Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 9
1.1. Социальные, экономические и психологические предпосылки внедрения ИКТ в образовательную систему 9
1.2. Понятие «образовательная среда», его значение и структура 13
1.3. Виды психологического взаимодействия ученика в системе «ученик-ИКТ» 24
1.4. Использование электронных учебных пособий в классно-урочной системе 30
1.5. Проблемы экспертизы электронных учебных пособий как компонента ИКТ 47
ВЫВОДЫ по главе 1 51
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 54
2.1. Введение в экспертизу образовательных технологий и систем 54
2.2. Психологические аспекты построения образовательных технологий.. 63
2.3. Психологические особенности традиционной технологии обучения.. 66
2.4. Психологические составляющие парадигмы развивающего обучения 75
2.5. Психологическая модель и критерии экспертизы электронных учебных пособий 90
ВЫВОДЫ по главе 2 95
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ ЭКСПЕРТИЗЫ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 97
3.1. Первый и второй этапы исследования диагностических возможностей анкеты для экспертной оценки развивающего потенциала ЭУП 97
3.2. Апробация анкеты для психологической экспертизы ЭУП 103
3.2.1. Предварительная стадия апробации 103
3.2.2.Основная стадия апробации 111
ВЫВОДЫ по главе 3 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЯ 124
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Социальные, экономические и психологические предпосылки внедрения ИКТ в образовательную систему
- Введение в экспертизу образовательных технологий и систем
- Первый и второй этапы исследования диагностических возможностей анкеты для экспертной оценки развивающего потенциала ЭУП
Введение к работе
Модернизация российского образования приводит к широкому
использованию развивающих и личностно-ориентированных
образовательных технологий, разработанных в рамках психолого-дидактической парадигмы [Г.Г.Граник, 1988, В.В.Давыдов, 1986, Д.И. Фельдштейн, 2004, М.А.Холодная, 2001, Н.Б.Шумакова 2004, И.С. Якиманская, 1996 и др.]. Отличительной чертой этой парадигмы является приоритетное использование психологических принципов и особенностей развития детей в условиях школьного обучения (совместно-распределенной деятельности, зоны ближайшего развития, диалогичное, возрастной периодизации, продуктивного мышления, рефлексии и т.п.) [В.В.Давыдов, 1986, В.П.Зинченко, 1982, В.И.Панов, 2000, В.В.Рубцов, 1987]. Однако значительное число образовательных учреждений и педагогов продолжают использовать образовательные технологии, разработанные в рамках дидактической парадигмы, для которой характерно приоритетное использование традиционных методов обучения, ограничиваясь опорой на наглядность, самостоятельность и т.п. дидактические принципы обучения.
В связи с этим встает необходимость психологической оценки развивающей направленности образовательных технологий в зависимости от их принадлежности к дидактической или же психодидактической образовательным парадигмам.
В последнее десятилетие в педагогической психологии и психологии развивающего образования для оценки развивающего эффекта образовательной среды и образовательных технологий все чаще используются методы психологической (психолого-педагогической) экспертизы [С.Л. Братченко, 1999, Г.А. Мкртычян, 2002, В.АЛсвин, 1997 и др.]. Подобная экспертиза строится, как известно, на основе экспертных («субъективных») оценок, в отличие от психологической диагностики,
которая строится на основе данных, экспериментально («объективно») полученных в ходе констатирующего или формирующего экспериментов. Соответственно, качество экспертизы определяется разработкой критериев и методики (обычно анкетной) проведения экспертизы, а также подбором и уровнем подготовленности самих экспертов.
Особую актуальность экспертные методы приобретают для психологической оценки качества и развивающего эффекта электронных учебных пособий (ЭУП). Дело в том, что активное внедрение в школьное образование информационно-коммуникативных технологий породило широкий спрос на электронные учебные издания (учебники, пособия и т.п.) как инновационное средство не только обучения, но и психологического развития обучающихся. Однако психологическая оценка (экспертиза) того, в какой мере и действительно ли электронные учебные пособия способны выступать в качестве развивающего средства обучения, не проводилась и не проводится ни на этапе их конкурсного отбора, ни на этапе их внедрения в школьную практику. [Осин А.В. и др., 2002].
