичность и этническая толерантность.
Объектом нашего исследования выступили русские и осетинские студенты Северо-Осетинского государственного педагогического института и Владикавказского института управления и права.
Гипотезы исследования:
Общая гипотеза исследования состоит в том, что баланс структуры этнической идентичности предопределяет позитивное состояние этнической идентичности и этнической толерантности. Напротив, дисбаланс структуры этнической идентичности приводит к гипо- или гиперпозитивной этнической идентичности, межэтнической интолерантности и, как следствие, напряженности в межэтнических взаимоотношениях.
Частными гипотезами являются предположения о том, что:
принадлежность к этническому большинству или меньшинству, к моно-или полиэтнической семье предопределяет характеристики этнической идентичности студентов (структуру, виды и типы);
этноаффилиативные и этноцентрические тенденции, проявляющиеся в этнической идентичности, приводят к межэтнической интолерантности;
применение активных форм обучения межкультурному взаимодействию с использованием рефлексивных упражнений в гетероэтнических группах способствует формированию позитивной этнической идентичности и межэтнической толерантности студентов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования, мы определили следующие задачи:
проанализировать теоретические подходы к проблеме исследования этнической идентичности и этнической толерантности;
раскрыть содержание понятий «этническая идентичность» и «этническая толерантность»;
определить методы исследования этнической идентичности и этнической толерантности;
выявить этнопсихологические факторы формирования позитивной этнической идентичности;
исследовать влияние принадлежности к этническому большинству или меньшинству, моно- или полиэтнической семье на формирование этнической идентичности;
определить роль структурных компонентов этнической идентичности в формировании позитивной этнической идентичности;
изучить характер связи между этнической толерантностью и особенностями этнической идентичности в условиях межэтнического взаимодействия;
описать особенности ситуации межэтнического взаимодействия русских как этнического меньшинства и осетин как коренного большинства в Республике Северная Осетия - Алания;
провести сравнительный анализ особенностей этнической идентичности русских и осетинских студентов;
обосновать использование тренинга как метода формирования позитивной этнической идентичности и этнической толерантности и оценить его эффективность.
Методологическая основа исследования:
Исходя из целей исследования, нас интересуют, прежде всего, социально-психологические и этнопсихологические воззрения, где прямо или косвенно были поставлены и проанализированы важнейшие проблемы развития этносов, этнического сознания, регуляции социального поведения личности, формирования этнической идентичности и многоаспектность толерантности. Мы опирались, прежде всего, на идеи Г. Г. Шпета и Л. С. Выготского о влиянии этноса на процесс этнической самоидентификации индивида, теорию о социально-психологическом дихотомическом делении общностей Б. Ф. Поршнева и механизме формирования этнического самосознания Б. Д. Парыгина, теорию социальной идентичности и категоризации Г. Тэджфела, идеи Д. Тейлора о характере этнической идентичности как определяющем факторе межэтнического взаимодействия, теорию социальных представлений и доминирующей идентичности С. Московичи, идеи конструирования идентичности Дж. Марсиа, рассмотрение этнической идентичности в рамках потребностно-мотивационной сферы Г. У. Солдатовой, концептуальное представление и классификация этнической идентичности Ю.П. Платонова, идеи о структуре этнической идентичности Л. М. Дробижевой, идеи причинной обусловленности повышения значимости этнической идентичности Т. Г. Стефаненко, концепцию Дж. Берри и М. Плизента о психологической природе этнической толерантности и ее роли в регуляции жизнедеятельности социальной группы, психологический закон взаимосвязи позитивной этнической идентичности и этнической толерантности Н. М. Лебедевой, «гипотезе контакта» Г. Оллпорта, принципы межкультурного тренинга Г. Триандиса, положения и принципы формирования этнической толерантности Л. Г. Почебут, Г.Л. Гардиер, идеи формирования этнической компетентности и толерантности Т. Г. Стефаненко, О. В. Луневой, Н. М. Лебедевой и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий теоретический анализ философской, этнографической, психологической, педагогической, социально-психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации эмпирического материала: опрос, тестирование, тренинг, сравнительный анализ; методы математико-статистической обработки эмпирических данных.
