Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема профессионального самопознания 14
1.1. Самопознание личности как предмет психологического исследования 14
1.2. Профессиональное самопознание 30
1.3. Динамика профессионального самопознания 45
1.4. Цели и задачи исследования 58
Глава II. Психологический анализ деятельности педагога как основа для изучения процесса профессионального самопознания 65
2.1. Мотивы педагогической деятельности 69
2.2. Цели педагогической деятельности 80
2.3. Информационная основа педагогической деятельности 87
2.4. Профессионально важные качества педагога 96
2.5. Выводы к II главе 108
Глава III. Исследование процесса профессионального самопознания будущего педагога 114
3.1. Проектирование методики диагностики профессионального самопознания будущего педагога 116
3.2. Динамика профессионального самопознания студента в процессе обучения 125
3.3. Выводы к 1П главе 159
Заключение 170
Общие выводы 183
Литература 186
Приложения 204
- Самопознание личности как предмет психологического исследования
- Мотивы педагогической деятельности
- Проектирование методики диагностики профессионального самопознания будущего педагога
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена изучению профессионального самопознания, исследованию его роли в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности. / Актуальность темы исследования обусловлена все возрастающими требованиями со стороны общества к личности и деятельности учителя. Поиск содержания и методов работы, адекватных этим требованиям, детерминирует постоянное совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Эффективность профессионального обучения, успешность профессионального становления будущего педагога, в свою очередь, зависят от того, какой смысл имеет для личности профессия, как она относится к себе как к профессионалу. Если в процессе обучения в вузе студент активно и систематически занимается профессиональным самопознанием, т.е. познает себя как субъекта предстоящей педагогической деятельности, это приводит к тому, что процесс профессиональной подготовки приобретает для него личностный смысл, он раскрывает для себя возможности самореализации в будущей педагогической деятельности, что повышает эффективность его профессионального обучения.
Профессиональное самопознание, тесно вплетенное в процесс подготовки будущего педагога, будет, на наш взгляд, способствовать формированию профессиональной идентичности студента, т.е. принятию педагогической профессии как сферы самореализации личности и принятию себя как будущего профессионала.
Актуальность темы исследования обусловлена еще и тем, что до последнего времени в педагогических вузах большее внимание обращается на специальные предметы, дающие теоретико-методическую подготовку будущего специалиста, но гораздо меньше внимания уделяется формированию его как субъекта педагогической деятельности. Это отражается на формировании "образа профессионального Я" будущего учителя, профос сиональном росте и совершенствовании его личности. Работу по формированию адекватного представления о себе как субъекте педагогической деятельности, на наш взгляд, целесообразно начинать на ранних этапах профессионального становления учителя, в процессе обучения в вузе. В этот период профессиональная Я-концепция находится в стадии формирования, поэтому студенты открыты новому опыту, новой информации о себе, более того, у них существует потребность в получении этой информации, в самопознании.
В начале профессионального обучения у студентов педагогических вузов наблюдается противоречие между представлениями о профессии педагога и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности и своими реальными возможностями, с другой. В ходе профессионального обучения и практической подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как педагоге пополняются, расширяются и эти противоречия чаще всего успешно разрешаются.
В педагогической психологии как отечественной, так и зарубежной традиционно большое внимание уделяется проблеме повышения эффективности труда учителя (Р. Берне, Д. Дьюи, Н.В.Кузьмина, Ю.М. Кулюткин, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, ЯМ. Митина, АЛ. Реан, К. Роджерс, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин). Существует огромное количество исследований, связанных с изучением учительской профессии, однако, важнейшая проблема подготовки учителей, повышения их квалификации до сих пор изучена недостаточно. Одним из важнейших аспектов этой проблемы является поиск путей оптимизации профессионального обучения будущих учителей в вузе.
В этой связи, на наш взгляд, представляется существенно важным проанализировать влияние профессионального самопознания на процесс профессиональной подготовки будущего учителя, показать, что самопознание является необходимым условием эффективности этого процесса.
Современная психологическая наука не даег однозначного ответа по проблеме профессионального самопознания педагога.