Определенное исключение составляют разработки по психологической экспертизе электронных учебных изданий, которые ведутся в Институте информатизации образования РАО [Роберт И.В. и др., 2001]. Однако они строятся в основном с опорой на такие дидактические принципы обучения, как наглядность, самостоятельность и т.п., характерные для дидактической парадигмы.
В связи с этим возникает необходимость разработки критериев психологической экспертизы электронных учебных пособий, позволяющих определить их принадлежность к дидактической или психодидактической парадигмам, а также методических средств проведения такой экспертизы, что и составляет проблему исследования.
Цель исследования - разработка психологических критериев и методики экспертизы электронных учебных пособий на принадлежность их к определенной образовательной парадигме.
Объект исследования: психологическая экспертиза электронных учебных пособий.
Предмет исследования: психологические критерии и методика экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий, используемых в школьном обучении.
Гипотезы исследования:
Использование принципов развивающего образования позволит выделить психологические критерии экспертизы электронных учебных пособий.
Методика, в основе которой будут лежать психологические критерии, базирующиеся на принципах развивающего образования, позволит определить принадлежность электронных образовательных пособий к дидактической или психолого-дидактической парадигмам.
Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Определить место информационно-коммуникационных
технологий в школьной образовательной среде.
2. Провести сравнительный анализ психологических особенностей
дидактической и психолого-дидактической образовательных парадигм и на
этой основе определить психологические критерии экспертизы
развивающего потенциала электронных учебных пособий.
Разработать анкетную методику психологической экспертизы развивающего потенциала школьных электронных учебных пособий позволяющую определить их принадлежность к дидактической или психолого-дидактической парадигме.
Используя разработанную анкетную методику, провести психологическую экспертизу развивающего потенциала основных видов электронных учебных пособий, используемых в школьном обучении.
5. Выявить уровень подготовленности педагогов для экспертизы
развивающего потенциала электронных учебных пособий.
6 Методологической и теоретической основой исследования
являются:
базовые положения развивающего образования (П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.И. Панов, В.В. Рубцов и
др-);
понятие об образовательной развивающей среде и ее экспертизе
(В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).
Организация и методы исследования. Для решения поставленных
задач и проверки исходных положений были использованы следующие
методы исследования: теоретический анализ литературных источников,
авторский метод экспертных оценок, анкетирование, методы
математической статистики.
Исследование проходило в несколько этапов:
Анализ психологических особенностей дидактической и психодидактической образовательных парадигм с целью определения психологических критериев экспертизы развивающего потенциала ЭУП. Разработка на основе указанных критериев авторской анкетной методики для психологической экспертизы ЭУП.
Апробация методики посредством: а) теоретической валидизации психологами-экспертами; б) эмпирической валидизации на сравнительной оценке учебно-методических материалов, разработанных в различных парадигмах.
Психологическая экспертиза основных видов ЭУП, в которой в качестве экспертов выступили педагоги, работающих с этими пособиями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развивающий потенциал электронных учебных пособий определяется не только техническими возможностями, но и тем, в рамках какой образовательной парадигмы (дидактической или психодидактической) построена образовательная технология, воплощенная в данном электронных учебных пособий и, соответственно, на какие принципы обучения и
психического развития опирается реализованная в нем образовательная технология.
Основными критериями для психологической экспертизы развивающего потенциала электронных учебных пособий являются принципы развивающего образования: степень актуализации «зоны ближайшего развития», степень учета возрастных особенностей, субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся - ЭУП (компьютер), «обучающийся - педагог (или автор ЭУП)», уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности, уровень развития познавательных способностей, продуктивного мышления и личности учащихся.
