Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена динамичными изменениями как в современном мире, так и в российском социокультурном пространстве, связанными с процессами глобализации, информатизации, социальной трансформации и потребовавшими иных научных парадигм осмысления происходящего, поиска адекватного методологического инструментария, новой «номенклатуры описания» социальных и культурных перемен. Современная педагогика как «гипертекст образования» в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху стремится переосмыслить «актуальную бесконечность» проблем воспитания свободной саморазвивающейся личности с позиции анализа новой социокультурной ситуации информационного общества, а также с учетом интеграции мировой и отечественной педагогики.
Именно образованию как «педагогически приспособленному социальному опыту» в новом постиндустриальном обществе принадлежит ключевая роль. Переход от традиционализма и монологичности к социальной неопределенности, культурной полифонии, «множественности» способов постижения мира, самоопределения и языков самовыражения трансформирует пространство педагогической деятельности. Недаром донские философы подчеркивают, что главная цель модернизации отечественного образования состоит в создании условий для устойчивого его развития и обеспечения соответствия запросам личности и потребностям общества, а также технологическому, информационному, мировоззренческому и нравственному вызовам XXI в. Прямая трансляция культурных стереотипов, знаний и умений, предполагающая простое запоминание и механическое воспроизведение, уступает место процессу конструирования собственного образа жизни, индивидуальной жизненной и образовательной траектории. Человек самостоятельно ставит цели, ищет средства их реализации, развивая свои универсальные способности, и прежде всего – творческое, критически, рефлексивное мышление.
Между тем, развитие российского образования и педагогического пространства носит преимущественно технологический характер, акцент по- прежнему делается не на смыслы и цели образования. Необходимость изменений в образовательной сфере вызвана именно культурными и цивилизационными изменениями, парадигмальными сдвигами в сторону поликультурного типа цивилизационного развития. Мир становится поликультурным, что требует от человека совершенно иных знаний, навыков и умений, нежели условия монокультуры, на трансляцию которой ориентирована классическая (трансляционно-репродуктивная) модель образования. В соответствии с этой тенденцией должны измениться смыслы, ценности и цели образования.
Значимость концептуализации педагогики с позиций современной социальной философии во многом определяется тем, что сегодня инновационное знание и человек, им владеющий, вновь выдвигаются на передний план социального бытия. Процесс формирования новой педагогической системы происходит под воздействием факторов различного характера и зависит от социокультурного окружения процессов информатизации образования, от того, насколько осмыслены эти процессы с философско-методологической точки зрения, насколько подкреплены педагогическими теориями, поддержаны организационно и эффективны экономически. Общая тенденция изменения содержания образования связана с переходом от рассмотрения профессионала в качестве цели обучения к рассмотрению разносторонне и гармонично развитой личности в качестве цели образования. Формирование творческой, инициативной личности, способной к эффективной деятельности, как основная цель образования определяет содержание его целевых установок. Внутренняя логика самодвижения субъекта образовательного процесса, которая организует образовательное пространство, основывается на представлении о модели компетентности личности.
Общество все более остро ощущает социальную необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою ценность и уникальность, но при этом умеющего жить в условиях свободы и демократии, ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с внешним миром и достижениями цивилизации. Процессы информатизации современного образования не должны сводиться исключительно к формированию технических средств, повышающих эффективность образовательного процесса, поскольку они представляют те социокультурные изменения, которые меняют задачи и образ образования в современном мире.
Сегодня формируется социальный запрос на свободную личность, способную на опережающее реагирование по отношению к изменениям в обществе и адаптацию к ним. В связи с тем, что информационное общество основано на интенсивном взаимодействии знаний человека и информации, а информационно-технологическая система образования является его важнейшей подструктурой, в которой знания и информация составляют основную предметность взаимодействия субъектов данной подсистемы, образование приобретает деятельностную специфику особого способа освоения и трансляции социального опыта – социокультурного воспроизводства.