В настоящее время в психологии существует достаточно большое количество работ, посвященных проблеме самопознания личности. Наряду с фундаментальными работами теоретико-методологического плана (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.), существуют исследования, касающиеся конкретно-практических аспектов данной проблемы (М.И. Боришевский, В.Н. Козиев, И.С. Кон, В.В. Столин и др.)
Достаточно разработанными являются вопросы генезиса самопознания в процессе развития личности (Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, М.И. Лисина), проблема источников, приемов и психологических механизмов самопознания (В.В. Столин).
Наряду с общими закономерностями развития самопознания разрабатываются вопросы профессионального самопознания (А.В. Захаров), в том числе в профессиональной деятельности учителя (В.Н. Козиев, В.П. Саврасов, Е.М. Боброва, СВ. Васьковская, Л.Н. Митина).
Специальные исследования регулятивной роли самопознания в сфере профессионального груда начаты такими отечественными психологами как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самопознание" появился относительно недавно. В сфере педагогической деятельности количество работ, посвященных этой проблеме явно недостаточно (В.Н. Боброва, СВ. Васьковская, В.Н. Козиев, Г.И. Метельский, Л.М. Митина).
Впервые проблема профессионального самопознания педагога прозвучала в работах Г.И. Метельского (115). Он экспериментально доказал, что система знаний и умений, приобретенная педагогом в процессе познания личности учащегося и самопознания является одним из важных условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой со вершенствования педагога как субъекта профессиональной деятельности (92; 108-110).
Положение о связи профессионального самопознания педагога с уровнем его профессионализма обосновывается в работах Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова.
Одним из важнейших теоретических выводов исследователей является рассмотрение профессионального самопознания педагога как сложного личностного механизма, играющего активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование профессионально важных качеств личности педагога, его профессионального мастерства (Е.М. Боброва, В.II. Козиев).
Проблема улучшения качества профессиональной подготовки учителя находится в центре внимания педагогов и психологов. Так, совершенствование подготовки будущего учителя видится в научно-обоснованном отборе теоретического материала, закреплении его в практической деятельности студента (124, 125, 142, 147 и др.); в развитии педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, 86, 88, 91, 117); в определении содержания и объема профессионально важных умений (Спирин, 131, 175 и др.); в оптимизации навыков педагогического общения (А.А. Леонтьев, СВ. Кондратьева и др., 26, 27, 105); в изучении передового опыта, оптимизации личностного потенциала учителя (Ю.К. Бабанский, 16); а также в повышении творческой активности и самостоятельности студентов в процессе профессионально-практической деятельности (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 98, 100, 63, 65, 133, 183 и др.).
Одним из дополнительных направлений совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является, на наш взгляд, целенаправленная деятельность по организации профессионального самопознания студентов, которая будет стимулировать их активность в отношении собственного профессионального развития, способствовать установлению личностного смысла профессионального обучения, что знаменует переход студентов от объектов профессионального обучения и развития к субъектам профессионального становления собственной личности.
Все вышеперечисленные работы имеют важное теоретическое и практическое значение, но несмотря на большой вклад ученых в разрабогку проблемы профессионального самопознания, целый ряд моментов остается неясным, недостаточно разработанным.
Большинство работ, исследующих профессиональное самопознание педагога, направлено на изучение результативной стороны этого процесса (профессиональных аспектов "образа Я"). Наименее разработанными являются процессуальные аспекты самопознания, предполагающие изучение его динамики, механизмов, приемов и уровней развития. Однако, профессиональное самопознание - это процесс, проявляющийся в непрерывном движении от одного знания о себе к другому, его уточнению, углублению, сопоставлению с требованиями трудовой деятельности. Именно этот аспект проблемы профессионального самопознания изучен меньше всего.
В практическом плане проблема формирования профессионального самопознания будущего педагога изучена не достаточно. Очень мало эмпирических исследований по этой проблеме, в том числе исследований, посвященных изучению роли самопознания в процессе профессионального становления педагога на этапе обучения в вузе. Существует и недостаток в адекватных методах изучения этого феномена психической жизни личности.