В процессе исследования использовались следующие методики.
1. Анкета Н. М. Лебедевой по изучению определенности и валентности этнической идентичности и готовности к межэтническому взаимодействию.
2. Методика «Типы этнической идентичности» Г. У. Солдатовой и
СВ. Рыжовой.
Методика «Этническая аффилиация» Г. У. Солдатовой и С. В. Рыжовой.
Авторский опросник для изучения структуры этнической идентичности.
Методика «Индекс толерантности», разработанная Г. У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О. Е. Хухлаевым и Л. А. Шайгеровой, направленная на изучение уровня этнической толерантности.
Тренинг по формированию позитивной этнической идентичности и этнической толерантности, базой которого послужили авторские программы Л.Г. Почебут по формированию межэтнической толерантности и Н. М. Лебедевой, О. В. Луневой и Т. Г. Стефаненко по формированию этнической компетентности и толерантности.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретическими положениями, получившими развитие и обоснование в работах по этнологии, кросс-культурной, социальной и этнической психологии, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, его соответствия цели и задачам осуществленного исследования, представительностью выборки, использованием методов математической статистики при обработке полученных эмпирических данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые использована методика для выявления выраженности структурных компонентов этнической идентичности. Такой подход позволил нам сравнить структуры этнической идентичности русских и осетинских студентов и показать, что этническая идентичность связана с этничностью и принадлежностью респондентов к моноэтническим или полиэтническим семьям. В данной работе уточнено понятие «этническая идентичность», на которое мы опирались в работе, в структуре этнопсихологического категориального аппарата. Научная новизна данной работы также заключается в исследовании ситуации межэтнического взаимодействия осетин как коренного этнического большинства и русских как этнического меньшинства в Республике Северная Осетия - Алания. В работе впервые показана связь между этноаффилиативными мотивами, направленностью этнической идентичности и этнической толерантностью.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы для обобщения и систематизации уже имеющихся данных по рассматриваемой проблеме. Результаты исследования углубляют представления об этнической идентичности и этнической толерантности, их социально-психологических особенностях. Получены новые эмпирические данные, подтверждающие наличие связи между видами этнической идентичности и этнической толерантности, выявлена связь структуры этнической идентичности с этнической принадлежностью студентов. Сделан вклад в структурирование этнопсихологического категориального аппарата, на который мы опирались в работе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные эмпирические данные обогащают представления о содержании понятия «этническая идентичность» и ее связи с этнической толерантностью. Результаты проведенного исследования могут быть использованы при подготовке лекционных курсов и семинарских занятий по социальной и этнической психологии, разработке образовательных программ и методических материалов,
направленных на формирование позитивной этнической идентичности и развитие этнической толерантности. Результаты исследования также могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации специалистов-психологов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Состояние этнической идентичности (позитивная, гипо/
гиперпозитивная идентичность) и степень выраженности этнической
толерантности связаны с балансом структуры этнической идентичности:
позитивная этническая идентичность характеризуется балансом когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, осознанностью и высокой оценкой своей этнической принадлежности, что способствует высокой межэтнической толерантности;
гипопозитивная этническая идентичность характеризуется низкой этнической компетентностью, равнодушием в отношении будущего своего этноса, низкой оценкой значимости своей этнической принадлежности, низкой межэтнической толерантностью и этноцентрическими установками в межэтническом взаимодействии;
гиперпозитивная этническая идентичность определяется
доминированием когнитивного компонента, высокой этноаффилиативной
мотивацией, этноцентрическими тенденциями и межэтнической
инто лерантностью.
2. Этническая идентичность русских и осетинских студентов в условиях
межэтнического взаимодействия в Республике Северная Осетия - Алания имеет
следующие особенности:
- для осетинских студентов характерны: высокая значимость, позитивность
и определенность этнической идентичности, доминирование когнитивного
компонента над аффективным и поведенческим;
- русским студентам присущи снижение значимости этнической
идентичности, повышение значимости общероссийской идентичности,
доминирование аффективного и поведенческого компонентов этнической
идентичности над когнитивным.
