Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Понятие об одарённости, особенностях её проявления в младшем школьном возрасте. Социальная адаптация одаренных детей в трудах российских и зарубежных исследователей 14
1.1. Феномен одаренности и его основные интерпретации 14
1.2. Одаренная личность и факторы, препятствующие её развитию 18
1.3.Особенности социальной адаптации интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста 27
Выводы по первой главе 41
ГЛАВА 2. Изучение развития социальной креативности как условия позитивной адаптации интеллектуально одаренных детей в социум 43
2.1. Исследование креативности и её видов в трудах отечественных и зарубежных исследователей 43
2.2.Креативность и одаренность: соотношение и взаимозависимость 54
2.3. Социальная креативность, её структура и проблема формирования 61
2.4. Постановка проблемы исследования. Задачи, методы изучения социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников 70
Выводы по второй главе 77
ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей развития компонентов социальной креативности у младших школьников 79
3.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 79
3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 101
Выводы по третьей главе 106
ГЛАВА 4. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников в условиях специально разработанной программы... 109
4.1. Задачи и методика формирующего эксперимента 109
4.2.Статистическая обработка результатов констатирующего и формирующего эксперимента 129
Выводы по четвертой главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Феномен одаренности и его основные интерпретации
- Исследование креативности и её видов в трудах отечественных и зарубежных исследователей
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования:
С изменением политической ситуации в стране, ориентация на коллективизм, ранжирование и нивелирование личности уходит в прошлое и особое значение приобретает формирование личности с ярко выраженной индивидуальностью, способной на нестандартное мышление и действия. Отсюда не случайно возрос интерес к одаренным детям. Разумеется, в советской психологии и педагогике этим вопросам уделялось достаточно внимания, о чем свидетельствует довольно широкий круг изученной нами литературы, однако в новых условиях требуются иные взгляды на проблему изучения особенностей развития детей с высокими интеллектуальными возможностями и задатками креативного мышления и, безусловно, иные подходы к процессу развития одаренных детей.
Эти дети - золотой запас России, это они во многом будут определять её судьбу в будущем, поэтому уже теперь целесообразно сосредоточить усилия на выявлении одаренных детей, изучении особенностей их развития, восприятия ими окружающей действительности.
То, что интеллект, творческие способности - главное достояние нации давно поняли за рубежом: один из государственных секретов Израиля -эффективная система обучения одаренных детей. В США так же уделяют большое внимание системе поощрения и развития одаренности. История человечества накопила достаточно статистического материала, из которого следует, что одаренные дети - большая ценность для общества, куда большая, чем даже природные ресурсы. Общеизвестно, что « утечка мозгов » из России стала уже национальным бедствием. Остановить её может лишь сосредоточение усилий на работе с одаренными детьми. Представляется крайне важной разработка методики и системы занятий с ними, способствующих их интеллектуальному и духовному развитию. К сожалению, лишь одному из пяти одаренных детей удаётся реализовать свой потенциал в России. Других ожидает либо тяжелая болезнь, либо
самоубийство, либо полная потеря одаренности, либо карьера за рубежом. И практически у всех возникают сложнейшие проблемы в личной жизни. Одаренные дети часто испытывают трудности при вхождении в коллектив сверстников, общении с педагогами и даже с собственными родителями. Отсюда немаловажной является помощь им в адаптации к социальной сфере, в преодолении возникающих комплексов, следовательно, роль адаптационных методик так же весьма значительна. Особенно это касается младших школьников в силу особенностей их возрастного развития. Одаренные дети «странно» говорят, «странно» двигаются, «странно» приспосабливаются к реальной жизни. С детства подвергаются насмешкам и даже унижениям со стороны окружающих «не странных». И если это их не ломает, то появляются всемирно известные личности как Н. Гумилев, Л.Ландау, В.Набоков, Д. Шостакович, И. Бродский, Л. Капица. Врожденные задатки - от природы, но то, как этот дар проявляется, зависит от правильного подхода к человеку, обладающему этими задатками.