Все это обусловило тему нашего исследования: "Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза".
Цель исследования - изучение психологических закономерностей становления профессионального самопознания будущего педагога, раскрытие его роли в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки к предстоящей педагогической деятельности.
Объект исследования: личность студента.
Предмет исследования: развитие профессионального самопознания студента педагогического вуза.
Гипотеза исследования:
Эффективность профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности будущих педагогов может быть повышена за счет включения в процесс обучения целенаправленной деятельности по формированию адекватного профессионального самопознания.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия "профессиональное самопознание педагога", его структуру и психологические особенности на этапе профессионального обучения.
2. Раскрыть роль самопознания в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.
3. Выявить сущностные аспекты педагогической деятельности, по которым должен идти процесс профессионального самопознания будущего педагога.
4. Разработать психодиагностические методики для изучения профессионального самопознания будущего педагога.
5. Выявить психологические закономерности становления профессионального самопознания будущего педагога на этапе профессионального обучения, а также условий его эффективного формирования в процессе обучения в вузе.
Методологической основой исследования явились: принцип единства сознания и деятельности; принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные В.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном и др.; общетеоретические подходы к проблеме самопознания личности Б.Г . Ананьева, С.Л. Рубин 9 штейна, А.Г. Спиркина, И.В. (Пороховой и др.; концепция самосознания и самопознания личности В.В. Столица; Я - концепция Р. Бернса; общие положения отечественных и зарубежных психологов по проблемам профессионального становления личности, разработанные Б.Г. Ананьевым, Е.А. Климовым, Б.Ф. Ломовым, А.Н. Леонтьевым, В.Д. Шадриковым, А.К. Марковой, Д. Сыоиером, К.А. Абульхановой-Славской и др.; системоге-нетический подход к исследованию профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова; концепции формирования личности педагога как профессионала Ф.И. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Ы.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.
Такой подход к исследуемой проблеме предопределил основные методы нашего исследования. Ведущими методами являются теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, контент-анализ, логико-психологический анализ, экспертная оценка, психологическое тестирование.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1994 - 1995 гг.) - поисково-аналитический - выбор и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, концептуальный аппарат, рабочая гипотеза, логика и организация исследования.
2 этап {1995 - 1996 гг.) - теоретико-экспериментальный. На этом этапе продолжалась работа по теоретической проработке темы исследования, обосновании ведущих теоретических позиций. Созданы и апробированы психодиагностические методики для исследования профессионального самопознания будущего педагога, проведена их психометрическая проверка.
3 этап (1996 - 1997 гг.) - экспериментальный - проведено экспериментально-психологическое исследование профессионального самопознания студентов педвуза, в процессе которого проверялась рабочая гипотеза. этап (1997 - 1998 гг.) - заключительный - проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились студенты трех факультетов Ярославского государственного педагогического университета (физико-математический, естественно-географический, русской филологии и культуры), на которых автор диссертационного исследования работала в качестве преподавателя психологии. Кроме того, к исследованию привлекались учителя школ г. Ярославля, преподаватели вышеуказанных факультетов Я ГПУ, а также психологи кафедры психологии Я ГПУ и НПЦ "Психодиагностика" при ЯрГУ.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, использованных на основе системного подхода и адекватных задачам и целям исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
1. Конкретизированы и уточнены основные теоретические понятия, характеризующие процесс профессионального самопознания будущего педагога.
2. Определена роль профессионального самопознания студента на этапе профессиональной подготовки.
3. Показана роль психологического анализа деятельности для выявления тех сущностных особенностей педагогической деятельности, по которым должен идти процесс профессионального самопознания студентов.
4. Разработаны и обоснованы критерии сформированное™ профессионального самопознания будущего педагога.
5. Экспериментально определены психологические закономерности становления профессионального самопознания студентов педвуза, расширяющие представления о его динамике, качественном и индивидуальном своеобразии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Разработаны и апробированы методики диагностики и изучения профессионального самопознания будущего педагога, которые могут применяться и с целью психологической коррекции.
