Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема закрепощенности и барьеров в общении в педагогической психологии 11
1.1. Общение в отечественной и зарубежной педагогической психологии ( в аспекте исследования проблемы закрепощенности) 11
1.2.Проблема ответственной свободы учителя в отечественном и зарубежном педагогическом опыте 23
І.З.Влияние закрепощенности на стили общения учителя и учащегося 40
1.4. Закрепощенность как психологический феномен 50
Глава II. Организация и методы исследования закрепощенности 64
2.1. Организация эксперимента по диагностике и минимизации барьера закрепошенности. Цели, задачи, условия и методы проведения 64
2.2.Констатирующий этап эксперимента. Цели, задачи , методы исследования 72
2.3. Формирующий этап эксперимента. Цели, задачи, методы исследования 80
Глава III. Результаты экспериментального исследования закрепощенности 96
3.1. Результаты диагностирования барьера закрепощенности в констатирующем эксперименте 96
3.2. Результаты минимизации барьера закрепощенности в формирующем эксперименте 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЯ 143
- Общение в отечественной и зарубежной педагогической психологии ( в аспекте исследования проблемы закрепощенности)
- Организация эксперимента по диагностике и минимизации барьера закрепошенности. Цели, задачи, условия и методы проведения
- Результаты диагностирования барьера закрепощенности в констатирующем эксперименте
Введение к работе
Учитель - одна из самых сложных, требующих большой самоотдачи, профессий. Сложность ее определяется как высокими требованиями, предъявляемыми к учителю в современных условиях, так и огромными затратами умственной, психической энергии в его препода-вательско-воспитательной деятельности.
Современный учитель не может "укладываться" в свою должность как в футляр. Об этом размышляет С.Г.Вершловский. "Как бы не были развиты профессиональные качества, какими бы знаниями и умениями не обладал педагог, подлинным воспитателем становится тот, кто способен оказывать нравственное влияние на развивающуюся личность. Парадокс педагогической профессии заключается в том, что чем серьезнее учитель воспринимает себя как учителя, тем беднее оказывается он как воспитатель"( 45,14).
В связи с изменениями, происходящими в обществе, идет процесс переосмысления психолого-педагогической подготовки учителя. В настоящее время во многих научных исследованиях говорится о замене авторитарной парадигмы обучения диалогом, так как наблюдается поворот системы образования к гуманизации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Л.М. Митина, А.К. Болотова).
В этой связи актуальность педагогического общения, как формы учебного взаимодействия педагога и учащегося, не вызывает сомнения. В настоящее время особенно интенсивно исследуются стили педагогического общения. Большинство психологов выделяют два полюса стилей: монологический и диалогический. Проблема диалогического стиля и личности учителя достаточно активно разрабатывается в отечественной психологии (М.М. Бахтин, В.Н.Мясищев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, В.А.Крутецкий, В.А. Сластенин, Л.И. Божович, А.К. Болотова, Е.М. Ники-реев, Л.А. Поварницына и другие).
В последние годы появились работы отечественных психологов, в которых более детально изучаются отдельные стороны диалогического общения (Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская, С.А.Шеин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.К. Болотова, С.Л. Братченко, Н.В.Амяга).
Известно, что гуманизация образования предполагает обучение, центрированное на учащемся. Это значит, что педагог должен стремиться к созданию климата свободы и доверия в классе, обеспечению сотрудничества, актуализации мотивации учения (К.Роджерс). Все это под силу педагогу-гуманисту, личностные характеристики которого истинность, открытость, принятие другого, эмпатическое сопереживание (К.Роджерс, А.К.Маркова, Л.М.Митина). Именно такой учитель может готовить к жизни человека свободного, раскрепощенного и ответственного (Л.М. Митина). Отечественные и зарубежные ученые называют его учителем-фасилитатором, стимулирующим обучение. Стратегическая направленность контакта учителя-фасилитатора предполагает ориентацию на диалогическое общение. Однако общаться диалогически может лишь раскованный, открытый, уверенный в себе, раскрепощенный педагог. Авторитарного, или закрепощенного педагога характеризует монологическое общение. Причины так называемого превосходства этого учителя кроются, на наш взгляд, в чувстве страха, которым были пронизаны как вся авторитарная система, так и школа, так как она является отражением общества.
Закрепощенный педагог - это замкнутый, скованный, неуверенный в себе человек, вышеперечисленные свойства которого могут выступать как барьеры в общении.