3. Принадлежность к моно- или полиэтнической семье определяет баланс/
дисбаланс установочной структуры и выраженность позитивности этнической
идентичности:
студенты и русской и осетинской национальностей, воспитанные в моноэтнических семьях, проявляют позитивную этническую идентичность, в структуре которой более выражены аффективный и поведенческий компоненты;
для студентов, воспитанных в полиэтнических семьях, характерно снижение определенности этнической идентичности и оценки этнической принадлежности, что способствует гипо- и гиперпозитивной этнической идентичности.
4. Общероссийская идентичность и оптимизм относительно будущего
межэтнических отношений связаны с позитивной этнической идентичностью,
межэтнической толерантностью, позитивными установками на взаимодействие
между осетинами и русскими, что приводит к снижению межэтнической
напряженности и негативизма в отношении иных этнических групп.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Теоретические и эмпирические положения обсуждены и получили
одобрение на научно-практических конференциях «Современные технологии
обучения» Северо-Осетинского государственного педагогического института
(г. Владикавказ), «Развитие личности в образовательных системах Южно-
Российского региона» Кабардинского государственного университета
(г. Нальчик), II Международной конференции «Полилингвальное образование как
основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества»
(г. Владикавказ), II Международной научно-практической конференции
«Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномысск), на семинарах
кафедры общей и социальной психологии СОГПИ (г. Владикавказ), Региональной
научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития
психологии в регионе: научные исследования, психологическая практика,
преподавание» (г. Владикавказ), на кафедре социальной психологии СПбГУ (г.
Санкт-Петербург).
По теме диссертационного исследования опубликовано 8 печатных работ.
Объем и структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии (188 источников) и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 212 страниц. В работе содержится 40 таблиц и 50 рисунков.
Профессиональное самоопределение личности, как предмет исследования
Проблема формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению является центральной, применительно к планируемой и осуществляемой учебно-воспитательной деятельности в учреждениях общего среднего полного образования. Однако прежде чем перейти к рассмотрению данной проблемы, необходимо определить, что представляет собой профессиональное самоопределение личности, как предмет изучения наук.
В данном параграфе мы исследуем теоретико-методологические подходы по интересующей нас проблеме на стыке разных наук, а именно: философии, социологии, педагогики и психологии.
Так «...социальная и культурная роль философии связана с тем, чтобы помогать пониманию того, как универсальные и «вечные» проблемы связаны с конкретной, уникальной исторической ситуацией, которая специфична для данной культуры и данного времени...» [18, с.9]. Психология позволяет разобраться в факторах личностного развития, рассматривать профессиональный выбор в контексте жизненного самоопределения. Социология отвечает на вопрос о закономерностях поведения человека как социального существа и проецирует на рассмотрение проблемы профессионального самоопределения в плоскости социальной самоориентации школьника. Педагогика, аккумулируя знания, выступает в роли «генератора» профессионального самоопределения девятиклассников.
В философском аспекте профессиональное самоопределение личности исследуется НА. Бердяевым, Б.С. Братусь, А.И. Герценым, Д. Гудингом, Дж. Леноксом, Э.В. Ильенковым, К. Марксом, С.Л. Рубинштейном, В. Франклом, Э. Фроммом и связывается учеными с поиском ответа на вопрос о предназначении человека, его месте в мире.
Проблема профессионального самоопределения рассматривается в философии в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия.
Так С.Л. Рубинштейн отмечает: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)». Здесь самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения таким образом выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека (в понятии самоопределения для С.Л.Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему». Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [181, с. 359,382,260].
Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом.
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, где самоопределение понимается как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений, развивается в работах многих ученых [3,6,22,23,25, 50, 51,101,102,130,208].