2. Предложены конкретные пути эффективной организации профессионального самопознания будущего педагога в процессе вузовской подготовки, способствующего формированию профессиональной идентичности как одного из критериев эффективности профессионального становления учителя.
3. Разработан и апробирован элективный спецкурс "Психологические особенности личности и деятельности учителя", который стимулирует профессиональное самопознание студентов и может быть рекомендован для преподавания в педвузах.
Научно-теоретические материалы исследования могут быть использованы в области разработки новых обучающих программ и мсгодов обучения в педвузе, в работе методологических семинаров и в системе повышения квалификации преподавателей.
В целом результаты работы направлены на улучшение качества практической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система теоретических положений, характеризующих психологические особенности процесса профессионального самопознания студентов педагогических вузов.
2. Критерии оценки сформированное™ профессионального самопознания будущего педагога:
- когнитивный, включающий всю сумму знаний человека о себе как субъекте педагогической деятельности;
- оценочный, включающий комплекс гностических и перцептивно-рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия - несоответствия профессиональному эталону;
- мотивационный, включающий направленность личности на профессиональное самопознание.
3. Психологические закономерности, характеризующие зависимость успешности профессиональной подготовки от эффективности процесса профессионального самопознания студента.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах педагогического университета, в выступлениях на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому, Школах молодых ученых. Созданные автором анкеты и другие психодиагностические методы используются в работе методистов - руководителей педагогической практики студентов, а также в практической работе научных лабораторий Института педагогики и психологии при ЯГПУ.
По материалам исследования автором разработан элективный спецкурс для студентов ЯГПУ "Психологические особенности личности и деятельности учителя".
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы исследования, дается ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, характеризуются используемые методы и экспериментальная база исследования, показана научная
новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В 1 главе "Проблема профессионального самопознания" раскрыта сущность концептуального аппарата исследования, представлены различные теоретические подходы к рассмотрению проблемы самопознания педагога, а также его роли в процессе профессионального становления будущего учителя, разработаны теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, а также предложены основные эмпирические критерии и показатели оценки уровня сформированное™ профессионального самопознания студента педагогического вуза.
II глава "Психологический анализ деятельности педагога как основа для изучения процесса профессионального самопознания" посвящена проведенному автором логико-психологическому анализу деятельности педагога на основании концепции системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова. В результате проведенного анализа педагогической деятельности выявлены основные профессионально важные качества педагога, а также выявлены те сущностные аспекты профессиональной деятельности педагога, по которым должен идти процесс профессионального самопознания студента.
В III главе "Исследование процесса профессионального самопознания будущего педагога" представлены результаты экспериментально-психологического исследования профессионального самопознания будущего педагога на этапе его профессионального обучения, проведенного с использованием разработанных автором психодиагностических методик, выявлены сущностные характеристики этого процесса, его динамика и уровни развития.
В заключении представлены выводы к работе, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Самопознание личности как предмет психологического исследования
Интерес к проблеме Я, к тайне его постижения и к осознанию человеком того, что есть он сам, возникает еще на заре существования человеческой культуры. Как гласит легенда, дельфийский оракул провозгласил тезис: "Познай самого себя". Сократ возвел этот призыв в исходный принцип своей философии. Удивительные примеры самопознания мы находим в художественной литературе. Это и "Исповедь" Ж.-Ж. Руссо, и автобиография Л.Н. Толстого. Долгое время проблема самопознания, анализа человеческого Я находилась в компетенции философии и литературы.
Принцип непосредственности психического, выдвинутый еще Р. Декартом, гласил, что сознание "направляется" не на объективный мир, а на самое себя. Согласно декартовско-локковской традиции, наличие психического совпадает с его осознанностью, психическое отождествляется с сознанием, а сознание - с самосознанием. Предметом собственно психологических концепций проблема Я, самопознания становится лишь в конце XIX века, когда психология отделяется от философии, определив свой предмет, а также методы исследования, среди которых основным становится эксперимент, дающий гораздо более объективную информацию, чем интроспекция.
Современная психология располагает необходимыми теоретическими, методологическими и методическими средствами для детального, многопланового анализа проблемы самопознания.