Как уже было отмечено выше, одаренным детям трудно, коммуницировать, особенно в среде своих сверстников, а педагоги и родители зачастую не в состоянии правильно воспринять специфику их развития, поэтому важно развивать у них социальную креативность.
Она поможет их адаптации к среде сверстников, а сам процесс её развития заставит педагогов и родителей обратить на эту категорию школьников особое внимание.
Под социальной креативностью следует понимать способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригиналь -ные, творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. (А.А.Попель, В.В.Рыжов).
Рассматривая структуру креативности, А. Маслоу выделяет в ней несколько уровней: креативность первого и второго порядка, а также «интегрированную» креативность. Креативность первого уровня представляет
собой результат действия первичных мотивов, что сближает его с понимание творчества в психоаналитической концепции 3. Фрейда. Креативность второго уровня подразумевает активное задействование сложных мыслительных процессов: все, что было наработано ранее, подвергается на данном этапе анализу, систематизации и осмыслению. Последним, наиболее совершенным уровнем является «интегрированная» креативность - в ней два предыдущих типа интегрируются в единое целое, причем, по А. Маслоу, именно данный тип творчества и является источником великих работ, шедевров и открытий.
Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности. Под творческим потенциалом понимается система свойств личности (мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых), создающая возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении и взаимодействии с другими людьми. Исследование проблем одаренности и креативности имеет большую историю. Понятие одаренность рассматривается детально в трудах таких отечественных ученых, как Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Б.М. Теплов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Н.Н.Поддъяков, В.В. Клименко, А.И. Савенков. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи В.Штерн, Ч.Спирмен, А.Бине, Р. Кеттел, Д.Векслер, Л.Терстоун, Дж.Фельдхьюсен, Дж.Рензулли, Ж. Пиаже, Л.Терман, S.Ceci, A.W. Gottfried, K.Bathurst, PJanos, N.Robinson, L. Hollingworth, C.Benbow, L. Silvermann, J.Gallagher, R.Hogan, M.Viernstein, M. Csikszentmihalui, K.Rathunde, S.Whalen, R. Milgram, M. Gross, K. Montour, A.Miller, H.Wagner, B.Feger, E. Mittag, S.Rimm, H.Zukkerman, J.Terrassier, E. Winner. нашем диссертационном исследовании были проанализированы и использованы научные данные в области креативности, определено ее место в системе способностей, таланта и гениальности. Среди отечественных ученых, занимающихся данной проблемой, следует выделить такие имена, как Б.Г.Ананьев, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, Р.И. Кругликов, Д.Б.Эльконин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Б.Шумакова, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, В.Я.Титаренко, В.П.Ягункова, A.M. Матюшкин, Е.А.Григоренко. Среди зарубежных психологов, посвятивших свои труды изучению креативности, следует назвать Дж.Гилфорда, П.Торранса, Т. Тардифа, Р. Стернберга, Г.Доман, Д.Доман, Г.Фостера, Д.Айана, Л.Харт, М.Уаллаха, Т.Вуджека, Р.Поу, В.Венгера, Ч.Ломброзо, D.Feldman, C.Taylor, R.Weisberg, F.Barron, D.Harrington, D.Percins, P.Simonton, R.Jons, P.Jackson, R.Sternberg, S.Davidson. Понятие «социальная креативность» как способность к творчеству в социальном контексте, в современной психологии творчества рассматривается в работах М.И. Бобневой, Ю.Н. Емельянова, В.Н.Кунициной, Н.А. Аминова, Е.В .Коблянской, А.А. Бодалёва, О.К.Тихомирова и др.