Взаимосвязь личности и внешней по отношению к ней системы воздействий социальной среды возникает только в процессе деятельности. Деятельность, являясь формой взаимосвязи субъекта с объектами, образует условие психического отражения и выступает как механизм детерминирующегося воздействия на личность. Именно поэтому проявление принципа детерминизма может быть понято лишь в рамках проблемы соотношения внешних и внутренних условий в детерминации деятельности.
Б.С. Братусь пишет: «Мир человеческой культуры предшествует личности и представляет собой неисчерпаемый источник возможностей для смысловыражения. Однако прежде чем стать смысловой, внутриличностной реальностью, значения должны быть опосредованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие человека, которое представляет собой бесконечное в своих возможностях депо смыслопорождения. Взаимозависимость всех этих трех плоскостей может быть выражена следующим образом: «Смысл есть прошедшее через жизнь (систему деятельностей) человека значение» [25, с.24-27]. Таким образом, составляющие процесса самоопределения человека можно выразить схематично (Рис.1).
Сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
Анализ результатов педагогических исследований, педагогической и психологической литературы показывает, что личностно ориентированный подход в общеобразовательной школе наиболее результативен, так как его содержание в должной мере соотносится с характером жизненных целей и ценностей учащихся, которые лежат в основе профессионального самоопределения и ориентируется: - на учет общей социально-образовательной ситуации; - на учет особенностей возрастного развития, новообразований, возникающих на этапе старшего подростничества и раннего юношества при построении личностно ориентированного учебного процесса. Рассматривая сущность личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению, обратимся к теориям возрастной периодизации психофизиологического развития человека. Теория возрастного развития, предложенная Л.С. Выготским, основывается на одном из законов материалистической диалектики - «переходе количественных изменений в новое качество». Л.С. Выготским сформулированы принципы возрастной периодизации, среди которых: 1. «...Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами». 2. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования... На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе». 3. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» [42, с. 247,254,256]. Новообразования являются критериями для установления хронологических возрастных рамок и свидетельствуют о прохождении личностью школьника определенного возрастного этапа. Применительно к теме нашего исследования идеи Л.С. Выготского о новообразованиях приобретают особую значимость. С одной стороны, позволяют опираться на новообразования, которые будут свидетельствовать о динамике формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению, а с другой, они же будут служить в качестве ориентиров для построения нами модели педагогического сопровождения и поддержки учащихся, на этапе выбора ими образовательного пути, профессиональной сферы деятельности. Учитывая значимость для нашего исследования идеи Л.С. Выготского, выделим новообразования и тем самым обозначим хронологические рамки интересующего нас возраста на этапе старшего подростничества и раннего юношества. Следует отметить тот факт, что границы возраста крайне динамичны в силу неравномерного развития отдельных его представителей на физиологическом и психическом уровне. Так одни развиваются в соответствии с возрастными эталонами, другие отстают в развитии, а третьи опережают сверстников в развитии. Мы будем опираться на периодизацию этапов обучения в школе, предложенную В.Г. Крысько, в основе которой метрический принцип. В. Г. Крысько, характеризуя процесс развития человека, приводит следующую характеристику подросткового возраста и юношества, обозначая хронологические рамки: «От 11 до 14 лет - отроческий, подростковый возраст. Его самыми характерными чертами являются: - в физиологическом отношении - половое созревание; - в психологическом - формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом. От 14 до 18 лет - юношеский возраст: - в физиологическом отношении - время завершения физического созревания; - в психологическом отношении - психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному труду и гражданской ответственности» [100, с. 236]. Данная периодизация и характеристика основных новообразований с одной стороны упрощает восприятие проблемы, а с другой отражает ситуацию развития девятиклассников. В физиологическом отношении данный возраст характеризуется, как период физического созревания. В психологическом отношении, как период готовности к общественно полезному труду. Таким образом, в нашем исследовании возраст на этапе позднего подросткового и раннего юношества с точки зрения хронологии определяется нами от 14 до 15 лет, по времени совпадающий с обучением в девятом классе школы.