Таким образом, актуальность социально-философского исследования социального смысла педагогики в информационном обществе определяется следующими обстоятельствами: во-первых, необходимостью более глубокого отражения в социально-философской рефлексии современных российских реалий, связанных с функционированием образовательной системы в новых условиях формирующегося информационного общества; во-вторых, внедрением новых педагогических парадигм, заставляющих по-новому оценить опыт функционирования педагогики в условиях информационного общества и эволюцию ее социального смысла; в-третьих, недостаточной изученностью в отечественной социально-философской мысли проблемы социального смысла педагогики и, соответственно, расхождением между теорией и социальной практикой.
Степень научной разработанности темы. Постановка философско осмысленных культурных, педагогических, психологически, социальных проблем, связанных с появлением новой социальной реальности, оформлением современной педагогической парадигмы и применением новейших информационных технологий в педагогике, требует выяснения социального смысла педагогики в контексте информационного общества.
В последнее время накоплен значительный опыт исследований в области философии образования, свидетельствующий о попытках по -новому осмыслить педагогические новации. Актуальность разработки стратегии понимания сущности кризиса современного образования на путях преодоления изоляции философии и педагогики посредством исследований в области философии образования осознается многими авторами (Т.П. Антина, Б.С. Гершунский, А.А. Грякалов, А.П. Валицкая, А.А. Корольков, А.А. Лихачев, В.А. Мосолов, В.В. Краевский, В.М. Розин, В.С. Степин, В.И. Стрельченко, Н.Т. Родионова, А.П. Тряпицына).
В России уже в начале 1990-х гг. выходят первые труды по философии образования, задавшие основные подходы.
Организационно-деятельностный подход связан с трудами Б.С. Гершунского, П. Огурцова, В.В. Платонова, В.М. Розина и других известных философов и методологов, разрабатывающих основные понятия и представления о «системо-мыследеятельностной» педагогике. Они исходят из того положения, что в последней четверти XX в. складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методологическое мышление. Ими впервые была выдвинута идея необходимости «непрерывности образования».
Авторы указывают на исчерпанность основной педагогической парадигмы классической системы образования, направленной на приобретение знаний. Ее место должна занять философия образования, под которой авторы понимают самосознание образования. Представители этого направления тяготеют к методологическому осмыслению своей деятельности и стремятся вписать в определённый социальный контекст педагогические инновации.
Антропологический подход связан с работами Ш.А. Амонашвили, Б.Н. Бессонова, И.А. Бирич, В.П.Зинченко, В.И. Слободчикова, предлагающие ценностный аспект рассмотрения человека и образования. По их мнению, должен возникнуть новый идеал (парадигма) науки и образования, в центре которого— человек в его полномасштабном измерении, а также окружающая его среда как естественно-природная, так и созданная самим человеком. Новая педагогическая парадигма по своему содержанию должна быть гуманитарной и нацеленной на целостное видение мира.
Онтологический подход отражен в исследованиях Н.Н.Моисеева, Ю.А. Огородникова, Н.П. Пищулина, М.П. Щетинина. Авторы переосмысливают понятие «качество жизни» как создание социальных возможностей для творческого развития человека и общества, когда индикатором качества жизни и качества образования в том числе, их своеобразным интегрирующим «измерителем» становится здоровье населения. Новизна этого подхода заключается в том, что предложен онтологический подход к анализу образовательных процессов в контексте исторического развития всего человечества. Образование понимается ими как всеобщая и жизнеутверждающая форма развития мира. Как только образование перестает выполнять свою онтологическую функцию, оно становится субъективным, то есть случайным, теряет свою сущностную необходимость для человека и превращается в сферу манипулирования им.
Среди многочисленных работ по философии педагогики и образования особую значимость для нас имеют исследования, в которых образование рассматривается в его социальных, аксиологических и антропологических аспектах. Социальный институт образования представлен в работах А.Г. Асмолова, Ю.Н. Афанасьева, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, Н.А. Люрья. Среди зарубежных философов, прежде всего, следует выделить фундаментальные исследования М. Вебера, П.А. Сорокина, Э. Тоффлера. Авторы акцентируют внимание на разногласия между целями и ценностями общества и образовательного института.
