Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы школьной зрелости 9
1.1. Роль воображения в психическом развитии ребёнка 9
1.2. Современные научные представления о структуре школьной зрелости 16
1.3. Методы определения готовности ребёнка к обучению 33
1.4. Креативность как компонент обучаемости 40
ГЛАВА 2. Методы исследования 44
2.1. Объект исследования 44
2.2. Методы исследования 44
2.3. Описание тестов 47
2.4. Формирующий эксперимент 53
ГЛАВА 3. Результаты экспериментального исследования 67
3.1. Адекватность методов 67
3.2. Статистические таблицы 67
ГЛАВА 4. Обсуждение результатов 82
4.1. Оценка формирующего эксперимента 82
4.2. Влияние формирующего эксперимента на интеллектуальную сферу испытуемых 82
ГЛАВА 5. Заключение 106
Практические рекомендации 109
Список литературы ПО
Приложение 120
- Роль воображения в психическом развитии ребёнка
- Формирующий эксперимент
- Влияние формирующего эксперимента на интеллектуальную сферу испытуемых
Введение к работе
Актуальность темы.
Развитие образования - приоритетное направление в развитии нашего общества. Оно предполагает воспитание поколения людей, способных завершить демократические преобразования и вывести страну на передовые рубежи экономики. Эта задача требует создания условий для реализации творческого потенциала каждого ученика, в том числе условий для выбора места, формы, содержания и сроков образования. Для успешного обучения ребёнка важно определить уровень его готовности к систематическому обучению.
Современная школа предоставляет возможность выбирать содержание и тип обучения, варьировать сроки обучения и программы. В связи с этим повышается значение первоначального обследования ребёнка перед поступлением в школу. Традиционно установилась практика проверки готовности детей к школе на основе показателей вербального мышления и уровня сформированности навыков чтения и счёта. Большое значение придаётся также сформированности восприятия, умения срисовывать по образцу - на это ориентирует утверждённый ЮНЕСКО тест А. Керна, Я. Иирасека и др.
Исследование процессов творчества и познавательной деятельностью людей с высокой успешностью (Дж. Гилфорд, П. Торренс, Н. С. Лейтес и др.) показали огромную роль воображения в решении продуктивных задач. По данным В. В. Давыдова развитие теоретического мышления как основы обучения школьника предполагает должный уровень воображения.
В советской и российской психологии готовность к обучению в
школе рассматривается в составе личностных показателей, интеллектуальных и коммуникативных (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, F. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова). Основное место отводится произвольной, регулируемой познавательной деятельности и саморегуляции поведения, т.е. показателям, объединяющим дошкольников со школьниками. Однако, общепризнанной остаётся и идея преемственности в работе дошкольных учреждений и школы. Успешное обучение в школе возможно только на основе достижений дошкольного возраста, в составе которых важное место занимает воображение, - продукт ведущей в этом возрасте игровой деятельности.
Складывается парадоксальная ситуация: готовность к обучению в школе определяется без учёта развития важнейшего компонента этой готовности - воображения. Опасность такой ситуации усугубляется тем, что вербальные методики для многих детей сложны, и без учёта образных показателей мы можем недооценить, «не разглядеть» поступающих в школу творческих детей.
Актуальность исследования роли и места воображения в структуре школьной зрелости определяется как социальными задачами совершенствования образования, так и недостаточной разработанностью проблемы определения готовности к школьному обучению.
Цель исследования: изучение роли воображения в структуре школьной зрелости как компонента интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе.
Задачи:
1. Исследовать роль воображения в структуре школьной зрелости как процесса самовыражения и личностного включения ребёнка в учебно
познавательную деятельность.
2. Выявить взаимосвязь между развитием воображения и успешностью адаптации детей к школе.
3. Подобрать и апробировать методики диагностики школьной зрелости с учётом уровня воображения, исходя из понятия готовности детей к школе как формы адаптации к обучению.
4. Разработать и апробировать занятия, развивающие воображение детей-первоклассников и проследить их влияние на процесс школьной адаптации.
Объект исследования: школьная зрелость детей 6-7 лет.
Предмет: влияние воображения на готовность первоклассника к обучению и успешность его адаптации к школе.