Разработанная на основе указанных психологических критериев методика экспертизы, позволяет достоверно определить, к какой парадигме относится электронное образовательное пособие.
Научная новизна работы заключается в разработке таких психологических критериев и методики для экспертизы электронных учебных пособий в основе которых лежат принципы развивающего образования.
Теоретическая значимость заключается в использовании принципов развивающего образования в качестве психологических принципов экспертизы электронных учебных пособий, позволяющих определить их принадлежность к дидактической или психолого-дидактической парадигме.
В рамках психологической модели развивающей образовательной среды [В.И.Панов, 2000,2004, 2006] разработана частная модель психологической экспертизы электронных учебных пособий.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработана методика, позволяющая проводить психологическую экспертизу развивающего потенциала ЭУП по их принадлежности к дидактической или психолого-дидактической парадигме.
Кроме того, данная методика и положенные в ее основу психологические критерии могут быть использованы при проектировании и разработке принципиально новых учебников и учебных пособий психолого-дидактического типа, при разработке учебно-методического обеспечения дистанционных методов обучения, в учебных курсах высших учебных заведений «Психология образования» и «Информационная образовательная среда».
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений исследования, выражающих основные позиции отечественной психологии обучения и развития; полнотой и системностью анализа предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования; разнообразием и многообразием привлеченных к анализу источников; успешной апробацией теоретически разработанных критериев психологической экспертизы; качественным и математически обоснованным количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на II конференции Российской федерации практических психологов образования (2005 г.), на Международных научно-практических конференциях ИТО-2004 и ИТО-2005, конференциях «Применение новых информационных технологий в образовании» (Троицк, 2002-2005 гг.), конференции RELAUN (2004 г., 2006 г.), научно-практической конференции ИТО-Ростов (2005 г., 2006 г.).
По теме диссертации опубликовано 14 научных статей, тезисов докладов.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация иллюстрирована 15 рисунками и 2 таблицами.
Социальные, экономические и психологические предпосылки внедрения ИКТ в образовательную систему
Данный раздел посвящен анализу вопросов внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательную среду. Внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс активно ведется на протяжении последнего десятка лет и вызвано рядом социальных, экономических и психологических причин. Остановимся на главных из них.
Считается, что в жизни каждого человека присутствуют следующие составляющие: работа, обучение, быт и досуг, включая увлечения. Внедрение ИКТ в каждую из этих сфер, с одной стороны, несет ряд значимых для личности последствий, а с другой, способствует интенсификации изучения самих информационно-коммуникационных технологий. Очевидно, что к нашему времени компьютерная грамотность стала обязательным условием многих видов профессиональной деятельности, прежде всего наукоемких областей производства и сферы обслуживания. Современное учебное заведение также не осталось в стороне от тенденции информатизации.
Владение компьютером не ограничивается использованием его в качестве печатной машинки - предполагается знание пользователем программ пакета Microsoft Office (Word, Excel, Power Point, реже Access). Причем компьютерная грамотность все больше становится близка по значимости чтению, счету и письму - основополагающим знаниям любого выпускника школы. «Компьютерные» знания, умения и навыки в настоящее время считаются элементарными. Можно утверждать, что владение навыками работы на компьютере уже является необходимым условием социализации личности, ее успешности. Включение в школьную программу обучения таким навыкам обеспечивает выпускникам относительно равные возможности при дальнейшем трудоустройстве [Пейперт, 1998, Разумный, 1996]
Более высокий уровень владения ИКТ связан с поиском, анализом и обработкой информации - основным товаром и средством общественного развития постиндустриального общества. Самым скоростным и относительно доступным средством поиска информации являются компьютерные технологии, в частности, Интернет - самое обширное и разностороннее современное собрание информации. При этом значимой составляющей процесса поиска и сбора информации являются следующие умения пользователя компьютерной техники:
умение определять возможные источники информации и стратегию ее поиска;
умение анализировать полученную информацию;
умение оценивать информацию с точки зрения ее достоверности, точности, достаточности для решения проблемы;
умение выделять главное в информации;
умение определять необходимость в дополнительной информации, получать ее с помощью средств автоматизации информационно-поисковой деятельности;
умение применять результаты процессов поиска, получения, анализа и оценки информации для принятия решений;
умение создавать новые (для конкретного случая) информационные модели объектов и процессов;
умение наращивать собственный банк знаний за счет лично значимой информации, необходимой для деятельности в самых разных областях;
умение создавать собственные источники информации [Власова, 1998].