Многим начинающим учителям и практикантам знакома ситуация, когда из-за закре-пощенности, скованности не удалось донести до ученика содержание учебного материала. Согласно исследованиям ученых, две трети выпускников педагогических вузов испытывают дискомфорт, затрудненное общение в межличностных контактах, которые мешают раскрыться, проявить свою индивидуальность. Согласно толковым словарям быть закрепощенным означает находиться под каким-либо влиянием. Это значит, что закрепощенный человек - это тот, который находится под влиянием установок, ситуаций межличностного взаимодействия, свойств личности, являющихся барьерами в общении.
В психолого-педагогической литературе мы не встречали этого понятия. Однако мы обнаружили употребление противоположного по смыслу слова раскрепощенность у Л.М. Митиной (" Учитель как личность и профессионал", М., 1994), а также М. Вудкока и Д.Фрэнсиса ("Раскрепощенный менеджер", М., 1991). Учитывая, что свойства личности обладают полярностью, мы можем предположить, что понятие закрепощенность имеет право на существование как свойство личности, которое относится к барьерам в общении.
Проблема закрепощенности в общении имеет глубокие исторические корни. Достаточно вспомнить исследования таких ученых и педагогов, как В.М.Бехтерев, Л С.Выготский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и другие. Тип, близкий по стилю общения к педагогу гуманистического плана, выделил еще С.Т.Щацкий, говоря о содействующем учителе. Основной его характеристикой является, по мысли педагога-новатора, умение поддерживать детей, помогать им в процессе обучения. А.С.Макаренко по праву считается основоположником психотехнического тренинга, элементы которого лежат в основе нашей тренин-говой работы по снятию закрепощенности. Кроме того, мы знаем о законе параллельного действия в опыте воспитания колонистов, когда ответственность за одного нес весь коллек тив. В диссертации мы будем говорить о том, что принцип взаимной ответственности также лежит в основе общения-диалога.
Во многих исследованиях имеет место представление о А.С.Макаренко, как о педагоге авторитарного плана. Но мало кто из ученых обратил внимание на еще одну важную черту его деятельности, а именно на личностное вхождение педагога в совместную жизнедеятельность с воспитанником, возвышение личности воспитанника в совместной с ним работе. Что это, как не яркое проявление гуманистического характера педагога. Возвышение личности ребенка является важной чертой диалогического общения, той самой равной позицией, в которой главным становится не статусное, а личностное равенство.
Широко известна гуманистическая направленность воспитательной системы В.А.Сухомлинского, который посредством диалога, огромного интереса к личности ребенка добивался того, чтобы его питомцы из искривленных жизнью саженцев смогли вырасти и существовать в полный рост. В этой связи не случайно его считали одним из тех, кто стоял у истоков педагогического общения. Мы же полагаем, что он является талантливым психотерапевтом и фасилитатором, говоря языком современной психологической науки.
Все вышесказанное дает нам основание полагать, что проблема педагогического общения находится в процессе непрерывного становления, совершенствования и изменения, потому что как никакая другая связана с переменами в социальных и общественных условиях. На данном этапе актуальной, на наш взгляд, является проблема очеловечивания отношений учителя и учащихся, переведения их из ролевого общения на более высокий, духовный уровень (А.Б.Добрович). Не случайно многие исследователи ведут речь об общении-диалоге, как о таком типе, который адекватен именно духовному уровню общения.
Исходя из всего вышеизложенного, считаем, что целью настоящего исследования является изучение психологического феномена закрепощенности учителей и студентов как барьера в общении, определение психолого-педагогических средств диагностики закрепощенности и ее минимизации. Соответственно объект исследования -закрепощенность как свойство личности и барьер в педагогическом общении. Предмет диссертационного исследования - сущность и структура закрепощенности, возможности минимизации этого барьера в педагогическом общении. Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: закрепощенность, которую мы наблюдаем у учителей и студентов, может быть как свойством личности, так и ситуативной и является барьером в педагогическом общении. Она может быть минимизирована, если особое внимание будет уделено диагностическому этапу исследования; будет организован и проведен профессиональный тренинг, учитывающий возрастные, индивидуальные и личностные особенности его участников.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью определения теоретической основы проблемы закрепощенности учителя.
2. Осуществить теоретический анализ проблемы, в частности, рассмотреть классификации барьеров в общении с целью выявления свойств личности, препятствующих эффективному общению.
3. Провести анализ эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента со студентами и учителями.
4. В качестве эффективного средства диагностики закрепощенности разработать и апробировать модифицированный вариант ранговой решетки Дж. Келли, дать практические рекомендации к ее использованию.