Проблемы гуманизации образования рассматривают в своих работах Т.Ф. Кузнецова, Л.В. Хазова и др. Осмысление феномена образования происходит не только на уровне социального института или субъекта образовательной деятельности, а в более широком ракурсе включенности образования в культурологический контекст, в соотнесенности с основополагающими культурными ценностями. Современный анализ исторических форм педагогики и образовательного института представлен в исследованиях С.С. Аверинцева, В.С. Библера, П.П. Гайденко, А.Ф. Лосева, С.С. Неретиной, А.П. Огурцова, И.Б. Романенко. Отдельного внимания заслуживают труды представителей ростовской научной педагогической школы – Е.В. Бондаревской, Г.И. Герасимова, Т.Д. Скудновой, Л.М. Сухоруковой и других.
Автор во многом опирался на идеи и разработки Г.И. Герасимова, рассматривающего в своих трудах проблемы трансформации образования как социокультурный потенциал развития российского общества.
Проблема социально-философского анализа информационного общества, тенденций его становления является сравнительно новой темой в корпусе социально-гуманитарных наук. В той или иной степени она рассматривалась в контексте философских и социальных исследований науки, техники, теории информатики и кибернетики. Данные тенденции стимулировали философские, социологические и психолого-педагогические исследования. Идея информационного общества была сформулирована в конце 60х - начале 70-х г. XX столетия с введением соответствующего термина в научный оборот одновременно в США и Японии (Ф.Махлуп, Т.Умесао). В дальнейшем теория оформляется в трудах М. Пората, И. Масуды, Т. Стоуньера, Р. Катца.
В отечественной социальной философии исследованиями Ф.Ш. Абдуллаева, Т.В. Андрианова, Б.А. Глинского, Н.Л. Голубевой, С.И. Гришунина, Д.В. Ивановой, И.Н. Моисеева, Н.Л. Полякова, А.И. Ракитова, А.Д. Урсула создан теоретический задел, позволяющий обосновать модели представлений о новом типе социальных отношений, формах социализации, контурах общества, которое отличается высокой эффективностью адаптационных механизмов. Особую значимость приобретают работы В.С. Степина, В.В. Ильина, Л.А. Микешиной, В.А. Канке, М.Ю. Опенкова, В.К. Бонько, С.П. Кулика, освещающие особенности процессов предметно-познавательной деятельности в эпоху компьютеризации.
Но по-прежнему остаются мало разработанными теоретико-методологические основания становления информационно-технологических образовательных систем, недостаточно изучены возможности проецирования универсальных структур и процессов коммуникативных взаимодействий, присущих виртуальным сетевым сообществам, для раскрытия факторов трансформации педагогики в информационном обществе.
Проблематика социального смысла педагогики практически не исследовалась. Анализ существующей литературы показывает, что понятие «смысл» имеет два модуса – личностный и социальный. Согласно Г.Л. Тульчинскому, в структуре смысла можно вычленить два основных компонента: во-первых, социальное значение - собственно социально-культурную программу, некий культурный инвариант, и, во-вторых, личностный смысл, значение этого социального значения для конкретной личности. В социальном значении можно вычленить также два аспекта: предметное значение - предметное содержание опыта, и функциональное социальное значение - собственно технологическое содержание программы деятельности. В общем случае, предметное социальное значение может быть собственным, отсылать к материальной форме знака.
Для Е.Г. Беляковой педагогический аспект проблемы состоит в том, что ценностно-смысловая сфера личности, рассматриваемая как основа целостности личности и ее интегративное начало, и понимание как сущностная сила человека, позволяющая достичь осмысленности в разных аспектах, нуждаются в развитии в условиях и средствами образовательного процесса. Сущность смыслообразования в педагогическом взаимодействии состоит в развитии личностных смыслов субъектов образования на основе ценностей и смыслов культуры, интегрированных в содержание образования, посредством организации взаимодействия в форме «диалога смыслов» и особого распределения «ролей», при котором педагог выступает как организатор диалога, интерпретатор культурного смысла, а обучающийся включается в педагогическое взаимодействие как обладатель самостоятельной ценностной позиции, способный осуществлять смысло- и целеполагание в педагогическом процессе, определять актуальные для себя формы самореализации в культуротворческой деятельности в образовательной среде школы (социума).
