Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-теоретические предпосылки формирования образовательной среды зданий творческих вузов 10
1.1. Терминологический аппарат исследования 10
1.2. Исторические предпосылки формирования образовательной среды творческого вуза 14
1.3. Особенности современного образовательного процесса творческого вуза 30
1.4. Выводы по главе 1 48
ГЛАВА 2. Мировой опыт формирования образовательной среды творческих вузов 51
2.1. Архитектура и образовательная среда творческих вузов Европы 58
2.2. Архитектура и образовательная среда творческих вузов Америки 82
2.3. Архитектура и образовательная среда творческих вузов восточных стран 96
2.4. Выводы по главе 2 103
ГЛАВА 3. Особенности формирования образовательной среды зданий творческих вузов 106
3.1. Градостроительное размещение 106
3.2. Объемно-пространственные решения и функциональная организация образовательной среды
3.3. Пластические и архитектурно-средовые решения зданий и прилегающих территорий 135
3.4. Комплексная модель формирования образовательной среды зданий творческих вузов 140
3.5. Выводы по главе 3 149
Заключение 153
Список используемой литературы
- Исторические предпосылки формирования образовательной среды творческого вуза
- Особенности современного образовательного процесса творческого вуза
- Архитектура и образовательная среда творческих вузов Америки
- Пластические и архитектурно-средовые решения зданий и прилегающих территорий
Введение к работе
Работа посвящена исследованию специфики формирования образовательной среды зданий творческих вузов архитектурно-художественной направленности. Особенностью данного исследования является его ориентация на поиск архитектурных решений, способствующих оптимальной организации такой образовательной среды, которая не только создает условия для организации процесса передачи и усвоения знаний, умений и навыков, но и выставляет образцы и образы архитектуры, которым обучающийся будет следовать в своей дальнейшей профессионально-проектной и художественно-творческой деятельности.
Для развития вкуса, представлений о ценностях зодчества, навыков организации архитектурного пространства будущим архитекторам (и специалистам смежных областей) необходимо формирование образовательной среды творческого вуза. Не секрет, что архитектура зарубежных образовательных учреждений данного профиля предлагает более яркие и выразительные примеры организации зданий и комплексов, демонстрирующие новейшие архитектурные тенденции, технологические достижения и воспитывающие уважение к историческому и культурному наследию. В современных условиях архитектурное образование в России сталкивается с множеством трудностей, связанных с переходом на новые образовательные стандарты, ориентированные на болонский процесс и с сопровождающими этот переход проблемами экономического кризиса, сказавшегося на снижении финансирования образовательной деятельности. Однако нельзя забывать о том, что архитектурно-художественный образовательный процесс требует современной материально-технической базы, достойной и комфортной среды, стимулирующей творческое развитие будущего архитектора. Без передовых архитектурных и технологических решений конкурентоспособность российского архитектурно-художественного образования останется декларацией. В нашей стране строительство и современная организация образовательной среды образовательных учреждений для творческих специальностей является уникальным событием (таким событием стало открытие «Стрелки» – института медиа, архитектуры и дизайна в Москве). На сегодняшний день в мире построено большое количество новых зданий творческих университетов и институтов с широким спектром различного методологического и технического оснащения. При этом нет единого понимания того, каковы должны быть концептуальные основы формирования внешнего облика и внутреннего наполнения творческого вуза, как оптимизировать его образовательную среду для раскрытия творческого потенциала студентов – будущих архитекторов, художников, дизайнеров.