Изучение обширного круга исследований отечественных и зарубежных психологов позволяет сделать вывод о том, что имеет место недостаточная теоретическая разработка вопросов, связанных с понятием креативности, ее структурой, функциями, влиянием на развитие одарённых детей; можно отметить недостаточную методическую разработанность данной проблемы. Растущая потребность в компетентных специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности, связанной с выявлением и развитием одаренных детей, решением их проблем в сфере их адаптации к окружающему миру делает вышеуказанные проблемы остроактуальными. Всё это определяет социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.
Цель исследования: разработка диагностического комплекса, направленного на выявление наиболее характерных особенностей социальной креативности интеллектуально одарённых детей младшего школьного возраста, создание, обоснование и экспериментальная проверка программы помощи интеллектуально одаренным детям младшего школьного возраста в процессе их адаптации к социуму.
Объект исследования: особенности социального развития одаренных детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: психолого-педагогические механизмы и условия і развития социальной креативности интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста, разработка средств оптимизации процесса их адаптации к новой социальной среде.
Гипотеза исследования: в качестве генеральной гипотезы нашего исследования выдвигается и проверяется предположение о том, что одаренная личность обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют её из окружающих, с другой стороны, затрудняют существование её в обществе. Особенно это характерно для формирующегося ребенка.
Развитие компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста является наиболее существенным фактором, способствующим эффективной адаптации ребенка к социальной среде. Данное предположение раскрывается рядом частных гипотез:
1. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития гибкого социального поведения и достижения социальной креативности, поскольку в этом возрасте происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, формируется учебная деятельность и мотивы учения, происходит овладение новыми знаниями и I умениями, интенсивное интеллектуальное развитие, интеллектуализация всех психических процессов ребенка, что существенно сказывается на формировании его личности (Н.С.Лейтес, Ж.Пиаже, Е.И.Щебланова, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова).
2. Для преодоления социального барьера необходимо создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих развитию у младших школьников чувства собственной значимости, убежденности в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились
и решались следующие задачи:
1. Изучить теоретические и экспериментальные работы по проблемам креативности детей с целью определения места этого психологического феномена в их одаренности.
2. Определить применительно к целям и задачам исследования сущностную характеристику «социальной креативности», её компонентов у одаренных детей младшего школьного возраста.
3. Систематизировать экспериментальные данные с целью вьщелить наиболее характерные особенности социальной креативности у детей по результатам эксперимента.
4. Разработать и апробировать профамму оптимизации социальной креативности у интеллектуально одаренных детей с целью социальной адаптации.
5. Определить психолого-педагогические условия становления социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: достижения современной отечественной и зарубежной психологии в области детской одаренности (Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.В .Запорожец, М.И.Лисина, Б.М.Теплов, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, Н.Н.Поддъяков, В.Штерн, Ч.Спирмен, А.Бине, Р.Кеттел, Д.Векслер, Л.Терстоун, Дж.Фельдхьюсен, Дж.Рензулли, Ж. Пиаже, Л.Термен и др.); научные данные в области креативности и ее места в системе способностей, таланта и гениальности (Дж.Гилфорд, П.Торранс, Р.Стернберг, Г.Доман, Д.Доман, М.Уаллах, Т.Вуджек, Ч.Ломброзо, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная, Д.Б.Богоявленская, Р.И.Кругликов, Д.Б.Эльконин и др.); научные данные в области социальной креативности (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницина, А.Л.Южанинова, Н.А.Аминов, Е.В.Коблянская, А.А.Бодалёв, О.К.Тихомиров, В.В.Рыжов, А.А.Попель). Методы исследования: изучение и анализ психологических исследований в области педагогической, возрастной, социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения общения и адаптации одаренных детей в семье и группе сверстников; эмпирические методы: наблюдение процесса взаимодействия детей со сверстниками и учителями, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями:
1. Определено содержание понятия социальная креативность в контексте целей и задач нашего исследования; разработана его структура и уровни развития у интеллектуально одаренных детей в период младшего школьного возраста.
