Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки для изучения доминирования русского языка в речевой культуре билингвов 15
1.1. Доминирование русского языка в речевой культуре билингвов как научная проблема 15
1.2. Билингвальная ситуация на постсоветской территории 24
1.2.1. К вопросу о регионализации русского языка 38-47
1.3. Лингвистические предпосылки для сохранения доминирующей позиции русского языка в ситуации билингвизма 47
Выводы к Главе 1 66-67
Глава 2.. Доминирование русского языка в речевой культуре билингвов — актуальная проблема русского языкознания 68
2.1. Проблема выбора языковой идентичности в ситуации билингвизма 68
2.2. Дифференциация понятий «первый язык» и «второй язык» 87
2.3. К проблеме профессионально-коммуникативной компетенции выпускников российских вузов 103
Выводы к Главе 2 120
Глава 3. Актуальные вопросы речевой культуры билингвов выпускников российских вузов 121
3.1. Основы теории типов речевой культуры носителя языка 121
3.2. Русский язык в речевой культуре билингвов в контексте теории типов речевой культуры носителя языка 137
3.3. Доминирование русского языка в речевой культуре студентов-билингвов российских вузов как «конкурентное преимущество» и фактор «мягкой силы» 157
Выводы к Главе 3 165
Заключение 166-169
Список использованной литературы 170-185
- Лингвистические предпосылки для сохранения доминирующей позиции русского языка в ситуации билингвизма
- Дифференциация понятий «первый язык» и «второй язык»
- К проблеме профессионально-коммуникативной компетенции выпускников российских вузов
- Русский язык в речевой культуре билингвов в контексте теории типов речевой культуры носителя языка
Введение к работе
Реферируемая диссертация посвящена изучеїшю вопросов, связанных с функционированием русского языка в речевой культуре билингвов.
Актуальность исследования. Функционирование русского языка в
качестве государственного объективно обеспечивало ситуацию массового
билингвизма на огромной территории. Доминирование русского языка в
речевой культуре многих билингвов поддерживало лингвистическую
жизнеспособность/витальность, коммуникативную мощность,
демографический и территориальный императив русского языка. Рубеж XX-XXI вв. «стал весьма трагичным для русского языка»1. Интенсивная трансформация сфер его применения позволяет считать «ситуацию с русским языком как лингвистическим феноменом чрезвычайно сложной и нуждающейся в активных исследованиях»2. Процесс сужения сфер применения русского языка влияет на функционирование билингвизма3, в котором заложен серьезный потенциал для русского как языка-макропосредника. «Но как возникает двуязычие и о чем свидетельствует, в частности, известное у нас русско-национальное4 двуязычие? Почему никто практически не занимается у нас вопросом причинности этого явления?»5.
Билингвизм, основанный на языковом контактировании русского и иных национальных языков, рассматривается исследователями в лингвистическом, психолингвистическом, социолингвистическом и других аспектах, но редко связывается с идеей «Евразийского языкового союза» (Р. Якобсон) или «Русского языкового союза» (О. Трубачев) — «особого типа ареально исторической общности языков, который сложился не вчера и даже не в СССР, а в обширных границах старой России»6.
В работах последних лет исследуется речевая культура носителей русского языка (О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин, А.В. Осина и др.), отмечается наличие большого числа билингвов с доминированием русского языка в речи (З.К.Дербишева, Г.А.Дырхеева, Н.К.Хан, Э.В.Хилханова и
Никонов В.Л. Не воспоминание о прошлом, а мечта о будущем //Смыслы к ценности Русского Мира. Сб. статей и материалов круглых столов, организованных фондом «Русский мир». Под ред. В. Никонова. - М., .
2 Прохоров Ю.Е. Русский язык и русская культура в новой геополитической коммуникации // Материалы
международной научне-практич. коиф. «Инновационные технологии в теории и практике преподавания
русского языка и литературы: проблемы и пути решения». 4.1. 24-26 ноября 2009 года, Астана. — Астана,
ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, 2009. - 423 с.
3 Румянцева И.М. О проблеме утраты естественного билингвизма на территории бывшего СССР // Язык и
общество в современной России и других странах: Международная конференция (Москва, 21-24 июня 2010
г.): Доклады и сообщения / Отв. ред В.А. Виноградов, В.Ю. Михалъченко; ИЯ РАН, НИЦ по нац,-яз.
отношениям. - M., 2010. - 608 с. - С.144-145.