Итак, актуальность данного диссертационного исследования обусловлена наличием следующих противоречий:
– потребность в современных кадрах в архитектуре и смежных художественно-проектных областях и отсутствие должной материально-технической базы для их подготовки и переподготовки;
– несоответствие существующей архитектурной среды большинства отечественных учреждений высшего профессионального образования современным функционально-технологическим и эстетическим требованиям;
– модернизация образовательного процесса высшего архитектурно-художественного образования при отсутствии должного финансирования, влекущего за собой отсутствие новых современных зданий вузов;
– наличие обширного современного зарубежного опыта проектирования и строительства современных зданий творческих вузов и отсутствие комплексных систематизированных представлений и рекомендаций по формированию архитектуры и средового наполнения для отечественных творческих вузов.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Методологической основой исследования стали работы, посвященные фундаментальным исследованиям в области архитектуры, таких авторов, как: Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев,
И.Г. Лежава, В. Гропиус, А.В. Иконников, В.И. Иовлев, А.Г. Раппапорт, А.В. Рябушин, А.В. Степанов, В.Л. Хайт, Ю.С. Янковская; по истории архитектуры – С.О. Хан-Магомедов; по основам проектирования общественных зданий и сооружений: В.В. Адамович, Б.Г. Бархин; А.Л. Гельфонд, А.Урбах, А.В. Меренков, Ю.С. Янковская; по градостроительству: А.В. Бунин, В.В. Владимиров, Г.Н. Давидянц, О.С. Расторгуев, В.Л. Шафран; по специфике формирования архитектурной среды: А.В. Ефимов, В.А. Нефедов, В.Т. Шимко; по философии образования: О.В. Доженко, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, по истории формирования и развития учебных учреждений архитектурно-художественного образования: Л.И. Иванова-Веэн, Д.И Мелодинский, В.И. Иовлев, А.Н. Лисовский, С.О. Хан-Магомедов, Магдалена Дросте. Также были использованы работы, посвященные типологическим и архитектурно-планировочным аспектам проектирования учебных зданий, выполненные такими авторами, как: И.М. Алферов, К.К. Арынов, В.И. Константинов, В.Н. Королев, Г.Н. Цытович и др. Помимо этого, были привлечены исследования, посвященные архитектурно-художественному образованию, следующих авторов: А.А. Андреева, Т.В. Баранова, В.Л. Глазычев, А.Л. Дижур, Д.Л. Мелодинский, А.П. Кудрявцев, К.В. Кияненко, Ю.П. Волчок, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов, В.И. Иовлев, О.Р. Мамлеев, В.Н. Багашев, Л.П. Холодова.
Гипотеза исследования
В качестве рабочей гипотезы выдвигается тезис о том, что в основу проектирования зданий (и комплексов зданий) творческих вузов должна быть положена идея создания архитектурными средствами такой образовательной среды, которая не только бы создавала условия для прохождения процесса обучения, но и имела такие архитектурно-художественные качества, которые могли бы стать ориентирами для будущих архитекторов, художников, дизайнеров, несли в себе современную архитектурную образность и уважение к наследию.
Объект исследования
Здания (и комплексы зданий) творческих вузов архитектурно-художественной направленности.
Предмет исследования
Специфика архитектурной организации образовательной среды творческих вузов архитектурно-художественной направленности.
Цель исследования
Создание комплексной модели архитектурной организации образовательной среды творческих вузов на основе анализа мирового опыта проектирования и строительства данных объектов.
Задачи исследования
– выявление и обобщение историко-теоретических предпосылок формирования образовательной среды зданий творческих вузов;
– анализ мирового опыта формирования образовательной среды зданий творческих вузов;
– выявление особенностей формирования образовательной среды зданий творческих вузов;
– создание комплексной модели формирования образовательной среды зданий творческих вузов.
Границы исследования:
Объектные – здания и комплексы зарубежных и российских учреждений высшего образования архитектурно-художественной направленности (университеты, институты, академии, колледжи и пр.). Исследование объектов ограничено архитектурно-планировочными и функциональными структурами, архитектурно-средовыми характеристиками интерьера и экстерьера зданий, общими вопросами градостроительного размещения объектов в структуре поселений. Технико-экономические, инженерные, санитарно-технологические вопросы в работе не рассматриваются.
Педагогические аспекты функционирования творческих вузов рассматриваются только в рамках их влияния на функциональные, планировочные и архитектурно-средовые характеристики объектов.
Географические границы определяются местами расположения творческих вузов Европы, Америки и Канады, Индокитая, России. В основном, анализ проводился на примере зарубежных объектов.
Хронологические границы исследования. Современное состояние образовательных учреждений рассматривается на примере объектов, активно функционирующих, а также построенных и реконструированных в последней трети XX– начале XXI века. Приоритет в рассмотрении объектов отдан зданиям и комплексам, демонстрирующим новейшие достижения архитектурной и инженерной мысли. История вопроса рассматривается выборочно, начиная с периода зарождения архитектурно-художественного образования (Древний Египет, Греция и Рим), до формирования основ современных европейских образовательных концепций (в конце XIX – начале и середине XX вв.).