2. Исследована специфика возрастных и индивидуально-психологических особенностей развития социальной креативности интеллектуально одаренных детей.
3. Расширены и углублены психологические представления об особенностях социальной адаптации интеллектуально одаренных младших школьников.
4. Экспериментально подтверждено, что развитие компонентов социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста способствует их позитивной адаптации к социуму.
5. Разработана и успешно апробирована программа развития социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников. Практическая значимость работы:
1. Результаты исследования позволяют педагогам, дифференцировать формы работы с интеллектуально одаренными детьми младшего школьного возраста с учетом их индивидуально- психологических особенностей, наладить их контакты как со сверстниками, так и родителями, помочь им раскрыть свой потенциал.
2. Данные, полученные в ходе диссертационного исследования, имеют значение для практики семейного воспитания, служб повышения квалификации, семейных школ, так как способствуют расширению и углублению знаний родителей и специалистов о возрастных и индивидуально-психологических особенностях интеллектуально одаренных детей.
3. Предложенная программа управления становлением социальной креативности в учебно-воспитательной работе с детьми может быть использована в целях лучшей адаптации в общество не только интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста, но и детей с нормальным уровнем IQ, имеющих проблемы в межличностных отношениях с окружающими людьми.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одаренная личность обладает повышенными интеллектуальными и личностными характеристиками, которые, с одной стороны, выделяют её из окружающих, однако, с другой стороны, затрудняют её существование в обществе. Особенно это характерно для формирующегося ребенка. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей способствует их адаптации в среду окружающих людей.
2. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития гибкого социального поведения и достижения социальной креативности.
3. Социальная креативность у младших школьников включает в себя творческий и коммуникативный потенциал. Компонентами коммуникативного потенциала являются: независимость, общительность, принятие борьбы, отсутствие высоких показателей степени непринятия личности группой. Значимым компонентом творческого потенциала является образная креативность. Ее основными характеристиками выступают оригинальность, гибкость, адаптивность, оперативность мышления.
4. Для преодоления социального барьера необходимо создание специальных психолого - педагогических условий, способствующих развитию у младших школьников личностной самооценки, уровня развития речи, чувства собственной значимости, убежденности в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности.
5. Полученные фактические данные позволили сделать рекомендации с целью управления процессом развития социальной креативности у интеллектуально одаренных младших школьников.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородского дворца творчества юных имени В.Чкалова в период 1999-2004 г.г. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в ходе лонгитюдного исследования 138 детей младшего школьного возраста. Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены на Межвузовской конференции молодых ученых (г. Арзамас, 1999), на IV Нижегородской сессии молодых ученых (г.Дзержинск, 2000), на II Международной научно-практической конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Н.Новгород, 2000), на VI Международной конференции преподавателей ВУЗов, ученых и аспирантов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2005); обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Основные результаты и выводы исследования представлены в 7 публикациях автора. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 248 наименований, в том числе 130 на иностранном языке, и приложения. Работа проиллюстрирована 14 таблицами, 5 диаграммами. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.
В первой главе представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященный разным аспектам проблемы одаренности, проанализирована взаимозависимость специфики развития интеллектуально одаренных младших школьников с трудностями адаптации их в окружающую среду.
Во второй главе проанализировано состояние проблемы креативности в отечественной и зарубежной психологии, проведен анализ условий развития социальной креативности у детей младшего школьного возраста и влияния её развития на адаптацию одаренных детей в социуме.
В третьей главе представлены результаты отборочного этапа эксперимента и первичной сравнительной диагностики показателей интеллектуальной одаренности и компонентов социальной креативности младших школьников экспериментальных и контрольных групп.
В четвертой главе обоснована и апробирована программа развития социальной креативности одаренных детей младшего школьного возраста; приведены данные контрольной диагностики и комплексного корреляционного анализа результатов формирующего эксперимента.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования, его новизна, научная и практическая значимость.