5. Разработать и апробировать программу профессионального тренинга, ориентированного на диалогическое общение.
Для достижения цели диссертационного исследования и решения поставленных перед нами задач были использованы следующие методы исследования: констатирующий и формирующий эксперименты, включающие в себя методы независимых характеристик , экспертной оценки, самооценки, тестирования, индивидуальной беседы, наблюдения, метод репертуарной решетки Дж.Келли, психодиагностические и коррекционные методики, методы активного социально-психологического обучения, методы обработки данных (контент - анализ, методы корреляционного анализа и математической статистики).
Научная новизна и практическая значимость работы определяется тем, что:
- впервые была поставлена проблема закрепощенности в педагогическом общении учителя, дано определение этого понятия, выделены и проанализированы основные составляющие этого понятия, выделены ее признаки и причины возникновения;
- создана технология диагностики и минимизации барьера закрепощенности, отобраны и апробированы формы, методы и средства, включающие в себя профессиональный тренинг, методы активного социально-психологического обучения, специальные упражнения и методики;
- В качестве основного метода измерения закрепощенности разработан и апробирован авторский вариант ранговой решетки Дж. Келли.
Практическое значение работы заключается в том, что:
- отобраны и апробированы специальные методики и упражнения по диагностике и минимизации барьеров в педагогическом общении;
- составлена и апробирована программа профессионального тренинга для учителей и студентов;
- разработана и апробирована программа спецкурса по педагогическому общению для студентов;
- результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки учителей в педагогических вузах, университетах и средних специальных учебных заведениях.
На основе результатов исследования разработаны практические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей и студентов.
В связи с вышеизложенным на защиту выносятся следующие положения:
1. Закрепощенность - это психологический барьер, обусловленный осознанием несоответствия реальных возможностей личности ситуации общения. Закрепощенность -интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства, как скованность, неуверенность в себе, замкнутость, застенчивость, которые имеют в своих определениях как сходства с ним, так и различия. Закрепощенность может быть как долговременной, так и ситуативной. Основной признак закрепощенности - затрудненность в общении. Она состоит из когнитивной, эмотивной, конативной подструктур.
2. Минимизация закрепощенности осуществляется с помощью специально разработанной технологии, включающей в себя методы диагностики закрепощенности, профессиональный тренинг, построенный на принципах диалогичности, коррекционные упражнения и методики.
3. Диагностика закрепощенности у учителей осуществлялась с помощью модифицированного автором варианта ранговой решетки Келли, где учитывались возрастные и профессиональные особенности испытуемых.
Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, графиков и приложений.
В первой главе "Проблема общения в отечественной и зарубежной педпсихологии" дается анализ степени изученности этого вопроса, его история, основные этапы исследования, ставится проблема стилей общения в педагогической психологии в ракурсе проблемы закрепощенное™, с точки зрения присутствия ее в деятельности учителя, описания ситуаций затрудненного общения. С этой целью были изучены работы таких ученых и педагогов, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.А.Кольцова, А.К.Маркова, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, Э.Фромм, К.Роджерс, К.Ясперс, Р.Бернс. Отмечено, что специально проблемой закрепощенности не занимался никто из вышеперечисленных авторов. В работах рассматривались отдельные аспекты этой проблемы: в частности, мотивационная сфера общения (Б.А.Сосновский, П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев), его временной аспект (А.К.Болотова), проблема личности учителя и ответственной свободы в обучении (К.Роджерс, Р.Бернс), самоактуализации в процессе общения (А.Маслоу, Р.Бернс, Э.Фромм). Проанализированы с точки зрения закрепощенности известные классификации стилей педагогического общения ( А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.Б. Добрович, Л.И. Уманский, Н.А.Березовин, Я.Л. Коломинский, С.Л. Братченко, С.А.Шеин).
Вслед за М .М. Бахтиным многие исследователи ( Л.А.Петровская, А.С. Спиваковская, С.А.. Шеин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.К. Болотова) выделяют диалогическое общение, общение - диалог ( его полюс - общение-монолог), диалогический стиль общения (противоположный стиль монологический). Основные характеристики диалогического общения: общение на равных (имеется в виду личностное, а не статусное равенство), самораскрытие, невербальная экспрессия и другие.
Так называемые непродуктивные стили (авторитарный, либерально-попустительский стиль педагогического общения и т.д.), по нашему мнению, имеют в своей основе проблему закрепощенности, которая в этом случае является скорее личностной, чем ситуативной.