В работе применен комплексный подход и использованы следующие методы исследования:
– историко-генетический,
– графоаналитический,
– моделирования,
– натурных обследований и фотофиксации,
– интервьюирование,
– анализ литературных и электронных информационных источников, нормативных документов, проектной документации по соответствующей проблематике.
Научная новизна работы
В работе обобщен и систематизирован передовой мировой опыт в области архитектуры зданий творческих вузов и их средовой организации.
Определен термин «образовательная среда зданий творческих вузов».
Разработана комплексная модель архитектурной организации образовательной среды творческих вузов, которая связывает воедино архитектурно-планировочные, функциональные, архитектурно-художественные и средовые приемы и средства формирования зданий творческих вузов, специфические особенности их размещения в структуре города. Модель трансформирует в архитектурном аспекте реализацию новейших образовательных тенденций, способствующих наибольшему раскрытию творческого потенциала студента и формированию ценностных ориентиров в будущей профессиональной деятельности архитекторов, художников, дизайнеров.
Практическая значимость исследования определяется возможностью получения социально-культурного и опосредовано экономического эффектов при формировании архитектуры творческого вуза, ориентированной на максимальную результативность образовательного процесса подготовки зодчих и специалистов смежных областей. Результаты исследования могут использоваться при проектировании новых зданий творческих вузов и в учебном процессе.
На защиту выносятся
1) Трактовка термина «образовательная среда зданий творческих вузов».
2) Комплексная модель архитектурной организации образовательной среды творческих вузов, включающая в себя:
– приемы градостроительного размещения;
– концепции функциональной организации образовательного процесса;
– объемно-планировочные модели;
– приемы и средства пластической организации и формирования архитектурной среды.
Апробация диссертации
Основные положения и результаты работы представлялись на шести конференциях. По материалам диссертационного исследования имеется девять публикаций, в том числе три – в рецензируемых научных журналах и изданиях. Материалы диссертационного исследования используются в лекционных курсах УралГАХА.
Соответствие паспорту научной специализации. Исследование направлено на разработку фундаментальных проблем архитектуры, социально-культурной обусловленности архитектурной деятельности в рамках архитектурного формирования образовательной среды зданий творческих вузов. Основные положения работы соответствуют областям исследований специальности, закрепленных в следующих пунктах шифра специальности: п. 2. «Развитие профессиональной культуры», п. 3. «Предпроектные научно-методические концептуальные разработки»; п. 4. «Теоретические концепции и научно-проектные предложения»; п. 5. «Проблемы преобразования среды жизнедеятельности».
Объем и структура диссертации
Исторические предпосылки формирования образовательной среды творческого вуза
Появлению и трансформации образовательной среды учебных заведений во многом способствовало развитие представлений о профессии архитектора и профессиональном архитектурно-художественном образовании.
Зарождение архитектурно-художественного образования. Древний Египет
Эпоха древнего Египта - наиболее ранний этап развития архитектурной профессии. Объектами творчества зодчих были храмы, гробницы и дворцы фараонов. Древнеегипетские архитекторы получали самое высокое профессиональное образование: сначала подготовка в школе писцов, потом - при дворе фараона, где изучались математика, геометрия, астрономия, культовые и религиозные учения. Немногочисленные сохранившие чертежи на папирусе, камне или на осколках глиняной посуды доказывают, что египетские архитекторы строили свои сооружения по проектам и чертежам (по заранее составленным планам строились не только здания, но и города (Кахун, Ахетон). Древняя Греция Если Египту мы обязаны зарождению профессии архитектора, то Греция - родина возникновения лексемы «архитектор» (ср., др.-гр. «архитектон» -главный строитель, свободный профессионал).
В греческой архитектуре преобладало, в основном, техническое начало. По данным литературных источников, греческие архитекторы составляли проекты в чертежах и моделях. На открытых конкурсах выбирался не только сам архитектор, но и его проект, соответствуя лозунгу: «Дешевле, лучше и скорее».