Реализация модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
В представленной нами модели формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению предусмотрены различные блоки программы личностно ориентированных профессионально развивающих занятий, а именно: организационно-адаптивный, содержательно-адаптивный и интегративно-комплексный. Дадим содержательную характеристику блоков. Реализация модели личностно ориентированного обучения в общем виде заключается в следующем: S актуализация проблемы готовности к профессиональному самоопределению; S формирование познавательной мотивации учения в процессе работы с учебным материалом; S организация изучения учебных тем как самостоятельного порождения нового опыта в результате экстериоризации учащимися предыдущего опыта на основе рефлексии; S сочетание групповых и индивидуальных форм работы. В рамках организационно-адаптивного блока. Организуются занятия по профессиональному просвещению и воспитанию девятиклассников. Развивается инициатива учащихся по осуществлению видов деятельности - самопросвещения, самопознания, самооценки. Используются традиционные методы обучения и технологии проблемного обучения. Производится предварительный образовательный запрос. При восприятии информации происходит осмысление личностных установок. Девятиклассник осознает, что профессионально и личностно-ориентированные знания имеют прикладное значение, от степени включенности в предлагаемую деятельность зависит степень готовности к самостоятельной профессиональной дифференциации. Принимает решение об участии в деятельности, позволяющей лучше понять, оценить свои способности относительно избираемой профессии. В рамках содержательно-адаптивного блока. Организуются занятия по профессиональному просвещению и воспитанию девятиклассников. Развивается инициатива учащихся по осуществлению видов деятельности - самопросвещения, самопознания, самооценки. Используются традиционные методы и технологии проблемного обучения, причем их роль усиливается. Происходит активное самоприобщение к выполнению функций самопросвещения, самопознания, самооценки, самореализации, самовоспитания для разносторонней подготовки к ответственному выбору профессии. Производится текущий образовательный запрос. В рамках интегративно-комплексного блока продолжаются занятия по профессиональному просвещению и воспитанию девятиклассников, происходит развитие навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности у учащихся, самообучения и самоорганизации. Организуется личностно ориентированный коррекционный тренинг, способствующий построению образа «Я». Происходит формулирование окончательного образовательного запроса. Проводится итоговая диагностика личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению. Как показывает теоретический анализ, формирование личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению реализуется в процессе предпрофильной подготовки. Профильное обучение и его составляющая - предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов - являются новыми аспектами в педагогической науке и практике и направлены на организацию персонального опыта старшеклассников, связанного с профессиональным самоопределением. Базовая модель плана предпрофильной подготовки (100 часов) включает: курсы по выбору - 70 часов, информационную работу - 15 часов, профконсультирование и профориентационную работу -15 часов. Первым элементом предпрофильной подготовки учащихся являются элективные курсы по выбору, способствующие подготовке девятиклассников к осознанному выбору профиля обучения в 10-11 классах и далее будущей профессиональной сферы (области дальнейшего образования). Элективные курсы предпрофильной подготовки условно делятся на предметно-ориентированные (пробные) и межпредметные (ориентационные курсы). Задачи предметно-ориентированных курсов: дать ученику возможность реализовать свой интерес к выбранному предмету; уточнить готовность и способность ученика осваивать выбранный предмет на повышенном уровне; создать условия для подготовки к экзаменам по выбору, т.е. по наиболее вероятным предметам будущего профилирования. Задачи межпредметных (ориентационных) курсов: создать базу для ориентации учеников в мире современных профессий; поддерживать мотивацию ученика, способствуя тем самым внутрипроф ильной специализации. Ориентационные курсы позволят девятиклассникам получить ценный практический опыт, определить уровень развития специальных способностей к тому или иному виду деятельности.