Очевидно, что основа данных умений должна быть заложена уже в школе. Особенно необходимо отметить, что овладение ИКТ является запросом не только профессионализации - досуговая деятельность современного человека также предполагает определенный уровень компьютерной грамотности. Степень компьютеризации современного общества такова, что качественный скоростной компьютер стал одним из условий быта российской семьи среднего достатка. В настоящее время приобретение компьютера все чаще связано не с профессиональной деятельностью: компьютер предназначается пользователем для проведения свободного времени и помещается в один ряд с телевизором, видеомагнитофоном и т.п. Наиболее популярными способами использования компьютера являются общение через Интернет (чаты, сайты знакомств, форумы и др.) и игры. Влияние этих средств далеко неоднозначно. Вспомним, например, молниеносное вторжение и повсеместное распространение видеоигр: как утверждается некоторыми исследователями, в большинстве случаев их влияние на подростков практически равноценно ментальной наркотической зависимости. С другой стороны, при надлежащем руководстве ребенок легко увлекается изобретением и разработкой своих, новых игр, превращаясь, таким образом, из раба игры в ее творца [Горвиц, Чайнова, 2004, Муранов, 1996].
Постепенно в быт пришли и программы, автоматизирующие повседневную жизнь: планирование семейного бюджета, автоматизированные планировщики деятельности, и т.п. Изначально практически всегда использовались готовые программы такого рода, но постепенно пользователи, владеющие основами программирования, стали их модифицировать под собственные нужды. Взрослые, причем не только профессионалы, и особенно подростки стали создавать свои авторские программы. Подтверждением тому является огромное количество появившихся с конца 1990-х годов любительских программ на общедоступных сайтах (например, www.softlist.ru) Средний возраст их разработчиков 13-21 год [ПЛ: Компьютер, 2001], что лишний раз подтверждает тезис о творческом потенциале компьютерных технологий, вносимом в развитие ребенка и подростка при соблюдении ряда условий их использования. Информационно-коммуникативные технологии (от электронных библиотек и учебных пособий до программ дистанционного обучения) постепенно завоевывают образовательное пространство и начинают активно использоваться наряду с традиционными формами общего, профессионального и дополнительного образования. [Ваграменко, 1998, 2000, 2002, Ершов 1987, Кузнецов, 2000, Попов, 1997, Шолохович,1998 и др.] В качестве одного из основных аргументов в пользу внедрения ИКТ в образовательный процесс выступает утверждение об их развивающем и инновационном характере, недостижимом в случае традиционных форм обучения.
Рассмотрим задачи, решение которых учеником более эффективно при использовании ИКТ в учебном процессе. В.В. Рубцов выделяет следующие четыре типа задач, предполагающих использование ИКТ [Рубцов, 1996, с. 247-248]:
использование ИКТ в качестве вспомогательного средства для более эффективного решения уже имеющихся дидактических задач (справочная информация, инструкции, вычислительные операции, демонстрации и др-);
в качестве средства, на которое возлагается решение отдельных дидактических задач. При этом само учебное содержание не закладывается в компьютер: ему отводятся функции контролера, тренажера и т.п.);
в качестве средства, позволяющего решать задачи, не решаемые традиционным путем (например, программы по имитации эксперимента). В данном случае в качестве объекта выступают: закономерности, недоступные наблюдению в естественных условиях, внешние параметры того или иного процесса, связи имитируемых явлений с теми параметрами, которые автоматически задаются программой, поиск параметров, оптимизирующих протекание имитируемого процесса, и т.д.; в качестве средства, моделирующего содержание объектов путем их конструирования.