Гипотезы исследования:
- воображение является одним из достижений дошкольного периода и можно предположить, что данная функция играет важную роль в структуре образного интеллекта, обеспечивая познавательную активность ребёнка в школе;
- как процесс самовыражения и творчества воображения повышает статус ребёнка в группе, помогает заслужить расположение учителей и сверстников;
- целенаправленное развитие воображения у первоклассников оказывает позитивное влияние на процесс адаптации к школе, помогает установлению контактов и снижению тревожности.
Методы исследования:
- Теоретический анализ литературы по проблемам воображения и школьной зрелости.
- Методы психологической диагностики с использованием стандартизованных методик при проведении констатирующего эксперимента.
- Формирующий эксперимент по развитию воображения в период адаптации детей к школьному обучению.
- Статистическая обработка и теоретический анализ полученных результатов.
Научная новизна: Впервые определены роль и место воображения в структуре школьной зрелости как основного компонента достижений дошкольного возраста, как процесса личностного, творческого включения ребёнка в учебную ситуацию, смягчающего трудности периода адаптации; подобран и апробирован комплекс методик диагностики школьной зрелости с учётом уровня воображения; определены пути развития воображения в период адаптации.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она способствует дальнейшей разработке таких научных проблем, как структура общей готовности ребёнка к обучению в школе, теоретические основы диагностики школьной зрелости, смягчение трудностей периода адаптации первоклассников и преодоление кризиса 7 лет.
Практическая значимость исследования связана с подбором и апробацией методик определения школьной зрелости с учётом показателей развития воображения, а также с методической разработкой курса развития воображения и творчества у первоклассников.
Достоверность результатов обеспечивается системой адекватных методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, корректной обработкой и качественным анализом экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту.
1. Воображение занимает одно из ведущих мест в структуре школьной зрелости, способствует личностному включению в учебный процесс, обеспечивая познавательную активность ребёнка.
2. Целенаправленное развитие воображения оказывает позитивное влияние на успешность адаптации к школьному обучению, позволяя застенчивым и слабым ученикам проявить себя, в результате чего снижается уровень тревожности, повышается эффективность межличностного взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми и возрастает продуктивность интеллектуальной деятельности.
3. Диагностика и коррекция психического развития детей, поступающих в
школу, должна проводиться с учётом уровня сформированности
воображения. Апробация материалов проводилась в процессе обсуждения докладов и тезисов автора на кафедре психолого-педагогических дисциплин Кыргызского Государственного педагогического университета им. И. Арабаева, на конференциях Кыргызско-Российского Славянского Университета:
- «Психоанализ и современность». К 100-летию психоанализа и 140-летию со дня рождения 3. Фрейда», Бишкек, 1997 г.
- «Л. С. Выготский и проблемы современной психологической науки» Бишкек, 1998 г.
- и на Международной научной конференции «Проблемы и перспективы
развития педагогического образования в современных условиях», Бишкек, 1997г.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из четырёх глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего на русском языке 116, на английском языке 24 источника. В основном тексте диссертации представлены 12 графиков и 17 таблиц. Объём диссертации состоит из 119 страниц и приложения на 48 страницах.
Роль воображения в психическом развитии ребёнка
Психологическую характеристику воображения как творческого процесса даёт Т. Рибо. Им раскрыта двойственная природа воображения: связь с опытом и преобразование опыта. Описанные способы создания новых образов: агглютинация, схематизация, преувеличение, приуменьшение элементов прежнего опыта. Автор считает, что главная функция воображения - изображать, а не познавать (Рибо, 1901).
Основатель психоанализа З.Фрейд рассматривал воображение как вид мыслительной деятельности, свободный от критерия реальности и подчиняющийся только принципу удовольствия. Источником этого процесса является конфликт между желаниями человека и невозможностью их осуществления (Фрейд, 1989).
В концепции Брунера элементы воображения включены в познавательную деятельность уже на уровне восприятия: человек предвосхищает образ предмета до того, как отчетливо увидеть его. (Брунер 1977).
Подобный разрыв воображения с реальностью характерен и для ранних работ Ж.Пиаже, рассматривающего его как временную стадию искательного отражения реальности. В более поздних работах Ж.Пиаже связывал развитие воображения со становлением репрезентации (Пиаже, 1969).