Учебно-методическое обеспечение формирования личностной готовности учащихся девятых классов к профессиональному самоопределению
Учебно-методическое обеспечение является необходимым для педагогической поддержки и сопровождения учащихся девятых классов в связи с формированием личностной готовности школьников к профессиональному самоопределению. Выбор форм и методов обучения осуществлялся нами с учетом выявленных в предыдущих параграфах особенностей возраста на этапе старшего подросткового и раннего юношества, педагогических условий. Правильно подобранные формы и методы обучения способствовали личностному, социальному и профессиональному просвещению, воспитанию и обучению школьников, изучению их психофизиологических особенностей, подготовке к профессиональному самоопределению. «Школьное обучение традиционно ориентируется на предметную деятельность. Школа видит свою задачу в том, чтобы дать учащимся основы естественных и гуманитарных наук; научить оперировать определенными понятиями, решать математические и технические задачи и т. д. Однако личность человека формируется не только в предметной деятельности, но в общении» [120, С.6]. Со времен Ф. Бэкона нам известны два пути научения. Первый путь был назван им - «путь пчелы». Подобно пчеле человек проделывает путь «до цветка знаний и обратно». Так усваиваются теоретические знания - это принцип традиционного обучения. Второй путь был назван великим философом - «путь паука». Это принципиально иной способ усвоения информации, основанный на ассоциативно-рефлекторном методе. Именно второй путь реализуется в практике личностно ориентированных профессионально развивающих занятий. Сущность ассоциативно-рефлекторного метода в следующем: 1. Усвоение знаний, формирование и развитие навыков и умений, качеств личности являются результатом образования в сознании различных рассогласованных ассоциаций. 2. Осмысливание/рефлексия позволяет структурировать информацию, то есть построить логическую цепочку из ассоциативного ряда. 3. Рефлексия, как активная аналитико-синтетическая деятельность, - центральное звено научения. 4. Базовые условия обучения: - формирование и поддержание высокой творческой активности - упражнения «на разогрев», «упражнения-настройки»; - дозирование незначительного по объему теоретического материала -«вводное слово ведущего»; - практически ориентированное окончание занятия /цикла занятий -итоговый самоотчет по результатам работы, который составляют учащиеся. Данный метод успешно реализуется с использованием приемов экспериенциального обучения, являющихся первоосновой тренинговых технологий. «Экспериенциальное обучение - это обучение в процессе практики. Но это больше, чем просто практика. Это обучение посредством рефлексии над своими действиями. Именно благодаря анализу своих действий мы можем узнать что-нибудь новое о себе и о своем поведении. У термина «экспериенциальное обучение» есть второе значение. Все мы учимся на каком-либо опыте: или на своем собственном, совершая определенные действия, или на чужом, в процессе наблюдения за действиями других людей... Настоящее обучение происходит при столкновении разных мировосприятий, разного опыта, разных точек зрения и при обязательном обмене ими»[29, С. 14]. В программе используются традиционные методы. К ним относятся словесные методы, а именно: беседа, которая сочетается с рассказом и объяснением. Рассказ используется для того, чтобы спроецировать теоретическую информацию на реалии нашей действительности, что позволяет участникам расширить возможности, связанные с решением нелегкой задачи -подготовиться к профессиональному самоопределению. В ходе объяснения нового материала используются средства наглядности: таблицы, схемы, плакаты, стимульный материал. Широко используются проблемные вопросы, моделирование, а также иные информационно-поисковые методы, которые направлены на формирование личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению. Нами широко используются диагностические методики.
Диагностика - процесс изучения личности и организма человека, который осуществляется медицинскими работниками, психологами, педагогами с целью определения личностных характеристик, профессиональной направленности, выявления образовательных запросов девятиклассников.
Изучение личности направлено на выявление предварительного, текущего и окончательного образовательного запроса, причин возможных трудностей, связанных с формированием личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению и оказанием помощи в преодолении затруднений. Изучение личности способствует построению оптимальной модели формирования личностной готовности девятиклассников к профессиональному самоопределению.
Использование диагностики - дело серьезное и ответственное, и поэтому мы придерживаемся ряда базовых принципов. Принципы: 1. Принцип ответственности. Педагог отвечает за решения, принимаемые на основе данных психодиагностических методик. 2. Принцип компетентности. Педагог должен иметь представления о характере и структуре исследования, обеспечить оптимальное количество методик, обеспечить тщательное соблюдение требований, предъявляемых для проведения.