Среди выделенных В.В. Рубцовым задач две последние носят инновационный развивающий характер. Другими словами, по мнению автора типологии, ИКТ действительно может выступать инновационным средством развития ученика, но, как указывает автор, необходима разработка соответствующих программ и методик.
Введение в экспертизу образовательных технологий и систем
В связи с заявленной актуальностью разработки модели психологической экспертизы ЭУП целесообразно рассмотреть основные положения экспертизы образовательных технологий и систем.
Исследования проблем экспертизы образования в различных ее аспектах проводились и проводятся рядом авторов [Экспертиза в современном мире..., 2006]. С.Л. Братченко уделяет большое внимание гуманитарной экспертизе толерантности в образовании, работы A.M. Лобок посвящены диагностике и экспертизе инновационной образовательной деятельности, модель системной психолого-социальной экспертизы предлагается В.А. Левиным и С.Н. Рыбинской [там же]. В.В. Колпачников, исследуя проблему экспертизы образовательных программ, предлагает оценивать следующие элементы:
цель образовательной программы;
согласованная система представлений;
организованная система деятельности, практики обучающихся;
педагог, то есть человек (группа людей);
организационная система взаимодействия между педагогом и «обучающимся»;
результат [там же, с.421 -423 ].
В.В. Гура [там же] в своих работах поднимает проблему гуманитарной экспертизы электронных образовательных ресурсов, акцентируя внимание на следующих вопросах: кто будет проводить экспертизу? целевое назначение экспертизы? что будет экспертироваться? При этом подчеркивается необходимость смещения традиционных ориентиров образования на более интегральные, коими выступают медиаграмотность и медиакомпетентность. Мы считаем, что указанные исследовательские направления ставят вопрос экспертизы и показывают общие подходы к проблеме, однако не раскрывают сущности предлагаемого механизма экспертизы.
С нашей точки зрения, в наиболее разработанном виде данный механизм раскрывается в работах В.И. Панова. Для определения развивающего характера образовательной среды В.И. Пановым был разработан психолого-дидактический (рефлексивный) алгоритм экспертизы образовательных технологий и систем [2001; 2004; 2006], который предполагает ответы на следующие относительно простые вопросы: кого обучать? (характеристика контингента обучающихся), зачем обучать? (цели и задачи обучения), чему обучать? (содержание обучения), как обучать? (методы обучения), кому обучать? (требования к профессиональной и личностной подготовке педагога) и где обучать? (тип образовательного учреждения и форма обучения). Этот алгоритм был обозначен как психолого-дидактический (психодидактический), поскольку он был разработан для создания рефлексивного отношения психолога и педагога к психологическим аспектам и основаниям построения данной образовательной технологии или системы все актуализируемые им вопросы лежат на стыке дидактики с психологией. Рассмотрим их алгоритм подробнее.
Кого обучать? В качестве системообразующего фактора для проектирования и моделирования образовательной среды в условиях общего и дополнительного образования В.И. Пановым полагается понятие индивидуально-психологической разнородности контингента учащихся, которое заключается в разности уровня проявленных и потенциальных возможностей учащихся к развитию своих способностей: от физического развития до социализации. Как показывает В.И. Панов [2000, 2006], это предъявляет к образовательной среде особые требования: учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и детей со скрытыми способностями - еще «не нашедшими себя». Иначе говоря, речь идет о необходимости создания развивающей образовательной среды.