В философско-психологических исследованиях, восходящих к традициям И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.Шеллинга, Г.Гегеля, было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к теоретическому (продуктивному) воображению (цит. по Давыдову, Кудрявцеву, 1997, с.5). Творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства, являясь первоосновой созидательных возможностей и свершений ребёнка, личностно развивающим началом его целостного духовно-практического бытия (Давыдов, 1992, с.22-33).
В современной философии исследование воображения провёл Э.В.Ильенков. Он подчёркивает, что специфика воображения -способность на образном уровне постигать всеобщее, видеть целое раньше его частей; его основная функция - перекомбинирование образов, перенос признаков одного объекта на другие. Элементы фантазии есть в любой познавательной деятельности (Ильенков, 1968).
Э. Клингером воображение характеризуется как элемент присущей человеку постоянной внутренней активности в виде представлений, сновидений, замыслов, мечтаний, внутренних монологов. Подчёркнута важность его роли в общей адаптации индивидуума, особенно в условиях обильной и недостаточно организованной информации. В процессе фантазии человек пересоздаёт, пересоединяет элементы опыта, делает информацию удобной для использования. Такая трактовка допускает исследование воображения от начала активной самостоятельной познавательной деятельности ребёнка, хотя сам Э. Клингер принимал за нижнюю границу возраст 3-4 года (Klinger, 1971).
В русской психологии Н. В. Самсонов, систематизируя материал о развитии воображения у детей, рассматривает фантазию как форму духовной самодеятельности ребёнка. Она начинается в эмоциональном опыте и проявляется в образах (Самсонов, 1923).
Советские психологи понимали воображение как своеобразное творческое отображение действительности, как сложную психическую деятельность, формирующуюся в общем процессе развития ребенка под влиянием его жизни и воспитания. Л.С.Выготский считает сущностью воображения «...творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга ... творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве». Показывает роль воображения в познавательной деятельности: «Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности». Такая свобода достигается тем, что образы фантазии пластичны, динамичны, открыты для последующих преобразований (Выготский, 1984, т.2, с.444).
Так же, характеризуя воображение детей, Л.С.Выготский намечал формы связи воображения с действительностью, подчеркивал, что воображение зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта и что возникновение и развитие воображения невозможно без развития речи (Выготский, 1982).
С. Л. Рубинштейн подчёркивает специфику воображения как элемент образного познания: «Собственно каждый образ является ... и воспроизведением... и преобразованием действительного. И если воспроизведение является основной характеристикой памяти, то преобразование... характеристикой воображения... Но в обоих этих процессах... один общий компонент, а именно - самое возникновение и формирование целостного образа-представления». Подчёркивается связь воображения с действием: «Воображать - это преображать... В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключён кусочек фантазии» (Рубинштейн, 1940,с.269).
Д. Б. Эльконин, исследуя социальную природу игры и воображения, показал, что источником их является противоречие между потребностью ребёнка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность. Рассматриваются такие элементы воображения в игре, как перенос действия на другие предметы, замещение, мнимая ситуация (Эльконин, 1978).
Формирование представления как умственного действия исследовал Н. Н. Поддъяков. Главным моментом в этом процессе автор считает установление «...особых отношений - отношений модели и оригинала...», что можно наблюдать также в явлениях подражания (Поддъяков, 1977).
В.В. Давыдовым сформулирован принцип развития от общего к частному, что ориентирует генетическое исследование на поиск общих механизмов воображения раньше, чем сложатся конкретные виды творческой деятельности (Давыдов, 1972). В.В. Давыдов характеризует воображение как фундаментальную способность, связанную «... с умением человека видеть целое раньше его частей, ... не произведя ещё его детального анализа» (Давыдов, 1986). Экспериментальные исследования в русле этой концепции проводились на детях 6-7 лет (Князева, 1988, Кудрявцев, 1988, Кравцова, 1991,Сапогова, 1990).
Формирующий эксперимент
Второй этап - обучающий, формирующий эксперимент, был представлен 18-ю занятиями, которые проводились два раза в неделю в течение Ш и IV четвертей. В эти занятия входили упражнения на развитие творческого, воссоздающего воображения, а также развитие творческого мышления, дивергентного мышления и увеличение словарного запаса.