Нами проанализированы классификации барьеров в общении, в которых в качестве барьеров в общении рассматриваются свойства личности (Б.Ф. Поршнев, Б.Д. Парыгин, В.И. Андреев, Е.В. Цуканова, Ю.С. Крижанская , В.П. Третьяков, И.М. Юсупов).
Несмотря на обилие представленных работ по проблеме общения, процесс становления понятийного аппарата продолжается. Поэтому мы имели основание дать свое толкование понятию закрепощенности. Закрепощенность - свойство личности, зонтичное понятие, включающее в себя замкнутость, застенчивость, скованность, неуверенность в себе. Закрепощенность - это боязнь проявления личностью ее индивидуально-психологических особенностей, способствующих эффективному общению. Закрепощенность имеет свою структуру, которая состоит из когнитивной, эмотивной, конативной подструктур. Соответственно для каждой подструктуры нами были определены методики, с помощью которых мы выявляли вышеуказанные признаки.
В этой же главе нами были обобщены не только теоретические работы, но и практическая деятельность известных педагогов-новаторов А.С.Макаренко, СТ. Шацкого, В. А. Сухомлинского.
Все вышеперечисленные теоретические исследования, обобщение передового педагогического опыта известных учителей подвели нас к пониманию того, каким должен быть учитель гуманистической направленности. Эти качества наиболее четко выражены в работах В.А. Кан-Калика, Г.А.Ковалева, В.А. Петровского, А.К.Болотовой, у зарубежных авторов в исследованиях Т.Гордона, К.Роджерса, Р.Бернса. Мы пришли к тому, что необходима организация специальной помощи, направленной на развитие у учителей способности к диалогу в общении с детьми. Такой эффективной помощью может стать профессиональный тренинг. (в основу которого лег анализ теоретических и практических работ).
Итак, в первой главе представлены методологический и теоретический аспекты проблемы, обоснована необходимость изучения трудностей в общении, которые проявляются в разнообразных барьерах в педагогическом общении, в том числе и личностных, рассмотрено понятие закрепощенности учителя, дано ее определение, представлена структура и признаки, характеризующие это свойство.
Во второй главе диссертации " Организация и методы исследования" анализируются данные эксперимента, который проводился в течение 1993-96 годов. Участниками эксперимента были студенты старших курсов Бащгосуниверситета и учителя Уфимской средней школы № 44 и Башкирской гимназии № 1.
В организации эксперимента основополагающими были принципы добровольности участия в исследовании, заинтересованности в его результатах, а также паритетности в общении. С самого начала эксперимента и студентам, и учителям мы дали понять, что наши позиции в решении проблемы закрепощенности равны, что мы одинаково ответственны как за ход эксперимента, так и за его результаты.
Экспериментальная часть исследования состоит из констатирующего и формирующего экспериментов, анализа результатов исследования. В ней определены задачи, предмет и методы исследования, с помощью которых диагностировалась закрепощенность у учителей и студентов. В этой же главе представлена программа профессионального тренинга, ориентированного на диалогическое общение, с помощью которого минимизировались барьеры в педагогическом общении, в частности, такое свойство личности, как закрепощенность.
Констатирующий эксперимент показал, что закрепощенность является одним из барьеров в общении, которая характеризуется как психологический феномен, свойство личности, включающее в себя такие черты, как застенчивость, скованность, замкнутость, неуверенность в себе. В соответствии со структурой закрепощенности нами определены методики и шкалы диагностики и минимизации этого барьера в общении.
В констатирующем эксперименте основными были метод репертуарных решеток Дж.Келли, модифицированный вариант ( использовался в эксперименте с учителями), письменный опрос (организовывался среди студентов). В основу формирующего эксперимента был положен профессиональный тренинг, как одна из форм активного обучения общению. В этой же главе представлена его программа, в которую вошли специальные упражнения, направленные на раскрепощение учителей и выявление его индивидуальности. В концепции тренинга мы придерживались личностно-ориентированного подхода, гуманистической направленности в организации межличностных отношений.
В третьей главе " Результаты проведения эксперимента" нами проанализированы данные, полученные в ходе констатирующего, формирующего экспериментов и отсроченного контроля. В констатирующем эксперименте с помощью метода репертуарных решеток мы определили наиболее закрепощенных на начало исследования педагогов. Что касается письменного опроса, проведенного среди учителей, то результаты оказались иными, чем мы предполагали. Их ответы отличались от ответов студентов свой лаконичностью, стандартностью высказываний. Отметим, что учителя, которые показали низкие результаты в письменном опросе, продемонстрировали низкие показатели и по Келли. Следовательно, мы можем говорить, что и в письменном опросе они проявили закрепощенность.