Содержание обучения может быть рассматриваться как:
предметное содержание, представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих возможность быть субъектом данной социо-культурной области человеческой деятельности (социальная и функциональная компетентность, допрофессиональная и профессиональная подготовка, художественное и техническое творчество, спортивная и деятельность и т.д.);
способы учения и представленная в них способность учиться, т.е. способность быть субъектом учебной деятельности, когда учащийся овладевает навыками произвольной регуляции своей учебной деятельности в любой предметной области. Тогда знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развития этой способности;
способы социализации, представленные в способности социального (межличностного и профессионального) взаимодействия, необходимые для успешного вхождения в жизнь и активности в условиях современного общества. Это включает в себя формирование способности быть субъектом своего развития в целом (включая физическое и психологическое здоровье, познавательные, личностные и коммуникативные способности, а также присвоение общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей). Тогда и знания-умения-навыки и способность учиться превращаются в средство социализации учащегося посредством раскрытия его творческого потенциала как его «природной» способности к саморазвитию. Зачем обучать? Учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, совместно с целями собственно предметного обучения в качестве цели создания образовательной среды должны выступать цели познавательного и личностного развития учащихся, а также их социализации. В последнем случае, как было отмечено выше, речь идет о формировании у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, которые необходимы ему для успешного вхождения в жизнь и активности в современном обществе. Цели обучения и, соответственно, цели проектирования образовательной среды включают в себя:
передачу учащемуся знаний-умений-навыков, соответствующих его интересам и склонностям, т.е. формирование субъекта общих знаний-умений-навыков (традиционная цель обучения);
развитие у учащегося специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (музыкальная, техническая, художественная, спортивная и т.д.), т.е. формирование субъекта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального и профессионального обучения).
Первый и второй этапы исследования диагностических возможностей анкеты для экспертной оценки развивающего потенциала ЭУП
Во второй главе данного диссертационного исследования на основании теоретического анализа психологической литературы были выделены критерии психологической экспертизы ЭУП. Данные критерии стали основанием при создании анкетной методики психологической экспертизы ЭУП. На основании этих критериев нами был составлен предварительный (пробный) вариант такой анкеты.
Для оценки этого варианта анкеты для экспертизы развивающей направленности ЭУП в целях его последующей доработки к использованию педагогами-предметниками были привлечены семь экспертов-психологов, работающих в образовательной системе и являющихся экспертами по современным образовательным технологиям и системам на региональном (Москва и Московская область) и федеральном уровнях. В число экспертов входили только кандидаты и доктора психологических наук. Для проведения оценки был составлен вариант анкеты с избыточным количеством вопросов (от 5 до 8 вопросов) по каждому критерию. Экспертам предлагалась оценить каждый вопрос по следующим параметрам: соответствие выделенным критериям настоящего исследования; доступность и простота вопроса. Далее подсчитывалось количество положительных и отрицательных выборов экспертов по каждому вопросу по вышеприведенным параметрам. Если положительных выборов было больше, то вопрос оставлялся в анкете, если меньше- то вопрос удалялся. В результате получилась анкета, состоящая из 16 вопросов.
На 2-ом этапе исследования проводилась эмпирическая валидизация рабочего варианта варианта анкеты на материале сравнительной экспертной оценки 30-ю учителями-предметниками учебников по русской филологии для 2-го и 5-го классов, разработанных в психолого-дидактической парадигме под руководством академика РАО Г.Г. Граник, и традиционных учебников по русскому языку Т.Г. Рамзаевой и Т.А. Ладыженской. Естественно, потребовались небольшие изменения формулировок анкеты: например, замена аббревиатуры ЭУП на «учебник» или «учебное пособие».
Вопросы анкеты были объединены в группы в соответствии с выделенными критериями. Полученные в ходе экспертизы результаты были подвергнуты математической обработке. Для проверки достоверности теоретически выделенных психологических критериев экспертизы был применен U-критерий Манна-Уитни.
Значимость критерия Степень актуализации «зоны ближайшего развития» была подтверждена значимым различием U=19,5 при р 0,05.