Мы считаем, что очень важно в работе детей включать задания, требующие самостоятельного творческого мышления и воображения.
Осуществление мыслительных операций в новых условиях, не встречающихся в обучении раньше, т.е. применение нового языкового материала, условия непривычной формулировки задания, в первую очередь требует активизации всех форм воображения, после чего возникает необходимость сделать самостоятельный вывод и обобщение. Л.С. Выготский считает, что воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими приделами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический и социальный опыт.
Специальные задания для развития воображения детей 6-7 лет включают следующую деятельность:
- построение образа конечного результата его деятельности;
- создание программы поведения в ситуации неопределенности,
- создание образов, замещающих деятельность;
- создание образов описываемых объектов.
Все эти функции невозможны без активизации мышления и памяти. Российский психолог А.В. Брушлинский считает, что воображение - одна из форм мышления (цит. по Короленко, 1975, стр. 16).
Наши задания так же были направлены на развитие и активизацию некоторых мыслительных операций, которые, как мы полагаем, участвуют в усвоении учебного материала
- рассмотрение ряда языковых объектов по единому общему признаку;
- обсуждение ряда языковых объектов одновременно с разных точек зрения, т.е. совмещение по крайней мере двух аспектов рассмотрения;
- осуществление вывода обобщения. (Ротанова, 1998)
Эта система занятий была нами разработана для выявления значения влияния воображения на готовность и адаптацию детей 6-7 лет к школьному обучению, так же мы предположили, что после развивающих занятий у детей будут улучшения в контактах, снижение уровня тревожности и снижение страхов, как не дифференцированных, так и страхов наказания.
Методологической основой исследования выступила разработанная Л.С. Выготским теория развития высших психических функций, к которым относится и воображение. Согласно этой теории, суть развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают и переструктурируют не окружающую действительность, а саму психическую функцию.
Процесс развития воображения не является исключением, он подчиняется общему закону развития высших психических функций. Таким образом, развитие воображения связано с усвоением особых средств, которые могут быть как образными, так и вербальными.
Однако еще Л.С. Выготский отмечал, что мощным толчком для развития воображения является развитие речи, так как она освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете даст возможность представлять тот или иной предмет и мысль о нем, В литературе имеются данные, которые позволяют говорить о влиянии речевого развития ребенка на особенности его воображения.
Обучающий, формирующий эксперимент был проведен нами на базе первых классов гимназий-комплексов N 70 и 20, в количестве 225 человек. Формирующий эксперимент представлен 18 занятиями, которые проводились 2 раза в неделю в течение ПІ и IV четвертей.
В эти занятия входили упражнения на развитие творческого, воссоздающего воображения, а так же развития творческого мышления, дивергентного мышления и увеличение словарного запаса детей. В этих занятиях были использованы упражнения Дж.Родари «Крути на воде», «Бином», «Фантастические гипотезы», а также упражнения из «Курса развития творческого мышления для детей 7-10 лет» по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли. Эти упражнения базируются на использовании таких способов воображения, как синтез и аналогия, включающих в себя операции типизации, агглютинации, схематизации, гиперболизации и, акцентирование. Были использованы также упражнения в интерпретации Е.С. Романовой и О.Ф. Потешкиной «Автопортрет», а также упражнение «Три краски». Любой урок, проводимый нами, обогащал словарный запас детей, учил их работать с языковыми конструкциями, рассматривать их по одному общему признаку (упражнения «Круги на воде» Дж. Родари).
В упражнении Дж. Родари «Круги на воде» мы работали со словами, начинающимися на одну букву. Мы использовали фронтальную форму работы с детьми. Дети должны были придумать как можно больше слов, начинающихся на одну букву (например: ливень, ловить, лилипуты, лианы, лимон, ломать и др.) - кто больше слов придумает за одну минуту. Так же мы работали с ассоциациями, которые вызывают различные слова, например: лимон - кислый, жёлтый, овальный, вкусный и т.д. Так же дети придумывали рифмы к словам, например: лимон - батон - аккордеон -батон - балкон и т.д. Затем из придуманных слов дети сочинили рассказ.