4 Мы придерживаемся термина «русско-инонациональный (инонационально-русский) билингвизм».
5 Трубачев О.Н. Славяне: язык и история // Дружба народов, 1988. - №5. - С. 243-249.
6 Шапошников А.К. Академик ОН. Трубачев о роли русского языка в СССР и СНГ // Русский язык как язык
межкультурного и делового сотрудничества в полилингвальном контексте Евразии: Материалы II
международн. конгресса / Отв.ред Н.Ж. Шаймерденова. -Астана, ИД «Сарыарка», 2009. - 720 с. - С. 157-168.
др.), но специальных работ, в которых бы рассматривалась речевая культура билингвов на русском языке, не было.
Между количеством социальных функций языка и интенсивностью его применения в главных сферах жизни общества существует прямая зависимость. Среди важных факторов, определяющих жизнеспособность языка, оказываются следующие: количество билингвов в социуме в целом, типы и характер билингвизма, наличие билингвальной диглоссии, степень кодифицированности языка, существование действенных программ поддержки языка и контактирующих языков, социальной инфраструктуры.
Функция русского языка в качестве лингва-франка осуществляется за счет говорящих на нем билингвов. Этнически не русских людей, уехавших в дальнее зарубежье, называют русскими, что актуализирует понятие Русского мира как цивилизации, которое «шире этносов и наций, территорий, религий, политических систем и идеологических пристрастий. Определяющим для русскости является не только кровь, этнос, православие, но "мир русского языка"»7.
В настоящей диссертации предпринята попытка описать комплекс вопросов, связанных с доминированием русского языка в речевой культуре билингвов (на примере этнически не русских студентов-билингвов из стран Содружества, обучающихся в вузах РФ), и охарактеризовать причинно-следственные связи данного явления.
Объектом исследования выступает русско-инонациональный коллективный (массовый) билингвизм. В данной работе под термином русско-инонациональный билингвизм понимается билингвизм, при котором доминантным языком билингвов выступает русский язык.
Предметом исследования является позиция русского языка в речевой культуре билингвов.
Выбор материала для исследования обусловлен поставленными задачами. Поскольку в центре внимания стоят вопросы доминирования русского языка в речевой культуре билингвов, то привлекался материал, исследующий русско-инонациональный билингвизм. В работе использованы данные, полученные как автором исследования лично в результате опросов и анкетирования, так и другими исследователями.
Основная цель исследования — рассмотреть комплекс вопросов, связанных с доминированием русского языка в речевой культуре этнически не русских билингвов (на примере студентов-билингвов - нефилологоз).
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:
рассмотреть основные тенденции в изучении билингвизма, основанного на взаимодействии русского и иных национальных языков;
осветить языковую ситуацию в условиях современного активного билингвизма, объективно функционирующего на постсоветской территории;
7НиконовВ.А. Указ.соч. С.5.
определить наиболее важные причины, способствующие доминированию русского языка в речевой культуре студентов-билингвов;
выявить дифференциацию между монолингвальной и билингвалыюй ситуациями;
определить соотношение между понятиями «первый» (автохтонный) и «второй» (не автохтонный) язык в речевой деятельности студента-билингва;
подвергнуть анализу типы речевой культуры, разработанные для носителей русского языка;
рассмотреть возможность применения основных типов речевой культуры носителей русского языка для билингвов, в речевой культуре которых доминирует русский язык;
определить перспективы сохранения лингвистической витальности русского языка на постсоветском пространстве.
Гипотеза исследования: Наличие большого числа билингвов со вторым или первым русским языком способствует лингвистической витальности русского языка, сохранению мира русского языка в географических рамках стран Содружества.