М.Н. Фроловская и Ю.В. Сенько исходят из того, что образование – возможность осуществления человека в культуре. Осуществление человека в культуре означает обнаружение человеком своего смысла в ней и осуществление этого смысла. Тогда смысл образования открывается в образовании смыслов. И это притом, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и осуществления.
Понимание социального смысла практически нигде не определяется четко. Так, по мнению Г.Л. Тульчинского, центральную роль в смысловой структуре и в осмыслении играет надындивидуальный социальный опыт, знание о реальности, общее для всех членов данного общества. Оно хранится не в особом мире значений, а исключительно в формах общественной практики, фиксируемых индивидуальным сознанием членов общества, носителей данной культуры. Именно культура выступает механизмом порождения, сохранения и трансляции социального опыта как в рамках одного поколения, так и между поколениями. Социальный опыт реализуется только при условии освоения его личностью. Дискурс смысла, «смысловой контекст смысла» задают такие концепты и идеи как: личность и культура, сознание, интенции (намерения, стремления), ценности, ценностные установки, ориентации, возможность выбора, самоопределения.
Из работ, посвященных социальному смыслу образования, можно выделить лишь исследования А.Буряка. В целом же проблеме социального смысла педагогики информационного общества, ее социально-философскому анализу внимание практически не уделяется. Именно это обстоятельство предопределило выбор темы настоящего исследования, его цель и задачи.
Целью диссертационного исследования является экспликация социального смысла педагогики в информационном обществе в качестве объекта социально-философской рефлексии.
Задачи исследования.
– уточнить социально-философское измерение педагогики в социокультурной среде информационного общества;
– концептуализировать понятие социального смысла педагогики;
– показать характер и социальные потребности преодоления дуальности педагогики в аспекте изменения ее социального смысла в условиях информационного общества;
– выявить эволюцию социального смысла педагогики и актуальные возможности преодоления ее дуальности в условиях информационного общества;
– охарактеризовать ресурсы педагогического знания в реализации социального смысла педагогики в условиях новой информационно-образовательной среды;
– показать условия реализации социального смысла педагогики посредством ресурсов педагогической деятельности и педагогического мастерства.
Объект исследования – педагогика как социокультурный феномен, включающий совокупность теоретических знаний и технологий практической образовательной деятельности.
Предмет исследования – социальный смысл педагогики в условиях формирования информационного общества.
Теоретико-методологические основы исследования. Данное исследование исходит из основных положений социальной философии, теории педагогики, теории культуры, концепций и идей, в которых отражена специфика ценностного постижения социального мира. Работа построена на основе теоретико-методологического плюрализма, использовании идей отечественных и зарубежных ученых различных мировоззренческих ориентаций, занимающихся социально-философским осмыслением фундаментальных условий человеческого бытия и развития социального мира.
В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство исторического и логического в научном познании, сочетание личностного и деятельностного подходов. Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели идеи единства педагогики, философии и культуры (СИ. Гессен, В.М.Розин), социально-философские концепции информационного общества.
В качестве когнитивного приема, направленного на решение эксплицитно поставленной проблемы объяснения социального смысла педагогики в информационном обществе использовались элементы деятельностного и аксиологического подходов, диалектической методологии и методологии структуктурно-функционального анализа.
Научная новизна диссертационного исследования заключается, прежде всего, в социально-философском обосновании и способах решения актуальной научной задачи – постановка и рефлексивная интерпретация проблемы социального смысла педагогики в информационном обществе.
Посредством уточнения концептуально-теоретических оснований, касающихся социально-философского осмысления педагогического дискурса, автором впервые вводится в научный оборот понятие социального смысла педагогики. Показано, что актуализация и концептуализация данного понятия на основе когнитивного потенциала социальной философии расширяет теоретические возможности дальнейшей рефлексии педагогики и образования.