Профессия архитектора, на протяжении III—IV вв., в период расцвета Греции, постепенно изменяется, становится массовой, получает специализации в области градостроительства, в объемной архитектуре вычленяется техническая специальность зодчего, а художественная роднится со скульптурой. На ранней стадии в Греции архитектурное образование было индивидуальным, позже, когда профессия стала массовой, начинают формироваться школы. Древний Рим В Риме профессия архитектора, так же, как и в Греции, становится массовой. Римский архитектор был в большей степени техническим специалистом, чем художником (архитектор-проектант и производственник (прораб)). Труд архитектора в Риме хорошо оплачивался, в то время, как в Древней Греции платили немного, но именем архитектора называли улицы и здания. Профессия архитектора была почетной, и молодежь стремилась ее освоить. Быстрые темпы роста строительства и рост предъявляемых к нему качественных требований сделали необходимым организацию школьной подготовки. Император Александр Север (222-235 г. до н.э.) установил положение «Об изучении архитектуры в классах», где обучалась бедная молодежь, родители которой обязаны были оплачивать труд преподавателей натурой, согласно эдикту Диоклетиана (301 г. н.э.). Учителя по архитектуре оплачивались дороже, чем учителя по грамоте.
До 1 века н. э. профессия архитектора остается универсальной. Со времен Витрувия начинается процесс специализации - рассматриваются вопросы водоснабжения, вопросы механики подъемных механизмов и т.д. Усложняется и строительно-техническая сторона общественных зданий -больших храмов, терм, где появляются конструкции больших пролетов, своды, центральное отопление, напорное водоснабжение и т.д.
Архитектурное образование включало не только знания в области стройматериалов, строительного дела, конструкции зданий, но и сведения из астрономии, истории и философии. Все это требовало серьезной подготовки специалистов, которая проходила в специализированных архитектурных школах. Архитектурное образование в Средние века
Мнения о роли архитектора и его образованности в этот период у историков расходятся. По данным английского ученого М. Бриггса, в книге «Архитектор в истории», в Средние века профессии архитектора не существовало, постройки готических храмов велись божественно вдохновленными «мастерами-каменщиками», а архитектура внезапно появлялась сама по себе, как духовное откровение [119].
В раннее средневековье строительными рабочими были монахи, позже, начиная с XIII века, этим занимались исключительно гражданские ремесленники, объединенные в профессиональные цеха или гильдии. На сдачу работ заключались подряды, проводившиеся с торгов, как и в Древнем Риме, на началах конкурса[28]. В раннесредневековый период еще существует античная система, которая прекращает существование к VII веку. Следующие два-три столетия во времена полного опустения городов происходит исчезновение архитектурной профессии в современном ее понимании, вплоть до периода X-XII вв. В монастырских школах в числе других предметов проходили гидравлику и военную инженерию. Мастера построек обучались в монастырских школах (или школах при соборах), после обучения они заключали контракты с церковными и гражданскими учреждениями. Объектами строительства были церкви, монастыри, крепости, замки и мосты.
Особенности современного образовательного процесса творческого вуза
Здание располагается в центре города Осло (столица Норвегии, образовательный, научный, портовый центр и центр добычи нефти и газа, численность - 576000 чел.). Школа находится на границе исторической и парковой зоны города: рядом протекает река, пролегает магистраль. Здание находится в удобной транспортной доступности, как до делового центра города, так и до объектов культуры и науки (кроме того, есть возможность добраться на любом виде транспорта до университета, исключая его общежития, которые разбросаны по всей территории города).
АНО является автономным образовательным учреждением, рассчитанным на 600 студентов. Школа была открыта сразу после второй мировой войны, в которой смогли обучаться те студенты, которые не успели получить образование из-за начавшейся войны. Изначально школа была частью норвежской Национальной академии ремесел и художественной промышленности. В 1998 году был объявлен открытый конкурс на архитектурный проект нового здания, по результатам которого и был построен кампус, расположенный вдоль берега реки.
Само здание школы было решено построить в столице, учитывая культурные, экономические и образовательные предпосылки ее возникновения. В 2001 году школа переехала в новое здание в центре Осло.