Методологическую основу исследования составляют
лингвистические, психолингвистические, междисциплинарные идеи, позволяющие осмыслить:
специфику функционирования языков в билингвальных ситуациях (труды В.М.Алпатова, В.Н. Белоусова, В А. Виноградова, М.Н. Губогло, М.Джусупова, Л.Д.Дуличенко, М.И.Исаева, Т.П.Млечко, АА.Нозимова, А.О. Орусбаева, Ю.Е. Прохорова, А.Ю. Русакова, Б.А. Серебренникова, Э.Д. Сулейменовой, В.М. Шаклеина и др.);
теорию языковых контактов, особенности русско-инонационального коллективного билингвизма (исследования В.И. Абаева, В.А.Аврорина, Т.А. Бертагаева, У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, Л.С. Выготского, Ю.Д. Дешериева. Г.А. Дырхеевой, Б.М. Есаджанян, АА. Залевской, Н.К. Хан, Э.В. Хилхановой, Г. Шухардта, Л.В. Щербы и др.);
теорию типов речевой культуры носителя языка (работы А.В. Осиной, О.Б. Сиротининой, ИА. Стернина);
особенности индивидуального (художественного) билингвизма (диссертации М.Б. Амалбековой, У.М. Бахтикиреевой, Е.Н. Кремер, P.O. Туксаитовой, А.Б. Тумановой, И.С. Хугаева и др.). В ходе исследования мы опирались на выводы, полученные в области смежных наук (работы Г.Д. Гачева, АА. Громыко, А А. Кодара, А.В.Кореневой, В А. Никонова, А.О. Наумова, А. Трушина и др.).
Опора на труды ученых, соотнесение теоретических положений и практического опыта определили стратегию исследования и позволили подойти к изучаемому вопросу в соответствии с концепцией междисциплинарного решения актуальной проблемы.
Многообразие решаемых в работе задач потребовало использования различных методов исследования: метод теоретического анализа научных знаний (проблемный, аспектный); метод аналогии как один из научных методов познания; метод лингвистического описания; социолингвистические методы (анкетирование, опрос студентов, беседы со студентами в вузе); обсервационный и праксиметрический методы (наблюдение за учебным процессом; анализ результатов тестов).
Научная новизна заключается в том, что в диссертации определены наиболее важные причины, способствующие доминированию русского языка в речевой культуре студентов-билингвов российских вузов, обосновывается его роль как основного инструмента коммуникации в их речевой культуре, определяются перспективы сохранения витальности русского языка на постсоветской территории, впервые обосновывается применение теории типов речевой культуры носителей русского языка к этнически не русским билингвам, в речи которых доминирует русский язык.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что диссертация вносит определенный вклад в теорию языковых контактов, теорию двуязычия, историю русского языка, дополняет теорию типов речевой культуры носителей языка, в ней раскрыты особенности русского языка как лингвистического феномена, выявлены возможности русского языка как лингвистического капитала в речевой деятельности этнически не русских билингвов.
Практическая значимость данной диссертации определяется возможностью применения полученных в работе результатов при подготовке курсов по русскому и общему языкознанию. Материалы могут быть использованы при составлении профессионально ориентированных на учащихся-билингвов программ и учебников. Данное исследование имеет социальное значение: использование его результатов в практике вузовского обучения позволит подготовить специалистов со знанием русского языка, востребованных на рынке труда.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Функционирование русского языка на постсоветском пространстве
обеспечивается не только за счет носителей языка, но и за счет большого
числа билингвов, что придает этноязыковому ландшафту стран Содружества
диффузный характер.
2. Диглоссно-билингвалъные сочетания (типа «автохтонный
разговорный — русский литературный язык», «автохтонное просторечие —
русский литературный язык и др.) в речевой культуре билингвов,
обучающихся в российских вузах, позволяет предположить, что русский язык
по-прежнему остается культурной собственностью многих этнически не
русских людей, основным инструментом коммуникации, нередко первым
языком билингвов.
3. Отсутствие принципиальных отличий между билингвальным и
монолингвальным речепроизводством позволяет дополнить теорию типов
речевой культуры носителя языка типами речевой культуры билингвов, в речи которых доминирует русский язык. Среднелитературный, а также литературный типы речевых культур носителей языка могут применяться в отношении этнически не русских учащихся-билингвов (в речевой культуре которых доминирует русский язык) из стран Содружества как базовые.
4. Приобретающая особую модальность для российской
действительности проблема стабилизации числа говорящих на русском языке
людей может найти свое решение в процессе получения молодежью из стран
Содружества российского образования, которое на сегодняшний день
остается перспективным на постсоветском пространстве.