Результаты письменного опроса, проведенного среди студентов, показали следующую картину. Если сравнивать их ответы с ответами учителей, то мы получили более развернутые описания ситуаций, провоцирующих закрепощенность. Проанализировав, выделили 4 группы. Выяснилось, что трудности в общении студенты испытывают в начале контакта, в процессе общения. Третья группа ответов - уход от саморефлексии. В отдельную группу выде лены нами так называемые философские рассуждения, в которых есть попытка к внутренней раскованности мысли, анализа происходящих событий, а это значит - преодоления барьера закрепощенности. В этой же главе нами проанализированы результаты тестирования по шкале Б.С.Круглова (модифицированный вариант шкалы М.Рокича), опроснику М.Снайдера, шкалы ситуативной и личностной тревожности Ч.Спилбергера другие.
Эффективность тренинга нами оценивалась с помощью методов независимых характеристик, наблюдения, беседы в отсроченном контроле. О результатах формирующего эксперименте с учителями можно было судить по ответам на вопросы анкеты, в которой предлагалось оценить, насколько полезным оказался для них тренинг. Несмотря на то, что у большинства испытуемых учителей закрепошенность осталась ( для минимизации личностной закрепощенности нужно более длительное время), все нашли тренинг необходимым, дающим новые (практические и теоретические) знания по педагогическому общению.
Повторное тестирование учителей по методу репертуарных решеток Дж. Келли в отсроченном контроле показало, что у всех испытуемых с первоначально высокой закрепо-щенностью ее уровень снизился.
Повторное проведение письменного опроса (на этапе отсроченного контроля) у студентов также показало, что из ранее затронутых тем ( а их было 4 группы: трудности в начале контакта, трудности в процессе общения, философские рассуждения, уход от саморефлексии) практически не были освещены первые две. Из констатирующего эксперимента в отсроченный " перекочевали" рассуждения на философские темы. Причем, они отличались большей внутренней свободой, чем ответы в констатирующем эксперименте. "Уходом от саморефлексии" на этот раз не было. В отсроченном контроле у студентов были выделены 2 темы: философские рассуждения с акцентуацией на собственной значимости в происходящих событиях; размышления о педпрактике ( поскольку опрос проводился по ее " горячим следам").
Таким образом, результаты и эффективность эксперимента с учителями и студентами оценивалась с помощью различных методик, а также статистической и компьютерной обработки данных. Подавляющее большинство испытуемых отметили, что профессиональный тренинг, ориентированный на диалогическое общение, был для них полезным, дающим новые практические и теоретические знания по педагогическому общению.
Выводы, сделанные по окончании эксперимента, подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили нам считать процедуру эксперимента законченной. Они приводятся в заключении диссертационного исследования.
Общение в отечественной и зарубежной педагогической психологии ( в аспекте исследования проблемы закрепощенности)
Проблема общения имеет глубокие философские и психологические корни, которые берут свое начало в традициях русской психологической мысли, а также в исследованиях западных практических психологов. Методологической и теоретической основой данной работы являются труды В.М. Бехтерева, М.М. Бахтина, В. Н .Мясищева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма, К. Ясперса.
В отечественной педагогической психологии проблема общения изучается уже не одно десятилетие. Одним из первых, кто в конце прошлого, в начале нынешнего столетия вплотную приблизился к этой проблеме, был В.М.Бехтерев. Им была разработана новая область психологии, которая получила название коллективной рефлексологии, позже - социальной психологии. Он признавал взаимосвязь поведения человека с поведением других людей, поставил в своих работах вопрос об объективном изучении этой взаимосвязи, в частности, взаимодействии группы и индивида.
Б.Ф.Ломов писал об этом: "Понимая взаимосвязь поведения индивида с поведением индивидов он (В.М.Бехтерев) поставил вопрос об объективном изучении этой взаимосвязи" (140, 8).