В отечественной психологии, наряду с фундаментальными работами теоретико-мегодологического плана (Б.Г. Ананьев, 1977, Л.С. Выготский 1925, А.Н. Леонтьев 1975, С.Л.Рубинштейн 1973, А.Г. Спиркин 1972, П.Р. Чамата 1968, И.И. Чеснокова 1977, Е.В. Шорохова 1966 и др.), существуют исследования, касающиеся конкретно-практических аспектов данной проблемы, рассчитанные на специалистов, ведущих практическую работу в области обучения, воспитания, профессиональной подготовки кадров, психотерапии и психологического консультирования (М.И. Боришевский 1980, В.Н. Козиев 1980, И.С. Кон 1987, В.В. Столин 1983, П.А. Шавир 1985 и др.).
Все работы, посвященные проблемам самопознания и самосознания, можно разделить на следующие группы:
1. Работы, рассматривающие общетеоретические и методологические аспекты самопознания как части общей теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова);
2. Работы, в которых исследуются социально-перцептивные аспекты самопознания, связь самопознания с познанием других людей (А.А. Бода-лев, Н.В. Крогиус, Р.А. Максимова, М.И. Пикельникова, Г.Я. Розен, А.В. Захаров, А.И. Липкина и др.); 3. Работы, в которых исследуются общепсихологические аспекты становления, генезиса самопознания и самосознания (Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, М.И. Лисина);
4. Работы, исследующие особенности самооценки, ее взаимосвязи с оценками окружающих (Н.Е. Анкудинова, А.И. Липкина, B.C. Магун, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин и др.);
5. Работы, в которых исследуется саморегуляция и самосовершенствование личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Вербицкий, Ю.М. Орлов, П.А. Просецкий, В.Г. Романенко, И.И. Чеснокова и др.).
В отечественной и зарубежной психологической науке проблема самопознания рассматривается в неразрывной связи с более широким понятием - самосознанием личности. Прежде чем переходить к глубокому теоретическому анализу проблемы самопознания, обратимся к сущности самосознания личности.
Мотивы педагогической деятельности
Существуют различные подходы к определению мотивов человеческой деятельности (П.М. Якобсон, 1969; X. Хекхаузен, 1986 и др.). В системоге-нетическом подходе под мотивом трудовой деятельности понимается внутреннее побуждение человека к данной деятельности (205; 24). В качестве таких побуждающих причин могут выступать потребности личности, мировоззрения, убеждения, идеалы, интересы и т.п.
Мотивы педагогической деятельности - внутренние побуждения человека к ее осуществлению. Это может быть внутренняя потребность работать в области данного предмета; либо потребность работать с людьми, основанная на осознании своих педагогических способностей; либо необходимость, обусловившая вынужденный выбор профессии.
Совокупность мотивов, побуждающих человека к профессиональной деятельности учителя носит название педагогической направленности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе (ИЗ). Нередко в понятие педагогической направленности вкладывается лишь осознание значимости педагогической работы и интерес к тому или другому предмету. Но истинная педагогическая направленность проявляется в интересе к своим учащимся, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование и самовоспитание. В таком случае важнейшими признаками педагогической направленности (92) являются: интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера, как соответствующих данной профессии.
Принципиальным этапом освоения любой деятельности, в том числе и педагогической, является ее принятие. Решение этого вопроса будет определяться тем, насколько представления человека о профессии педагога будут соответствовать его потребностям. Выбирая профессию, человек как бы "проецирует" свою мотивационную структуру на профессиональную деятельность, через которую возможно удовлетворение тех или иных потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с "богатыми потребностями" способен на вдохновенный и творческий труд (205). Оценивая связанные с профессиональной деятельностью педагога факторы, способные удовлетворить потребности данной личности, с учетом своих способностей, а также условий деятельности, человек приходит к решению - принять или не принять профессию педагога. Принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом функционирования психологической системы педагогической деятельности (205).