5. Наличие билингвов, длительный союз русского и иных
национальных языков, высокая кодируемость русского языка, степень
кодифицированное государственных языков, состояние Национальных
корпусов государственных языков в странах СНГ, другие культурно-
исторические и социальные обстоятельства способствуют
функционированию русского языка в качестве единственного реального
языка международного, делового, научного и культурного сотрудничества на
постсоветском пространстве.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется:
-
опорой на фундаментальные положения лингвистической науки: теорию языковых контактов, теорию билингвизма, теорию типов речевой культуры носителей языка;
-
адекватностью логики и методов исследования целям, задачам и предмету диссертации;
3) репрезентативностью экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная проверка
осуществлялась на базе кафедры русского языка для иностранных учащихся МГИМО (У) МИД РФ и кафедры русского языка и литературы Института иностранных языков РУДН. В опросе приняли участие студенты (71 человек) очного отделения, обучающиеся по специальностям социально-гуманитарной и экономической направленности.
Апробация исследования. Основные результаты исследования были представлены на международных научно-теоретических и научно-практических конференциях: «Евразийская лингвокультурная парадигма и процессы глобализации» (Россия, Пятигорск, 2009); «Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков» (Россия, Москва, 2009); «Язык - Общество - Время» (Казахстан, Алматы, 2010); «Русский язык — гарант диалога культур, научного сотрудничества, межличностного и межнационального общения в XXI веке» (Армения, Ереван, 2010); «Наука и ее роль в современном мире» (Казахстан, Караганда, 2011); «Русский язык в полиценгричном мире: проблемы и перспективы» (Россия, Москва, 2011).
Результаты исследования были обсуждены на заседании кафедры русского языка и литературы Института иностранных языков Российского
университета дружбы народов и опубликованы в 3-х научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Лингвистические предпосылки для сохранения доминирующей позиции русского языка в ситуации билингвизма
Итак, в современной русистике не подвергается сомнению положение о том, что образование независимых государств явилось мощным фактором изменения языковой ситуации. Роль русского языка была переосмыслена и в самой России. Были приняты меры по расширению функций языков национальных меньшинств, по повышению их формального и фактического статуса (Закон «О языках народов РСФСР», «Декларация о языках народов России», 1991 г.; Закон о статусе русского языка, 2003 г. и др.). В субъектах РФ законодательно было закреплено двуязычие и многоязычие.
Казалось бы, языкам этнических меньшинств был дан еще один шанс для активного развития. Однако, по мнению ученых, «двадцать лет назад нередко, особенно в национальных республиках, предсказывали существенное вытеснение русского языка во всех национальных образованиях, существовавших в пределах СССР. Национально ориентированные интеллигенты, например, в Калмыкии могли мечтать о том, что теперь они будут говорить только по-калмыцки между собой и по- английски при сношениях с внешним миром. Но к середине 90-х гг. в национальных районах России после краткого периода языковой нестабильности возобновился процесс наступления русского языка на малые языки» (выделено нами. —Л.Д.) [Алпатов 2010: 1].
В современной России носители малых языков практически все являются билингвами, т.е. одновременно владеют и русским языком. При этом отметим характерное для всех- субъектов РФ функционирование неравновесного билингвизма и билингвальной диглоссии. Это касается, например, и «коми-пермяков, которые в основном проживают компактно на территории Коми-Пермяцкого национального округа в составе Пермского края» [Ерофеева 2010: 196].
Как показывают исследования, в подавляющем большинстве субъектов РФ наблюдается ситуация доминирования русского языка в процессе межъязыкового взаимодействия: «В настоящее время для половины осетинского населения родной язык стал вторым языком после русского» (выделено нами. —Л.Д.) [Камболов 2002: 29-30].
Как нам представляется, ученый указывает на преобладание диглоссно-билингвальных сочетаний типа «осетинский разговорный — русский литературный язык», «осетинское просторечие — русский литературный язык». На основе изученных материалов полагаем, что, сочетания типа «автохтонный разговорный — русский литературный язык», «автохтонное просторечие — русский литературный язык» являются наиболее распространенным среди получающих в РФ образование билингвов.