После 5,5 лет обучения, выпускники школы получают степень магистра архитектуры, степень магистра в промышленном дизайне, градостроительстве и ландшафтной архитектуры. После окончания основного курса студентам может быть предложена двухлетняя аспирантура. В 2009 году школа была премирована за свои проекты в области технологии и дизайна.
Сам комплекс расположен на отдельной территории, где для машин предусмотрены две парковки и одна - для велосипедов. Кроме того, в проект заложена резервная территория для дальнейшего развития школы. В самом здании расположены многочисленные входы: вход в две отдельные галереи, вход в столовую, в административный блок, в зону мастерских, вход через открытую террасу в проектные студии.
Объемное решение здания выполнено в виде протяженного параллелепипеда, организованного вокруг террасы, и поднятой центральной части на тонких опорах-столбах. Западно-южный фасад выполнен в красном кирпиче, а западно-восточная сторона декорирована с помощью вертикальных метрических членений остекленной стены, в которой используется два цвета стекла - красного и зеленного оттенка, усиливающие выразительность пространственного решения. Пространство разделено на террасы и внутренний двор. Здание предельно лаконично. Вокруг террасы второго этажа по периметру использованы стеклянные поверхности. Все блоки здания разной этажности. Выбранное объемное решение связано с возможностью максимально использовать весь спектр ландшафтного ресурса, так как из окон университета открывается вид на парковые ландшафтные композиции. Блочно-кольцевая композиционная схема формирует объем здания вокруг террасы и внутреннего открытого двора.
Преимуществом выбранной композиции является подчеркнутое наличие в здании различных отдельных функциональных зон, но в тоже время существующих в едином композиционном замысле[91].
Недостатком является труднодоступность перемещения из одной зоны здания в другую. Например, находясь в восточной части второго этажа, в проектировочных аудиториях, сложно попасть в мастерские, расположенные в западной стороне первого этажа, особенно, учитывая отсутствие лифта в производственной зоне.
Компактное решение школы способствует четкому функциональному зонированию по вертикали: кафе, зрительный зал, выставочные площади, библиотека и мастерские занимают первый этаж; офисам, исследовательскому центру, студии для проектирования и другим административным помещениям отдан второй и третий этажи.
Административный блок и блок исследовательской работы имеют ячейковую структуру. Практике (проектировочным студиям и компьютерной зоне) предоставлен второй этаж, теории отдан стеклянный блок на опорах. Библиотеке уделено отдельное внимание. Она преобразована в качественно новый элемент - центр поиска теоретической и практической информации. Библиотека внутри своих границ поделена на множество микрозон: зона обработки цифровой информации, зона открытого доступа к учебной литературе, выделена зона отдыха.
В западной стороне расположена сеть мастерских для креативных работ с наличием 3D-npHHTepoB и плоттеров. Аудитории-студии разделяют пространство второго этажа на большие сектора. Такое решение связано со стремлением активизировать процесс обучения, желанием сделать его более гибким. Для детального осуществления используются всевозможные приемы трансформации важных активных зон в школе. Так, например, пространство между архитектурными студиями используется в качестве коммуникационного ядра, где располагаются второстепенные лестницы, лифты и санитарные узлы.
Функционально-пространственным центром школы служит зеленая терраса на втором этаже [6 8]. По периметру террасы расположены студии для практических занятий и компьютерные классы.
Доступ в аудитории с центральных металлических лестниц осуществляется через металлические мостики, пересекающие атриумное пространство, что способствует концептуально новому решению коммуникативного пространства.
Архитектура и образовательная среда творческих вузов Америки
Шестой - транспортные коммуникации как основа формирования осей, задающих развитие композиции архитектурного факультета в Порто (Португалия). Объект расположен вдоль двух осей, на месте пересечения осей образуется главный вход в здание; с севера единое здание своим расположением защищает территорию факультета от шума, на южной стороне находятся четыре отдельно стоящих корпуса. В западной части композиция комплекса завершается образованием в плане треугольной схемы расположения корпусов.
С точки зрения компоновочной организации зданий и комплексов творческих вузов можно выделить три основные группы.