Непосредственно научная новизна исследования заключается в следующем:
– переосмыслена и уточнена социально-философская аналитика педагогики в контексте информационного общества. Современная педагогика интерпетируется автором как «гипертекст образования» в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху, цель которой заключается в стремлении переосмыслить «актуальную бесконечность» проблем воспитания свободной саморазвивающейся личности с позиции анализа новой социокультурной ситуации информационного общества;
– впервые обосновано и актуализировано введение в проблемное поле социальной философии понятия «социальный смысл педагогики», сущность которого обусловлена ее социальным предназначением, воплощаемым в совокупности социализирующихся деятельностей, либо формирующих «личность с заданными свойствами», либо создающих педагогическое пространство для развертывания сущностных сил человека, что в условиях информационного общества обусловлено социальным запросом на свободную, творческую и креативную личность;
– средствами социально-философской рефлексии выявлены социальные потребности преодоления дуальности педагогики в условиях новой социальной реальности информационного общества;
– средствами социально-философского анализа осмыслена эволюция социального смысла педагогики и выявлены актуальные возможности преодоления дуальности педагогики в условиях информационного общества, когда приходит понимание образования как достояния личности, возможностей самореализации в жизни и построения личной жизненной карьеры, что неизбежно влияет на изменение социального смысла педагогики;
– осуществлена социально-философская рефлексия роли педагогического знания в качестве ресурса реализации социального смысла педагогики в современной информационно-образовательной среде как педагогической системе нового уровня;
– показано, что необходимым условием преодоления кризиса образования выступают трансформация ресурсов педагогической деятельности и обогащение ресурсов педагогического мастерства (искусства), поскольку именно через этот механизм предлагается определенный набор возможностей человеку в сфере образования и таким образом реализуется социальный смысл педагогики.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Отечественная педагогика в последнее время претерпела заметную эволюцию, пытаясь отразить и зафиксировать происходящие в российском обществе перемены. В условиях становления информационного общества, в отличие от традиционной, классической системы педагогики, основанной на жестких нормах, унифицирующих человеческую индивидуальность, складывается новая парадигма педагогики, акцентирующая внимание на системе открытого образования и основанная на свободном развитии индивидуальности обучаемого. Основной упор делается на формировании умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к процессу обучения, которое делает обучающегося субъектом собственного образования.
2. Концептуальная модель, интерпретирующая социальный смысл педагогики, содержит общие теоретические положения, включающие в себя понятия «педагогика», «смысл» и «социальный смысл». В ракурсе данного исследования педагогика понимается как совокупность знаний и технологий, призванных осуществлять перенос социального опыта одного поколения в опыт другого посредством целостного образовательного процесса как фактора и средства развития сущностных созидательно-творческих сил человека. Автор исходит из трех составляющих модусов (наука, деятельность, искусство) педагогики. Именно здесь определяется социальный смысл педагогики, призванной формировать личность с определенными свойствами через создание образовательного пространства для развертывания сущностных сил человека. Социальный смысл педагогики обусловлен ее социальным предназначением, воплощаемым в совокупности социализирующихся деятельностей, либо формирующих «личность с заданными свойствами», либо создающих педагогическое пространство для развертывания сущностных сил человека, что в условиях информационного общества обусловлено социальным запросом на свободную, творческую и креативную личность.
3. Сложившаяся педагогическая школа в качестве начал педагогического знания предлагает оперирирование в пределах простой арифметики: «педагогический процесс» равно «обучение» плюс «воспитание». В условиях сохраняющейся в постсоветской России «фабрично-индустриальной» системы образования, дуальная природа учебно-воспитательной деятельности порождает ряд противоречий: между основными принципами организации учебно-воспитательного процесса, между живыми участниками учебно-воспитательного процесса, между основными принципами организации учебно-воспитательного процесса (объективными условиями учебного производства) и живой «рабочей силой» (субъективным фактором учебного производства). Переход общества к постиндустриальному этапу сопровождается появлением более сложных по своему содержанию педагогических проблем. Информационное общество с его новыми социальными реалиями неизбежно ставит проблему преодоления дуальности педагогики, поскольку в новой ситуации речь идет не просто об обучении и воспитании, а об образовании как процессе целостного воспроизводства сущностных сил человека, воспитания деятельных, интеллектуальных и духовных способностей личности.