О языковой ситуации в Удмуртии исследователи пишут следующее: «Все вывески в официальных учреждениях продублированы на удмуртский, географические указатели на федеральных трассах — двуязычные. В общественном транспорте звучит приветствие пассажиров на русском и удмуртском. В городах жители говорят в основном по-русски. В деревнях — на своих родных языках, хотя и там идет процесс русификации. В целом ассимиляция удмуртского этноса идет семимильными шагами. Удмурты, переехавшие в город, как правило, в следующем поколении не воспроизводят себя как представителей коренной национальности и становятся русскими» (выделено нами. —Л.Д) Щит. по: Алпатов 2010: 1]. Заметим, что фраза об ассимиляции удмуртского народа как бы «зависает» в связи с неопределенным субъектом, ассимилировавшим этнос. Не будет преувеличением, если скажем, что и тут налицо попытка объяснить субдоминантность автохтонного языка доминантностью государственного — «престижного языка». Академик О.Н. Трубачев подчеркивал, что «ни один национальный язык не пал жертвой русского языка и Русского языкового Союза» Щит. по: Шапошников 2009: 162]. Очевидно, корректнее говорить о том, что в ситуации билингвизма (во всех регионах его функционирования в мире) процесс развития в субдоминантном языке замедляется по объективным причинам. Поддержание потенции автохтонного языка — дело не только и не столько конкретного государства, но и непосредственно конкретного этноса (этнической группы). Немаловажным является и факт невостребованности языка как основного коммуникативного средства для реализации индивида. Кроме того, в массовом сознании нет адекватного понимания трансформирующегося мира, который все дальше отходит от понятия «(моно)национальных государств».
Субдоминатная позиция национального языка по отношению к доминирующему русскому наблюдается в большинстве субъектов РФ.
С социолингвистической точки зрения, административные образования Российской Федерации — Республика Бурятия, Агинский Бурятский автономный округ (АБАО) Читинской области, Усть-Ордынский Бурятский автономный округ Иркутской области — определяют как территории, которым присуще коммуникативное русско-бурятское (и бурятско-русское) двуязычие. Причем оба вида билингвизма — неравновесные, а диглоссно-билингвальные в пользу русского языка (выделено нами. — Л.Д.) [Дырхеева 2002: 101]. Как показывает анализ данных, обработанных М.А. Горячевой, высокий процент титульного этноса в конкретной республике обусловливает, как правило, низкий уровень» демографической мощности русского языка. В то же время процент титульного этноса в, Республике Калмыкия равен проценту титульного этноса в Республике Татарстан, но первая почти на 100% русскоязычна; процент титульного этноса в Республике Марий Эл равен проценту титульного этноса в Республике Якутия, но в последней демографическая мощность русского языка значительно меньше.
Особая ситуация сложилась в Республике Башкортостан, где наблюдается высокий процент нетитульного этноса (татар). В республиках Башкортостан и Татарстан уровень демографической мощности русского языка одинаковый, однако в Башкортостане обратная зависимость двух представленных параметров оказалась нарушенной. В ответе на вопрос, что влияет на рост или сокращение численности того или иного народа России, В.А. Тишков выделил три главных фактора — "естественный прирост, миграции и смена самосознания"» [Горячева 2010: 168].
На основе широкого круга источников и материалов переписей населения А.И. Фатхутдинова, исследовав динамику этноязыковой ситуации: в Республике Башкортостан с 1920-х гг. до Всероссийской переписи населения 2002 г., отметила, что в настоящее время население Башкортостана многоязычно и в основном привержено своему родному языку. Но при этом «для всех без исключения национальностей республики характерен рост абсолютной и относительной численности людей, владеющих русским языком» (выделено нами. — Л.Д.) [Фатхутдинова 2010: 218].
Дифференциация понятий «первый язык» и «второй язык»
Проблема выбора языковой идентичности потребовала в ходе исследования дифференцировать, установить взаимосвязь между понятиями «родной (автохтонный) язык» (РЯ) и «иностранный язык» (ИЯ), «первый язык» (Я1) и «второй язык» (Я2) в, речевой деятельности билингвальных учащихся. Решение этой задачи, как представляется, невозможно без анализа существующих гипотез и моделей усвоения второго языка в современной науке.
В лингвистике, как и в любой области научного познания, стремящейся-дать, объяснение сложным явлениям, исследование1 проблемы развития языковой личности при усвоении, второго языка привело, к появлению разнообразных моделей и гипотез. О том, что усвоение второго языка-является сложной; многогранной проблемой, требующей разностороннего подхода и многоаспектного изучения, писали многие ученые. Различные подходы к изучению рассматриваемой проблемы в зарубежной и отечественной лингвистике обусловлены, разными критериями, определяющими особенности лингвистического развития монолингвов и билингвов. Например: языковая норма, дихотомия «компетенция — употребление», «сознательность — бессознательность» и др. В" качестве основных и определяющих в процессе усвоения второго языка ученые называли различные факторы: важность врожденных качеств языковой личности, существенную роль окружающей среды- в формировании) новой языковой системы.