В результате занятия мы не только формировали умение подбирать рифмы к словам и придумывать глаголы и существительные, начинающиеся с одной буквы, но потом из этих слов составляли предложения. Работая со словами, мы обогащали словарный запас детей, и на протяжении всей работы у детей развивалось творческое воображение, в особенности при сочинении рассказа из придуманных слов.
Так же на уроке «Фантастические гипотезы» нами был взят за основу способ гиперболизации и аглютинации с объединением ряда языковых объектов одновременно с разных точек зрения, смысловой, логической, структурной формы предложения, в том числе обсуждали и его метафорический смысл.
Влияние формирующего эксперимента на интеллектуальную сферу испытуемых
Несмотря на то, что средние показатели по группам практически не изменились, частотные распределения по каждому из параметров приобрели другое качество. В большинстве случаев распределение из диффузного и плохо дифференцированного стало приближаться к нормальному. Данная тенденция отчасти просматривается при сравнении распределений, полученных в тесте Равена, а также достаточно явно видна и в изменениях показателей, полученных в тесте Торренса.
Результаты тестирования при повторной диагностике претерпели довольно сильные изменения. Это можно констатировать при анализе частотных распределений (см. рис. 3.2.2.).
В контрольной группе первичная диагностика зафиксировала диффузное распределение, которое во время итоговой диагностики изменило вид и стало приближаться к нормальному.
Подобное перераспределение выглядит вполне естественно, так как повторная диагностика проводилась спустя почти полгода после первого констатирующего эксперимента, в конце первого года обучения. К окончанию первого класса сгладились различия между детьми, которые в начале и в середине года были более явными. К приходу в школу уровень сформированности целого ряда формальных операций у многих детей очень сильно не совпадает, тогда как за время обучения он выравнивается и большая часть учеников достигает некоторого среднего уровня успешности при решении логических задач, что и отразилось на изменении распределения.
В экспериментальной группе ситуация изначально выглядела несколько иначе: большая часть учеников справилась с заданием, получив баллы от 18 до 26. Однако повторный срез выявил совершенно другую картину распределения по сравнению с аналогичным срезом в контрольной группе. Распределение в экспериментальной группе, напротив, утратило тенденцию к сосредоточению вокруг средних значений. При некотором сдвиге вправо (то есть в целом более успешном выполнении задач) в области 30-балльного значения сформировался пик (в первичной диагностике пик (несколько меньшей величины) находился в области 21 балла). Кроме того, 30 баллов и выше при первичном обследовании получило очень немного детей, тогда как после формирующего эксперимента область справа от 30-балльного значения оказалась густо заполненной. Меньшее число детей получило как раз средние оценки (в районе 23-28 баллов на диаграмме можно наблюдать западение). Такой результат свидетельствует о том, что группа по данному показателю может быть поделена на 2 неравные части: большая часть - это дети, продемонстрировавшие скачкообразный рост успешности при решении логических задач. За счёт перемещения вправо их балльных оценок из области средних баллов и образуется впадина на диаграмме. Получивших средние оценки детей очень мало. Оставшаяся часть детей (скопление результатов левее средних оценок) не продемонстрировала сдвига успешности при решении задач такого рода, эта их способность осталась на прежнем уровне или улучшилась незначительно.
Такую картину можно объяснить скорее в терминах мотивации, чем сформированности интеллектуальных операций. Мы наблюдали среди учащихся экспериментальной группы детей, которые с трудом адаптировались к новой социальной роли школьника, и их затруднения оказались настолько значительными, что нередко требовали вмешательства специалиста. Другая часть учеников, напротив, в процессе формирующего эксперимента активно принимала на себя ответственность за своё новое положение. Их интеллектуальная продуктивность действительно выросла очень резко. Этот рост был заметен и без проведения специальной диагностики, по характеру ответов на наших уроках, а также по наблюдениям учителей, работающих в этих классах. При беседе с учителями наше общее впечатление подтвердилось: в экспериментальных классах дети, познавательная активность которых выросла, составляют внутри класса некую, довольно многочисленную группу, тогда как в контрольных классах это, как правило, только несколько детей, выделяющихся на общем фоне своей заинтересованностью в учёбе.