Феномен одаренности и его основные интерпретации
В современной психологической науке существует целый ряд взглядов на феномен одаренности, причем часто происходит взаимопереплетение или даже смешение с понятиями: общая способность, талант , гениальность .
Единого и общего определения одаренности не существует, поскольку многолетние научные исследования этого феномена показали его сложность, многоуровневость и разносторонность.
Российский психолог А.И. Доровской в книге «Сто советов по развитию одаренности детей», подводя итог анализу взглядов российских и зарубежных ученых, замечает, что «границ для точного определения одаренности не существует».[35,стр.179]. Он констатирует, что «имеется острый дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании. Актуальным остается вопрос о диагностике, развитии, обучении одаренных детей, об особенностях осуществления контроля за их познавательной деятельностью». [35,стр. 179].
Соглашаясь с этой точкой зрения, мы еще раз сделаем попытку разобраться в этом непростом вопросе, от правильного ответа на который зависит направление практической деятельности педагогов и психологов по развитию потенциала одаренных детей.
Зарубежные психологи зачастую придерживаются мнения о том, что одаренность - врожденная интеллектуальная константа. Так известный немецкий психолог В. Штерн сознательно сужает это понятие до рассмотрения лишь интеллектуальных возможностей, критикуя иные подходы за широту трактовки, как и «умственной продуктивности вообще». [117, стр. 6]. Кроме того, он считает, что «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направлять свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни». [117, стр. 7]. Уже в самом определении содержится внутреннее противоречие, поскольку речь здесь идет не о качестве мыслительного процесса, а о способности «направлять», когда основное значение имеют волевые качества личности, а не интеллектуальные.
В чем же источники одаренности? Выяснение этого важно для науки, ибо оттого, что считать главенствующим, природу или воспитание зависит принципиальный подход к работе с одаренными детьми. Если принять за основу положение о главенстве натуры, то это предполагает как можно более ранний отбор наиболее одаренных и упрощение процесса обучения для всех остальных. К основоположникам этого подхода можно отнести Ф. Гальтона и его последователей. Таких, как К.Пирсонс, Ч.Спирмен, А.Бине, Т.Симон.
Труды Ч.Спирмена [217] дали импульс таким понятиям, как «общие интеллектуальные способности», «генеральный фактор интеллекта».
На подобных взглядах строились различные тестовые системы, где тесты на интеллект рассматривались в качестве маркеров успешного развития в дальнейшем потенциала личности и эффективности ее будущей профессиональной деятельности. Однако, по нашему мнению, этот подход односторонен и упрощен, поскольку в принципе отвергает возможность эффективного целенаправленного развития имеющегося потенциала независимо от его уровня.
Все же, ради справедливости, следует отметить, что в результате диагностических процедур с применением IQ стала несколько четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (включая обучение).
Большинство зарубежных исследователей выделяет несколько составляющих одаренности: когнитивные, личностные, социальные. А.Танненбаум, например, упоминает следующие составляющие:
а) общие способности
б) специальные способности
в) мотивационно - личностные факторы
г) факторы среды.
В настоящее время возникают новые концепции интеллектуальной и креативной одаренности. Явление креативной одаренности было исследовано К.Тейлором в ходе двадцатипятилетней работы. Он называет восемь видов креативной одаренности, проявляющиеся в продуктивном мышлении, планировании, предсказании, принятии решений, общении, воплощении или исполнении решений в области межличностных отношений, в определении наличия возможностей.[19]. В целом идею креативной одаренности можно принять, однако в подходе К.Тейлора наблюдается определенное противоречие: происходит смешение потенциального и кинетического; в единый ряд ставится предсказание и воплощение; продуктивность мышления и исполнение решений.