В своих экспериментах В.М.Бехтерев исследовал влияние "присутствия группы" на деятельность индивида. Им была проведена серия экспериментов, целью которых было изучение особенностей протекания психических процессов при решении различного рода задач (сравнение и различение объектов, запоминание и воспроизведение материала), а также творческих, в ситуации индивидуальной деятельности, в присутствии группы, в условиях активного непосредственного взаимодействия испытуемых друг с другом. Для этого в процессе организации эксперимента ставилась творческая задача (перед испытуемым и перед группой). Всех испытуемых В.М.Бехтерев разделил на 4 типа: сильный и слабый мужской и сильный и слабый женский. Ученый сделал вывод, что, работая в группе, слабые подтягивались до уровня сильных. Говоря о слабом типе, он имел в виду людей в силу личностных особенностей закрепощенных. Следовательно, уже тогда, изучая проблему взаимодействия группы и индивида, В.М. Бехтерев обратил внимание на преодоление этого барьера в общении. Ученый писал: "...Люди, выросшие в общении с более разнообразным кругом лиц, являются более развитыми по сравнению с людьми, которые проводят жизнь вдали от общества" (27, 8).
Другой отечественный психолог В.Н. Мясищев, опираясь на философскую концепцию теории отражения, фактически открьш, по мнению А.А.Бодалева, одно из направлений в психологии - систему отношений личности человека. В.Н.Мясищев сформулировал одно из важнейших положений теории личности. Он подчеркивал, что "система объективных социальных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек, формирует его субъективное отношение ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе - всегда специфическая характеристика именно личности". В.Н.Мясищев указывал на то, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности ( 167 , 88).
Еще один важный аспект проблемы в освещении В.Н.Мясищева - диалогическая природа личности. Личность, по мнению ученого, "продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми" (166, 27).
В.Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности, склонности, интересы - являются не продуктом каких-то абстрактных исторических условий, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для проявления его индивидуальности.
Таким образом, ученый обратил свое внимание на два, близких к проблеме педагогического общения, аспекта: диалогическую природу общения и взаимодействие личности со средой. Эти выводы мы также считаем важными для нашего диссертационного исследования.
О диалогической природе общения говорил и М.М. Бахтин. В частности, он считал, что "Общение - не только я, но и другой, другие". Из чего вытекает ещё одно, не менее важное положение ученого: "Быть- значит общаться диалогически" (17, 123).
Говоря о природе общения, нельзя не рассматривать ее философскую основу - теорию отражения. Проблема психического отражения является существенной стороной взаимодействия людей друг с другом. Видный отечественный ученый К.К.Платонов говорил: "Только с помощью понятия взаимодействие можно раскрыть взаимодеятельность с ее видами обучения, воспитания, руководства, лечения. Более того, и само явление отражения не может быть правильно понято без опоры на исходное для них понятие взаимодействия"(185, 17). Иными словами, процесс взаимодействия невозможен без взаимодействия непосредственного и опосредованного. То есть, контакт, взаимодействие различных компонентов физической и человеческой природы невозможны без отражения. Об этом в своей работе "Бытие и сознание" (1957) пишет известный психолог С.Л. Рубинштейн: "Все явления в мире взаимосвязаны. Всякое действие есть взаимодействие, всякое изменение одного явления отражается на всех остальных и само представляет собой ответ на изменение других явлений, воздействующих на него .... Всякое взаимодействие есть в этом смысле отражение одних явлений другими" (206, 10). Автор отмечает, что свойством отражения обладает все существующее. " Каждое явление, - пишет он, - есть в известном смысле " Зеркало и эхо Вселенной" (206 , 10).
Организация эксперимента по диагностике и минимизации барьера закрепошенности. Цели, задачи, условия и методы проведения
Проблема закрепощенности педагога существует, и на сегодняшний день она актуальна. Более того, те или иные аспекты закрепощенности анализируются такими учеными, как А.К.Маркова (она говорит о барьерах общения учителя с классом и затрудненном общении), В.А.Кан-Калик (проблема затрагивается в анализе сходства и различий педагогической и театральной психологии), Л.А.Петровская (особенности и цели социально-психологического тренинга), Т.С.Яценко (проблема психологической защиты в тренинге активного социально-психологического обучения) , Ф.А.Василюк (в понятии переживания как категориальном). Но никто из вышеперечисленных авторов не использовал сам термин закрепощенность. Однако мы обнаружили употребление противоположного по смыслу слова раскрепощенность у Л.М. Митиной ( "Учитель как личность и профессионал", М., 1994, а также у М. Вудкока и Д. Фрэнсиса ( "Раскрепощенный менеджер", М., 1991). Учитывая, что свойства личности обладают полярностью, мы можем предположить, что понятие закрепощенность имеет право на существование как свойство личности, которое относится к барьерам в общении. Следовательно, ее можно измерить с помощью специально подобранных методик.
В работе использовались разнообразные методы : наблюдения, беседы, экспертной оценки, методы самооценки, психодиагностические методики, методы активного социально-психологического обучения. Использование комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, обработанных с помощью методов математической статистики ( корреляционного анализа, критерия Манна-Уитни), отвечающих задачам исследования, определило достаточную надежность и достоверность полученных результатов.