Достоверность критерия Степень учета возрастных особенностей исследовалась следующим образом: мы соотнесли возрастные особенности исследуемых возрастных периодов (младшего школьного и подросткового) с ведущей деятельностью каждого периода (соответственно, учебной и коммуникативной). Были получены следующие данные: для младшего школьного возраста значимое различие выявилось по фактору «умение учиться», т.е. способам учебной деятельности, позволяющим самостоятельно получать новые знания (U=46,5), а для подросткового - по фактору «умение использовать данное пособие в качестве коммуникативного средства для общения с педагогом с целью получения новых знаний и умений» (U=62).
Субъект-субъектный тип взаимодействия в системах «обучающийся - ЭУП (компьютер)» исследовался по ответам на вопрос о формах представления учебного материала в пособии. Значимые различия получили диалогическая форма (U=54,5), монологическая (U=55) и диалогическая с элементами монолога (U=68,5). Причем упоминание о диалогической форме представления учебного материала присутствует в основном в оценках учебника психолого-дидактической направленности, о двух других - дидактической. Полученные нами коэффициенты мы считаем лишним подтверждением того, что в дидактической и психолого-дидактической образовательных технологиях формы изложения материала имеют существенную разницу.
Уровень использования диалогических и совместных форм учебной деятельности исследовался следующим образом: респондентам было предложено ответить на вопрос о том, для взаимодействия ученика с кем предназначено использование пособия. Для младшего школьного возраста значимое различие было получено по варианту ответа «с учителем» (U=62), для подросткового - «для работы в группе с участием учителя» (U=50,5). Мы объясняем это тем, что референтным лицом для младших школьников является учитель, для подростков - группа сверстников.
Критерий Уровень развития познавательной сферы был представлен такими образом, что эксперт давал ответ на вопрос о том, какие познавательные способности развиваются посредством данного пособия. Значимые различия получены по факторам мышление (U=71) и воображение (U=24,5). Незначимое различие получено по факторам память (U=91,5), восприятие (U=89), внимание (р=102). Полученные результаты подтверждают правомерность выделенного нами критерия развития продуктивного мышления.
По Уровню развития продуктивного мышления значимые различия были получены по следующим позициям: теоретическое или эмпирическое мышление (U=53), конвергентное или дивергентное мышление (U=32,5), репродуктивное, продуктивное или эвристическое мышление (U=6,5). Незначимое различие было получено при оценке наглядно-образного, наглядно-действенного, словесно-логического мышления (U=97). Мы связываем это с тем, что к концу младшего школьного возраста уровень словесно-логического мышления становится сопоставим с уровнем развития двух других видов мыслительной деятельности.
Уровень развития личностной сферы оценивался по ответам на вопрос «Ориентировано ли данное электронное учебное пособие на развитие личности учащегося?». Значимость различий U= 49,5. При этом значимыми для развития личности, по мнению экспертов, являются произвольность и мировоззрение. Незначимые различия были получены по вопросу, связанному с развитием способностей, в том числе познавательных (U=99,5), академических (U=117), математических (U=101), художественных (U=91), естественнонаучных (U=110,5), технических (U=80), творческих (U=97), коммуникативных (U=108). Мы предполагаем, что такие результаты свидетельствуют о том, что в рамках обеих исследуемых образовательных парадигм, по мнению респондентов, происходит развитие способностей, в том числе и познавательных, но в разной степени и в разных направлениях. Так, в психолого-дидактической парадигме первостепенное значение имеет развитие продуктивного мышления, а в дидактической - памяти.
![Критерии ограничения передвижения больных с окклюзирующими заболеваниями артерий нижних конечностей и их значение для медико-социальной экспертизы [Электронный ресурс]](/i/i/4492/194137.png "Критерии ограничения передвижения больных с окклюзирующими заболеваниями артерий нижних конечностей и их значение для медико-социальной экспертизы [Электронный ресурс] Спиридонова Вера Семеновна")