Исследование креативности и её видов в трудах отечественных и зарубежных исследователей
Термин « креативность », как особый тип способностей ввел в 1963 году Дж. Гилфорд. Креативность - явление еще более сложное, чем одаренность. Несмотря на то, что эмпирических исследований более чем достаточно, концептуальной ясности в отношении понятия « креативность » нет. Более того, зачастую концепции психологов содержат взаимоисключающие утверждения. Всё многообразие определений креативности можно условно разделить на пять типов: 1. Гештальтистские (разрушение одного гештальта в пользу лучшего). 2. Инновационные (креативность - любой процесс, в котором продуцируется что - то новое, идея или объект, включая приведение к новой структуре старых элементов). 3. Эстетические или экспрессивные (каждая личность нуждается в самовыражении, присущем только ей). 4. Психоаналитические или динамические (креативность и формы её проявления - постоянно действующие переменные личности. Взаимодействие « рацио » и « ид » и « эго » « супер эго»). 5. Проблемные (главное здесь понимается как сам процесс мышления и возникновение в коде потребности в формировании нового). Таким образом, в настоящий период исследователи креативности уделяют основное внимание четырём объектам исследования: 1. креативности, как процессу; 2. креативной личности, осуществляющей творческий процесс; 3. продукту деятельности креативной личности; 4. среде, формирующей потребность в креативности. Экспериментальные исследования, в том числе и исследования автора предлагаемой работы, позволяют так же говорить о том, что в понятие креативность следует включить и подсознательные компоненты. К.Юнг был убежден в том, что творчество имеет два вида: 1. психологическое, связанное с работой сознания; 2. визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного [122]. Однако некоторые психологи не принимают во внимание роль бессознательного в креативности. На наш взгляд нельзя полностью присоединиться ни к той, ни к другой точке зрения, поскольку бессознательное играет в креативности определенную роль, активируя память, которая равнозначна творческому инсайту и делает доступной информацию, не затребованную сознательно. Среди создателей теорий креативности наиболее известным является американский психолог Поль Торренс, начавший свои исследования креативности в 1958 году и посвятивший этой проблеме всю жизнь. П. Торренс определял креативность как процесс: появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их несообразности, дисгармонии и т.д.; фиксации этих проблем; поиска решений данных проблем, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; формулирования результата решения. Попытку анализа различных точек зрения сделали Т. Тардиф и Р. Стернберг [226, стр.446]. И они подошли к нему с позиции понимания креативности как процесса. Ученые выделяют два наиболее общих подхода: 1. процесс, протекающий в отдельной личности в единицу времени; 2. процесс, зависимый от системы социальных связей и исторического контекста, то есть выходящей за рамки психологии личности, который может быть отнесен к предмету социальной психологии. Ученые до сих пор спорят по поводу определения понятия инсайта, а так же его роли в процессе творчества. Палитра мнений достаточна широка. Она простирается от практического сведения процесса креативности к исходному инсайту, как считают D.N. Feldman [152, стр.276], С. W. Taylor [227, стр.109] до полного отрицания роли инсайта в креативности, как полагает R. Weisberg [243, стр.159]. Ученых так же интересует решение вопроса о том, что же является стимулом для возникновения процесса креативности. Уже вопрос о роли целеполагания в креативности вызывает разветвление мнений. Многие ученые, например, F Barron, D. Harrington [130, стр.440], М. Chikzentmihalyi [139, стр.328], Н. Gardner [161, стр.301], D. N. Percins [199, стр.380] считают, что процесс креативности представляет из себя форму активности в проблемном поиске, сознательную и целенаправленную попытку раздвинуть имеющиеся границы знаний, отказаться от имеющихся ограничений. Однако следующие ученые: D. N. Feldman [152, стр.281], P. Langly, R.Johns [184, стр.200], Р. Simonton [215, стр.81], C.W. Taylor [227, стр.123] утверждают, что креативные продукты являются результатами случайных изменений стадий порождения и отбора в процессе креативности. Возникает следующий вопрос, если процесс креативности характерен для всех людей, значит ли это, что существует возможность его развития?