Указывая на необходимость создания обобщенной теории- усвоения второго языка, Д. Браун отмечает, что процесс этот мало отличается от усвоения первого языка. Он является частью общего человеческого познания, включает когнитивные изменения, тесно связан с индивидуальностью, сопряжен с проблемой изучения новой культуры, предполагает создание новых лингвистических систем, а также, изучение речи и коммуникативных функций языка [Браун 1994: 275].
Большое влияние на практику преподавания иностранных языков оказали подходы Стивена Крашена. Гипотезы ученого имели различные названия: в более ранних работах — «модель монитора», «гипотеза усвоения-изучения»,. в исследованиях последних лет — «гипотеза входа».
Ученый выделяет два способа усвоения второго языка взрослыми: 1) усвоение в естественных условиях живой коммуникации (подобно приобретению родного4 языка, детьми), то. есть подсознательный-интуитивный процесс формирования новойшзыковой- системы; изучение второго, языка в,- условиях классной комнаты,; предполагающее сознательный процесс овладения языком? с акцентом на: языковую форму, выявление и исправление ошибок.
Сознательные процессы, изучения и подсознательные процессы усвоения, как считает С. Крашен,, прямо противоположны: изучение не может-стать усвоением. Результаты усвоенной системы характеризуются:, беглостью в использовании второго языка и интуитивными суждениями о правильности; высказывания. Изученная же система действует только как редактор или «монитор», делая незначительные изменения и полируя то,, что усвоенная система произвела [Крашен 1981: 99-100]-. Отсюда рекомендациям С. Крашена о том, что: внимание преподавателя должно быть направлено, прежде всего, на реальную коммуникацию, а не изучение правил, на формирование сначала- навыков говорения, а не письма.. Только после достижения достаточной беглости в использовании языка может1 быть применено оптимальное количество контроля и редактирования. :. Человек усваивает язык только одним способом: получая «постижимый, вход», то есть, понимая сообщение. Если при этом вход содержит формы и структуры немного выше текущей компетенции языковой личности, то понимание и усвоение произойдет. Важная часть «гипотезы, входа» — рекомендация не обучать говорению непосредственно на ранних стадиях в условиях формального: усвоения языка; Необходимо, чтобы- были созданы условия для достаточно постижимого входа (через слушание и чтение), что предопределяет, по мнению Крашена последующее появление речи. Исследования С. Крашена оказали плодотворное: влияние на укрепление позиций коммуникативного подхода.в обучении второму языку. Вместе;с тем: многие теоретические положения были подвергнуты серьезной критике вследствие их спорности и недостаточности эмпирических данных, подтверждающих правомерность гипотез.
Б. Маклауглин предложил модель усвоения языка, согласно которой работа второго языка рассматривается как «монтаж» системы знания, которые могут быть в конечном счете автоматизированными для понимания и речевого взаимодействия. Сложные процессы автоматизации обработки разнообразной информации в когнитивных структурах объясняются процессом «реструктурирования», при котором «компоненты задачи скоординированы, объединены или реорганизованы в новые единицы, таким образом позволяя заменить старые компоненты посредством более эффективной процедуры» [Маклауглин 1981:35-158]: При всей привлекательности данной когнитивной модели усвоения второго языка налицо недостаточность ее лингвистического обоснования, так как остается неясным, какие именно языковые структуры будут усвоены и автоматизированы в первую очередь.
К проблеме профессионально-коммуникативной компетенции выпускников российских вузов
Ряд документов последних лет, определяющих содержание и цели высшего профессионального образования РФ, показывает, что у студентов всех специальностей при изучении всех дисциплин должна формироваться коммуникативная компетенция, входящая в перечень ключевых компетенций выпускников. По мнению исследователей (Быстрых Л.Ф., Введенской Л.А., Киселева Я.С. Кореневой А.В., Малыгиной Г.Р., Ржановой С.А., Соловьевой М.В., Ширяева Е.Н. и др.) на этапе вузовской подготовки специалистов наиболее востребована профессионально-коммуникативная компетенция, которая отличается от других видов компетенций, необходимых для осуществления эффективного речевого общения (коммуникативная компетенция повседневного общения, информационно-коммуникативная компетенция и др.), сферой применения: владение профессионально-коммуникативной компетенцией крайне валено для процесса профессионального общения.