Мы использовали на этапе констатирующего и формирующего экспериментов метод наблюдения за деятельностью учителей и студентов в учебном процессе в вузе и в учебно-воспитательном процессе в школе. Нами исследовались за факторы, способствующие и препятствующие процессу успешного решения педагогических задач в условиях педагогического общения. Использовались такие виды наблюдения, как открытое и скрытое во время чтения лекций, проведения семинарских занятий, посещения уроков и их анализа, индивидуального консультирования. На подготовительном этапе эксперимента наблюдение применялось с целью начального определения тезауруса исследования и последующего формирования теоретических обобщений и выводов, в качестве дополнительного метода наблюдение использовалось в процессе комплексного исследования.
Методы независимых характеристик, экспертной оценки, беседы мы использовали в конфиденциальном общении с администрациями школ и факультета математики Башкирского государственного университета на подготовительном этапе, а также на этапе констатирующего и формирующего экспериментов.
Особое место в нашей работе занимал метод репертуарных решеток, который проводился с учителями в констатирующем эксперименте и отсроченном контроле. Новизна использования этого метода в том, что нами был создан и апробирован модифицированный вариант ранговой решетки. По нашему мнению, он хорошо выявляет проблему закрепощенно-сти у учителей. Психологические основы тренингов эффективности и личностного роста помогли нам в поиске методов активного обучения, формирующих у испытуемых направленность на диалогическое общение.
Для проверки валидности и надежности результатов мы использовали тестирование. Этот метод применялся нами также для выявления проблемы закрепощенности в целом среди учителей и студентов (в начале и в конце эксперимента). Основные тенденции мы наблюдали с помощью срезов в промежуточном контроле.
Одной из основных задач диссертационного исследования было найти методы диагностики закрепощенности и её минимизации в процессе общения.
В параграфе, посвященном предмету исследования, мы определились, что закрепощен-ность - сложное психическое образование, которое является свойством личности и состоит из трех подструктур: когнитивной, эмотивной и конативной . Были даны основные характеристики каждой подструктуры. С помощью найденных нами методов измеряли закрепо-щенность в каждой из этих подструктур.
В когнитивной подструктуре недостаток знания о своих возможностях в процессе общения, самооценочных стереотипах измерялись с помощью письменного опроса, шкалы ценностных ориентации Б.С. Круглова ( модифицированный вариант методики М. Рокича), шкалы самооценки, методики , определяющей барьеры в педагогической деятельности.
В эмотивной подструктуре чувство страха, неуверенности в себе в различных ситуациях педагогического общения измерялись нами с помощью шкалы ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера (среди учителей ), Q- сортировки К. Роджерса (среди студентов), рангового варианта репертуарной решетки Дж. Келли. В конативной подструктуре степень сформированное коммуникативных умений, эффективности решения коммуникативных задач изучались и измерялись с помощью методов активного социально- психологического общения, в частности профессионального тренинга, ориентированного на диалогическое общение, в которые вошли элементы тренингов СПТ, АСПО, личностного роста, коррекционные упражнения, индивидуальное консультирование, а также шкала М. Снайдера на степень самоконтроля в общении.
Экспериментальный этап диссертационного исследования проводился в течение 1993-96 годов. Участниками эксперимента были студенты старших курсов Башгосуниверситета (где диссертант вел занятия), учителя Уфимской школы № 44 и Башкирской гимназии № 1 (в ней обучаются дети башкирской национальности).
Всего в эксперименте приняли участие 235 студентов математического факультета 4 и 5 курсов и 52 учителя двух вышеназванных уфимских школ. В организации эксперимента основополагающими были принципы добровольности участия в исследовании, заинтересованности в его результатах, а также паритетности в общении.
Результаты диагностирования барьера закрепощенности в констатирующем эксперименте
Особо хотелось бы остановиться на испытуемой Р. (12 графиков). Она действительно производит впечатление человека "без комплексов". Ее устраивает то, какая она есть. Естественность, которая проявляется в ее поведении, очень подкупает. Хотя (это субъективное мнение) можно было бы что-то откорректировать в манерах, вербальном общении, словом, в самоподаче.