4. Преодоление дуальности педагогики сталкивается с трудностями, которые кроются в политическом, экономическом и социокультурном контекстах. История показывает, что изменение социального смысла педагогики, в первую очередь образования, всегда обусловлено трансформациями внутренней политики и «зигзагами» курса правящего режима и только во вторую очередь социальными запросами. В современных условиях переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме информационного общества означает отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, средства ее самореализации в жизни и построения личной жизненной карьеры, что неизбежно влияет на изменение социального смысла педагогики. Переход к пониманию целостности образования в тот момент , когда социальная система современного общества испытывает потребность не только в компетентных специалистах, но в людях, умеющих самостоятельно решать профессиональные проблемы, призван способствовать «снятию» дуальности педагогики.
5. Реализация социального смысла педагогики на современном этапе становления информационного общества представляет собой целенаправленный процесс обеспечения сферы образования теоретико-методологическим знанием, технологиями и практикой создания и использования научно-педагогических и учебно-методических разработок, ориентированных в том числе на дидактические возможности средств информационно-коммуникационных технологий. Педагогические знания как ресурс реализации социального смысла педагогики приобретают новое звучание в современной информационно-образовательной среде - педагогической системе нового уровня. Возрастает значение информационно-коммуникационных технологий, создается принципиально новая среда жизнедеятельности – формируются новые социальные структуры виртуальных сетевых сообществ, разрабатываются и внедряются принципиально новые модели управления. Однако рассмотрение актуальной ситуации показывает, что новые педагогические теории и идеи не дают в образовательной практике ожидаемого эффекта в силу нарастающей бюрократизации системы образования, расхождения между декларациями и педагогической реальностью.
6. Необходимым условием преодоления кризиса образования выступают трансформация ресурсов педагогической деятельности и обогащение ресурсов педагогического мастерства (искусства), поскольку именно через этот механизм общество предлагает определенный набор возможностей человеку в сфере образования и таким образом реализуется социальный смысл педагогики, изменение которого в информационном обществе требует перехода от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным.
В новых условиях все более заметную роль начинает играть педагогическое мастерство, т.е. высокий уровень профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Сегодня отечественная педагогика обладает интенцией и необходимыми интеллектуальными и технологическими ресурсами по реализации своего социального смысла в новых условиях информационного общества. Однако «инерционность» преподавательской среды, «консерватизм» педагогической системы и нарастающая экспансия государства в сферу образования приводят к тому, что образование не выполняет своих функций. В итоге образовательная политика и практика препятствуют реализации нового социального смысла педагогики и приходят в противоречие с потребностями информационного общества.
Научно-практическая значимость исследования. Результаты работы позволяют углубить теоретические представления современной социальной философии, культурной антропологии и теории педагогики. Материалы исследования могут быть использованы в организации эффективной педагогической системы, использующей новые информационные технологии, ориентированные на человека, а также для преподавания курсов и спецкурсов по социальной философии, культурной антропологии, педагогике, психологии, для совершенствования системы управления знаниями.
Апробация исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава ТТИ ЮФУ, на международных конференциях по информационным технологиям, научных семинарах кафедры истории и философии ТТИ ЮФУ. Отдельные аспекты содержания диссертационной работы обсуждались на Международной научной конференции «Актуальные проблемы современной социологии» Нальчик 2009г.
Результаты и выводы диссертационного исследования нашли отражение в 6 публикациях автора общим объемом более 2,4 п.л. Из них в изданиях перечня ВАК 2 работы общим объемом объёмом 1,0 п.л.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, содержащих 6 параграфов, заключения и списка литературы.