Следует отметить, что традиционно популярностью пользуются компактные решения, которые экономически целесообразны 17]. Компактное решение творческого университета мы видим на примерах факультета архитектуры в Баухаузе в Дессау; государственного университета гуманистических и технических наук, Колумбус, штат Огайо, США; школы менеджмента и дизайна Цольферайн в Германии. Выбранный компоновочный подход зачастую сопровождается четким функциональным зонированием по вертикали и появлением центрального композиционного ядра - атриумного универсального трансформируемого пространства, используемого как места общения. Вокруг универсального пространства компонуются основные функциональные зоны: просторная зона ателье, куда, помимо основных зон практики, входят элементы макетной мастерской; зона демонстрации материала; зона для презентации и защиты рабочих проектов; зона медиатеки; зона общественного питания, которая может быть объединена с зоной галерейного выставочного пространства.
Главным композиционным ядром компактного объема творческого могут быть крупные лекционные аудитории, чертежные залы, мастерские и лаборатории с крупногабаритным и тяжелым оборудованием, спортзал, вокруг которых компонуются мелкоячеистые элементы.
При компактной компоновке применяются схемы с внутренним двором, вертикальным расположением аудиторий, расположением классов на нижних этажах, создание широких учебных блоков с верхним освещением. В развитых центральных дворах могут располагаться отдельно стоящие аудиторные блоки.
Возможным вариантом трансформации компактного решения может быть его развитие в одном из направлений, так, например, развивающаяся вдоль широкого линейного атриума высшая национальная школа в Лионе (Франция).
Интересные живописные планировочные решения получаются при использовании блочно-павильонных решений[1\%\. Блочно-павильонное компоновочное решение представляют архитектурный факультет в Порту (Португалия), международный университет Майами (Майами, Флорида, США). Последний представляет собой сочетание корпусов-блоков, соединенных различными переходами-коммуникациями. Блочно-павильонные схемы наиболее гибки и потому достаточно вариабельны, дают возможность организовать внутренние дворы и общеуниверситетские площади. При блочно-павильонном решении комплекс имеет более четкое функциональное зонирование, имеются возможности организации кратчайших связей между блоками, решаются вопросы зонирования территории, соблюдаются условия оптимальной ориентации, предусматривается резервирование участков для перспективного развития. Несомненным плюсом является возможность поэтапного строительства. Однако сложность заключается в том, что решение требует большого территориального ресурса.
Следует отметить, что разнообразие современного учебного процесса, модернизация учебных программ, повышение значимости научных исследований требует нетрадиционных и адаптивных компоновочных решений. Эти решения основаны на активном применении крупных большезальных объемов с трансформирующимися элементами - сборно-разборными, переставными, подвесными элементами, раздвигающимися ограждающими конструкциями и системами Перегородок. Главная задача, возникающая в данной ситуации, - решение вопросов звукоизоляции. Изменения планировочных решений пространств возможно за счет использования современных приемов размещения линий инженерно-технических коммуникаций, связи и информационного блока[98].
Подход в организации объемно-планировочных решений архитектурных вузов основан на выделении различных функциональных зон.
Основные функциональные зоны, вычленяемые в структуре творческих вузов: учебные (лекционные и практические), научно-исследовательские, информационные (в т.ч., библиотечные), демонстрационно-коммуникативные, производственные, складские, спортивно-оздоровительные, рекреационные, общественного питания, административные, торговые, объединяются в блоки[78]. Традиционное разделение здания (комплекса зданий) на функциональные блоки происходит при максимальной централизации общественных функций и определенной автономии основных рабочих зон. Это лежит в основе единства и соподчиненности всех блоков и определяет основные традиционные варианты архитектурных решений.
В зависимости от происходящих образовательных процессов, в рамках объема архитектурной школы формируются требования к помещениям и их связям. Если архитектор учитывает особенности жизни студентов в вузе, то грамотное решение архитектурного пространства может удовлетворить разнообразные индивидуальные потребности обучающихся. Представленные творческие образовательные учреждения различны по составу и набору учебных, научных и вспомогательных помещений.
Пластические и архитектурно-средовые решения зданий и прилегающих территорий
Модель 9 - «комплекс на основе переходов». Комплекс представляет собой композиционно-взаимосвязанную систему, состоящую из отдельных объемов, соединенных между собой различными переходами, как открытыми (галерейными), так и остекленными.