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Целью этой части исследования явилось изучение особенностей социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста. С учетом того, что основной функцией социальной креативности является адаптация человека к условиям его социальной среды, а также стратегическое планирование межличностных событий и прогнозирование динамики их развития, задачи констатирующего эксперимента были определены следующим образом:
1 .Разработать и апробировать диагностическую методику, позволяющую выявить уровень социальной креативности интеллектуально одаренных детей в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах для их дальнейшего сравнения, а также для последующего повышения уровня адаптации в окружающую среду детей с низким уровнем социальной креативности. 2.Изучить наиболее характерные особенности и диапазон уровней социальной креативности у интеллектуально одаренных детей, уровень их взаимодействия со сверстниками, родителями и учителями до начала действия экспериментальной программы.
3.Изучить особенности развития на время начала экспериментальной работы компонентов социальной креативности: независимости/зависимости, необщительности/общительности, принятия борьбы/избегания борьбы, степени непринятия личности группой, образной креативности. Провести анализ следующих характеристик испытуемых: личностной самооценки, семантической стороны речи, пассивного/активного словарного запаса. Исследования проводились на базе Нижегородского дворца творчества юных им. В. Чкалова в период 1999 - 2004 г.г. Данное учреждение имеет своей целью обучение воспитание и развитие детей и подростков в возрасте от 6 до 15 лет в свободное от школьных занятий время.
Экспериментальная адаптация и апробация входивших в эксперимент как российских, так и зарубежных тестов и опросников проводилась как предварительно, так и в процессе лонгитюдного исследования, причем опросники отношения к окружающим, исследование личностных характеристик одаренных детей были существенно переработаны с учетом возрастных и индивидуальных особенностей одаренных детей. Дворец творчества посещают, как правило, дети с хорошими умственными способностями, о чем свидетельствовали характеристики, данные этим детям их педагогами (субъективные мнения педагогов подтвердились результатами тестирования). Учитывая данную информацию, перед началом эксперимента мы могли предположить, что достаточное количество интеллектуально одаренных детей нами будет найдено.
Сложностью в данном случае являлось также то, что детские коллективы представляли собой разновозрастные конгломераты, поскольку все желающие имеют возможность заниматься в группе определенного направления одновременно. Например, конструирование моделей доступно как дошкольникам, так младшим школьникам и подросткам. На уроке музыки может присутствовать совершенно другой возрастной состав и т.д.
Тем не менее, главным принципом отбора детей для нашего эксперимента являлся младший школьный возраст. При подборе экспериментального инструментария мы учитывали необходимость выделить группу интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста. Констатирующий эксперимент включал в себя: 1) диагностику уровня интеллекта испытуемых; 2) диагностику следующих компонентов социальной креативности: уровня образной креативности интеллектуально одаренных детей, зависимости/независимости, общительности/необщительности, принятия борьбы/уклонения от борьбы, уровня непринятия личности группой;
3) диагностику уровня личностной самооценки; 4) диагностику уровня развития речи испытуемых.
Кроме того, эксперимент предполагал также опрос и тестирование родителей и педагогов с целью получения их оценки испытуемых как участников группы, оценки их способности вступать в межличностные взаимоотношения с окружающими.
I. Диагностика уровня интеллекта испытуемых в количестве 138 человек посредством теста Р. Кеттела (CFIT).
Тест на интеллект Р. Кеттелла (CFIT) был предложен психологом в 1958 году и расшифровывается как «Culture Free Intellect Test», что при переводе означает «Тест на интеллект, не зависящий от культурного уровня испытуемых». Данный тест предназначен для идентификации интеллектуальной одаренности и явился первым этапом нашего лонгитюдного исследования.
Согласно Р. Кеттеллу, простое содержание теста (испытуемому предлагаются задания, где фигурируют только простые рисунки - знаки) позволяет определить уровень интеллектуального развития личности, независимо от состояния уровня грамотности, а так же от влияния культурного уровня, образования и т.д.