В современной лингвистической литературе уровень владения языком описывается через понятия уровней развитости языковой личности (Г.И. Богин), коммуникативной культуры и коммуникативной компетенции (В.В. Соколова), типов речевой культуры „(О.Б. Сиротинина), языковой компетенции (Ю.М. Скребнев).
Так, исследуя особенности стилистического восприятия, Ю.М. Скребнев выделяет пять стадий (уровней) языковой компетенции, связывая их с уровнями сформированности умений речевой деятельности [Скребнев 1975: 20-21]. Первая стадия (низшая) характеризуется способностью современного человека отличать человеческую речь от природных шумов. Вторая предполагает умение распознавать, какой именно язык употребляет говорящий. На третьей стадии происходит понимание содержания сообщения, его денотаций. Четвертая характеризуется пониманием коннотаций, осознанием того, насколько уместно использована та или иная языковая единица или конструкция. Пятая (высшая) предполагает «активные умения строить высказывание с учетом стилистических коннотаций».
Подавляющее большинство нормальных представителей языкового коллектива вполне владеет третьей стадией применительно к первому языку, частично (в значительной мере на базе интуиции) владеет четвертой стадией и в еще меньшей степени — пятой [Скребнев 1975: 20].
Вопрос об уровне владения языком Г.И. Богин рассматривает в связи с проблематикой понимания речи. Он выделяет пять уровней развитости языковой личности, опираясь на систему «социальных оценок речевой деятельности», так как уровень «становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачей речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об «идеальном» речевом акте.
При выделении уровня указываются типичные «минусы» — нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка» [Богин 1986: 3]. I — «уровень правильности» — критикуется в быту по формуле «он русского языка (еще) не знает»; II — «уровень интериоризации» — оценивается в соответствии с формулой «он еще говорить как следует не научился»; III — «уровень насыщенности» — требует, чтобы говорящие широко использовали богатство языка, он оценивается по формуле «у него бедная речь» и имеет следствием однообразие в построении предложений, выборе синтаксических конструкций, однообразие лексики. IV уровень подвергается критике по формуле «он не те слова говорит» и именуется автором «уровнем адекватного выбора», когда использование языковых единиц оценивается не с позиций высказывания в целом, а в отдельном предложении («Вчера шествую это в баню...»); V — «уровень адекватного синтеза» — критикуется в быту по формуле «говорит он то, да получается что-то не то» и учитывает несоответствие речевого поступка ситуации в целом [Богин 1986: 3-5]. Умение пользоваться языком в различных ситуациях речевого общения называют также коммуникативной компетенцией и/или компетентностью. Однозначного его определения пока нет. Анализ использования терминов коммуникативная компетенция и ко ммуникативная компетентность позволяет думать о том, что в широком смысле коммуникативная компетенция представляется как способность к общению, коммуникативная компетентность — как реализация этой способности в виде конкретных навыков. Разграничение это последовательно не проводится, однако тенденция к нему имеет место.
Коммуникативная компетентность определяется как «совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения» [Соколова 1995: 99];
Как особое свойство личности коммуникативная компетентность рассматривается Григорьевой А.А., которая считает, что это приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую компетентность, предметную компетентность, лингвистическую компетентность и прагматическую компетентность». Характеризуя каждую из составляющих, исследователь замечает, что-«языковая компетентность» включает знание единиц языка и правил их соединения, связи» и «имеет отчетливо двусторонний характер: она объединяет язык и речь и характеризует личность как человека, владеющего языком и умением пользоваться языком на основе грамматических правил».
О.Б. Сиротинина рассматривает уровень владения языком в связи с проблематикой культуры речи и национальной речевой культуры. В русской национальной речевой культуре ею выделяется шесть типов, которые «не равны с точки зрения возможностей эффективного общения» [Сиротинина 1998: 45]. Два — «находящиеся за пределами литературного языка»: «народно-речевой» (сохранился у сельского населения, говорящего на диалекте) и просторечный (характерен для малообразованных горожан). Остальные связаны «со сферой действия литературного языка: элитарный, среднелитературный, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный» [Сиротинина 1998: 45]. Максимально полное владение всеми возможностями языка обеспечивает только элитарный тип речевой культуры, носителями которого являются люди, «владеющие всеми нормами литературного языка, выполняющие этические и коммуникационные нормы [Сиротинина 2001: 21] (о чем подробнее изложено в следующем параграфе нашей работы).