Данная модель способствует четкой функциональной дифференциации образовательного процесса и внедрению открытых рабочих/выставочных зон. Открытые зоны (в курдонерах) могут использоваться в рамках учебного процесса, как для индивидуальной работы студентов, так и для групповой, например, для создания совместных болынегабаритных инсталляций. Кроме того, открытые зоны, расположенные в курдонерах, используют для проведения архитектурно-значимых фестивалей или в качестве открытых демонстрационно-выставочных пространств. Каждый курдонер может быть по-разному благоустроен, тем самым, создавая разные тематические пространства, необходимые для образовательного процесса.
Модель 10 - «галерейное пространство». Здание формируется на основе активного использования галерей (одно- и многосветных) -горизонтальных коммуникаций, соединяющих различные функциональные блоки и являющихся средством разнообразия объемного решения.
Крупные галерейные пространства могут использоваться для размещения растяжек или крупногабаритных инсталляций. В галерейном пространстве происходит важное событие образовательного процесса -просмотр студенческих работ. При многосветном решении галерейного пространства открывается возможность обзора выставки со всех этажей, выходящих балкончиками в галерею. При таком решении создается позитивная творческая атмосфера, мотивирующая проектную работу студентов и разнообразие учебных задач. Такая пространственная организация образовательного процесса расширяет границы мышления.
Организации структуры образовательного комплекса происходит вокруг центрального укрупненного универсального пространства, которое может трансформироваться и в зависимости от учебной задачи менять свое функциональное наполнение.
Эта модель предполагает вынос учебного блока в центральную трансформируемую зону. Основной акцент в данной концепции образования - открытый центральный учебный блок, включающий в себя крупные лекционные пространства, чертежные залы, открытые зоны для защит и обсуждения дипломных студенческих работ. Просторные открытые пространства с верхним, центральным и боковым освещением создают уникальные условия для вариативной организации образовательного процесса, которой способствует применение трансформирующих и передвижных перегородок. Участники, вовлеченные в творческие дискуссии, не только те, кто непосредственно участвует в защитах работ, но и те, кто пассивно наблюдает. Такая демонстрация практического творческого процесса помогает подрастающим творцам быть в курсе исследований и инноваций других учащихся. Данная модель демонстрирует направленность педагогического процесса на дискуссию, обсуждение и анализ работ. Вокруг центрального учебного ядра компонуются мелкоячеистые элементы, требующие определенной функциональной автономии.
Модель 12 - «пандус». Основную роль в построении здания играет пандус как основа универсального пространственного решения, выполняющего функции коммуникации, рекреации, демонстрации-выставки, форума.
Эта модель открывает прекрасную возможность использования спиралевидного (или линейного с уклоном) многосветного рекреационно-выставочного пространства в образовательном процессе. Пандусы помогают организовать интересное распределение выставочного материала (проектов, макетов, инсталляций, коллажей, визуализаций и пр.) по всему комплексу и включенность студентов в проектно-творческий процесс. Также на основе интерпретации модели «пандус» можно сформировать здание-холм, кровля которого станет зеленым пандусом (рекреационно-выставочной зоной под открытым небом).
Четвертый блок комплексной модели. Архитектурно-художественные решения (пластические и архитектурно-средовые)
Современные приемы пластических решений: - экологические (использование озеленения ограждающих конструкций, внедрение природного компонента, художественно-осмысленные солнце- и осадко- защитные/рассеивающие/ аккумулирующие элементы; многослойность фасадных решений); - коммуникативно-средовые, связывающие внешнюю и внутреннюю среду (развитые витражные плоскости; цветовые обработки остекленных поверхностей; зеркальные плоскости; сочетание исторических и современных мотивов; наличие знаковых элементов, определяющих облик здания); - абстрактно-художественные (фасадные решения, основанные на доминировании различных сочетаний материалов, цветов, фактур); - художественно-образные (использование ярких мозаичных решений фасадов, применение объектов-метафор науки, искусства, техники и пр.). Архитектурные средства, способствующие внедрению природного компонента в структуру здания (Томі.табл.2): курдонеры и внутренние дворы с озеленением; буферное озеленение вдоль здания; озеленение террас и кровель; озеленение фасадов; озеленение атриумов; озелененное здание-холм. Приемы средовой организации: - театрализованный,