Что же касается учителей другой школы, Башкирской гимназии №1 г. Уфы, то мы видим здесь следующую ситуацию. В целом эти педагоги показали больше ситуаций, в которых они чувствуют барьеры в общении, чем учителя школы №44. Большое количество графиков у испытуемых Д. и М. Обе, ознакомившись с результатами исследования, согласились с тем, что им необходима коррекционная работа, с пониманием и желанием отнеслись к продолжению эксперимента. В ходе беседы с ними также выяснилось, что у каждой были свои причины, следствие которых - некомфортное общение как с учениками, так и с коллегами.
Каким образом мы проанализировали содержание графиков? К примеру, график испытуемого В. (см. Приложение № 2). Нас интересует ситуация №2 ("Вы закрепощены"). Находим эту точку в системе координат. В данном случае эта точка в 1 четверти графика. Интерпретируем ее следующим образом: "В ситуации, когда вы закрепощены, вы на 30% хотите произвести хорошее впечатление и на 65% вам тревожно и неловко". Иными словами, когда вы закрепощены, вы мало заботитесь о том, чтобы произвести хорошее впечатление, в большей степени вы испытываете тревогу и неловкость.
Возьмем другого испытуемого О. (см. Приложение № 2). Та же ситуация №2 будет интерпретироваться таким образом: "В ситуации, когда вы закрепощены, вам на 30% мешает незнание психологии людей и на 40% вы чувствуете предвзятое к себе отношение". Иными словами: " В ситуации, когда вы чувствуете себя закрепощенным, вас в меньшей степени заботит незнание психологии людей, чем предвзятое к себе отношение". Более удобным и простым, на наш взгляд, будет для учителей интерпретация результатов в виде гистограммы. Например, гистограмма того же графика О. будет звучать следующим образом: "Не зная психологии людей, вы почти не возмущаетесь своей закрепощенностью, не испытываете барьеров в общении, чувствуете себя довольно уверенно, практически не испытываете тревогу и неловкость, мало думаете о том, что к вам отнесутся критически, вас не волнует, что люди могут отнестись к вам хуже, если будете закрепощены, но иногда предполагаете предвзятое в себе отношение, реже думаете о том, чтобы произвести впечатление".
Как было отмечено, интерпретация в виде гистограммы удобна и более наглядна, но она, к сожалению, не полностью отражает информацию, а дает ее только относительно одного параметра. Другими словами, здесь видна только функциональная зависимость. В графическом же изображении (трехмерном), картина полная, так как мы видим действительное положение точки (интересующей нас ситуации) относительно не одного параметра, а двух.
Итак, применение метода репертуарных решеток в эксперименте с учителями, цель которого - выявить наиболее некомфортные ситуации общения, позволило получить интересную и емкую картину. Достоинства этого метода, на наш взгляд, следующие:
1) при условии, если испытуемый тщательно и внимательно относится к процедуре тестирования, результаты отражают действительную, реальную ситуацию положения в системе значимых для него отношений; метод ранговой решетки показал, что результаты тестирования совпадают со словесными портретами испытуемых в поведении и отношениях с окружающими;
2) метод репертуарных решеток позволяет испытуемому вместе с исследователем изучать проблему, быть свободным в поиске значимых для него ситуаций; во время проведения методики вести общение на равных;
3) результаты дают не только наглядную картину (графическую), удобную для анализа, но и объемную по содержанию. С ними испытуемый может работать впоследствии (обучившись интерпретировать) самостоятельно и систематически на протяжении длительного времени, пока будет испытывать в этом необходимость;
4) данная методика применяется впервые, в чем проявляется ее несомненная новизна.
Результаты шкалы ситуативной и личностной тревожности показали, что у всех, кроме педагога И.( из общего числа испытуемых 52 человека нас интересовали те, кто прошел тестирование по методу Дж. Келли) наблюдался в момент тестирования средний уровень ситуативной тревожности. Что касается уровня личностной тревожности, то здесь тест оказался хорошим подспорьем для подтверждения результатов тестирования по методу репертуарных решеток Дж.Келли. Действительно, у тех испытуемых, которые имели большее количество графиков, отражающих ситуации, провоцирующие закрепощенность, наблюдался высокий уровень личностной тревожности. У остальных уровень личностной тревожности был средним. Здесь можем сделать предположение, что и закрепощенность, которую мы измеряли с помощью метода репертуарных решеток, у учителей скорее личностного характера, чем ситуативная, так как она проявляется в значимых для них ситуациях и коррелирует с личностной тревожностью. Примерно одна треть испытуемых, протестированных по Келли, имеющих высокий уровень личностной тревожности, в достаточно большом количестве ситуации от 30 до 37 графиков) испытывает барьер закрепощенности, а значит, что она является свойством личности.