Русский язык в речевой культуре билингвов в контексте теории типов речевой культуры носителя языка
Базовым признаком среднелитературной культуры исследуемого нами типа билингвов (как и для носителей языка) является и то, что они обладают более низким уровнем общей культуры в сравнении с носителями элитарной речевой культуры. Так же, как и носители данного типа речевой культуры, билингвы владеют не всей системой функциональных стилей русского литературного языка, а лишь двумя (реже тремя) функциональными стилями, один из которых связан со сферой обиходно-бытового общения (разговорная речь), а другой (или два других) — со сферой профессиональной деятельности.
Недостаточный уровень языковой и речевой компетенции и самоконтроля, отсутствие привычки всегда сомневаться и проверять свои знания в области языка, приводящие к систематическим нарушениям в речи носителей среднелитературнои речевой культуры ортологических норм и к фактическим ошибкам, присущи билингвам, в языковом сознании которых доминирует русский язык.
Невысокий уровень общей культуры, часто переоцениваемый уровень языковой подготовки нередко приводят билингвов к неуместному употреблению в речи, с одной стороны, терминов, иноязычных слов, с другой стороны — сниженной лексики.
Нами была предпринята попытка «сконструировать» основные типы речевой культуры студентов-билингвов российских вузов, в языковом сознании и коммуникативной деятельности которых доминирует русский язык, так как полагаем, что они являются носителями прежде всего среднелитературного, а также литературного типов речевой культуры.
Среди студентов основная масса, по мнению Ю.Е. Прохорова, — это студенты-нефилологи. В своей работе мы рассматриваем вопросы речевой культуры билингвальных студентов-нефилологов, будущих специалистов в области международных отношений, потому что профессия дипломата относится к числу «вербальных» профессий, где речь, речевое общение является одним из основных инструментов деятельности. Дипломатическая деятельность всегда требовала умений и навыков эффективного общения, в первую очередь речевого, так как общение, воздействие на людей, как правило, носит речевой характер. Не случайно в системе профессиональных характеристик дипломатического работника одним из важных профессиональных качеств является умение грамотно, доходчиво и убедительно выражать мысли как в письменной, так и в устной форме. Наш опыт работы со студентами-билингвами МГИМО (У) МИД РФ позволяет получить достаточно объективные данные по исследуемой проблеме.
Особенность профессии дипломата заключается в том, что дипломатическая работа является одной из наиболее сложных, подвижных и ответственных областей человеческих отношений, всегда находится в центре общественно-политического внимания. Дипломатическая служба — это дело компетентных и грамотных специалистов, людей с глубокой научной подготовкой, немалым жизненным опытом, готовых достойно и авторитетно представлять интересы своей страны на международной арене.
При составлении профессиограммы специалиста дипломатической службы принято учитывать, что сотрудник дипломатического ведомства выступает одновременно в трех ипостасях: 1) как специалист, т.е. носитель определенных знаний, навыков и опыта для выполнения одного или нескольких видов дипломатической деятельности; 2) как органический элемент, с одной стороны, системы государственной службы своей страны, а, с другой стороны, ее подсистемы 1— дипломатической службы; 3) как личность — индивид, социально, политически и нравственно подготовленный для выполнения определенного вида и объема работ в системе внешнеполитического ведомства страны. 141 Кроме того, каждый дипломатический работник, независимо от места его службы (столица своей страны, зарубежная структура), времени (служебного или нерабочего), характера деятельности (официальное выступление, протокольный прием, дипломатическая беседа или спортивное мероприятие), в глазах окружающих не перестает оставаться ответственным работником внешнеполитического ведомства, представителем своего государства. И все эти стороны личности обеспечиваются, в первую очередь, речевой культурой индивида. Как уже упоминалось, компетенции специалиста в определенной области характеризуются не только его профессиональными знаниями, навыками, умениями, но также развитыми социально-коммуникативными и собственно-коммуникативными способностями, обеспечивающими креативный уровень профессиональной деятельности. Отсюда для каждого современного специалиста становятся особенно значимыми компетенции: социально-коммуникативная (проявляется в способности участников совместной деятельности посредством языка и социокультурных знаний устанавливать межличностную коммуникацию для достижения конкретных задач, например, в публичном выступлении с научным докладом, презентациях и т.д.); научно-исследовательская (включает не только владение фундаментальной научной базой и методологией научного творчества, но и умение выбрать, обработать, сохранить и распространить научную информацию).