Существует достаточное количество исследований, посвященных изучению мотивов выбора педагогической профессии (Н.В. Кузьмина, В.Б. Ольшанский, В.А. Сластенин, С.Г. Вершловский и др.). Большинство авторов выделяет в качестве основных, ведущих мотивов выбора педагогической профессии следующие:
- интерес к предмету, желание обучать других любимому предмету;
- интерес к работе с детьми, с молодежью;
- осознание своих педагогических способностей;
- осознание общественной важности профессии учителя;
- стремление получить высшее образование.
В третьей главе нашей работы на основе эмпирического исследования мы проводим анализ мотивов выбора профессии учителя студентами ЯГ-ПУ.
В процессе дальнейшего освоения педагогической деятельности, в ходе обучения и трудовой деятельности, происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта педагогической деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: происходит трансформация общих мотивов личности в трудовые; с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов (205).
Проектирование методики диагностики профессионального самопознания будущего педагога
Создание новых методов познания психических явлений считается одним из важнейших условий успешности психологических исследований. От качества, обоснованности, надежности измерительных процедур во многом зависит качество и досговерность полученных эмпирических данных. В силу этого психологи всегда уделяли большое внимание вопросам создания и проверки психометрических процедур (3, 10 и др.).
Проектирование нашей методики, предназначенной для изучения и диагностики профессионального самопознания будущего педагога, проходило в несколько этапов:
1. Разработка индикатов методики и конкретных индикаторов (пунктов опросника) на основе операционального определения понятия "профессиональное самопознание педагога".
2. Уточнение перечня пунктов с помощью экспертов - психологов.
3. Пилотажное исследование и психометрическая проверка методики; уточнение пунктов опросника, определение их места в структуре опросника, разработка шкалы самооценки ПВК педагога. Итогом этого этапа явился окончательный вариант методики.
4. Апробация методики на студентах трех факультетов педагогического вуза.
Процесс создания любой психодиагностической методики начинается с разработки теоретической модели, с создания гипотез о сущности и структуре изучаемого явления.
В качестве теоретического обоснования нашей методики выступает предложенное нами операциональное определение профессионального самопознания педагога (см. п. 1.4.), в котором определены три критерия оценки сформированности профессионального самопознания педагога, каждый из которых включает в себя целый ряд эмпирических показателей. После того, как нами был проведен психологический анализ деятельности педагога, в результате которого выявлены сущностные психологические особенности педагогической деятельности, по которым должен идти процесс профессионального самопознания студента, мы наполнили эмпирические показатели профессионального самопознания будущего педагога конкретным содержанием.
I. Когнитивный критерий.
Показатели:
1. Знание сущностных особенностей педагогической профессии. Системообразующими компонентами деятельности педагога являются цели и мотивы его деятельности.
1.1. Осознание целей педагогической деятельности. Как было показано выше (см. п. 2.2.), стратегическая цель педагогической деятельности - способствовать развитию личности учащихся и формированию их индивидуальности через их обучение и воспитание.
Если рассматривать цель как образ результата, то важнейшим результатом педагогической деятельности являются позитивные изменения в объекте труда педагога, т.е. развитие его личности и формирование индивидуальности. Определенная система знаний и умений, сформированная в результате деятельности педагога, также является одним из важнейших результатов его труда.
Если рассматривать цель как уровень достижений конкретной личности работника, то целью педагогической деятельности является профессионализм личности педагога, его профессиональное мастерство, приближающие его к профессиональному эталону.
1.2. Осознание мотивов педагогической деятельности. Осознание мотивов педагогической деятельности имеет огромное значение в процессе профессионального самопознания педагога, т.к. именно мотивационные характеристики личности педагога являются абсолютно некомпенсируемыми за счет других IIВ К и обеспечивают педагогу не только адекватную адаптацию к выбранной профессии, но и являются залогом эффективности его деятельности в целом, его удовлетворенности своим трудом.
Для создания конкретных индикаторов нашей методики были выбраны четыре группы индикатов:
1.2.1. осознание мотивов выбора педагогической деятельности;
1.2.2. осознание мотивационного потенциала профессии;
1.2.3. осознание высокой общественной значимости педагогической профессии;
1.2.4. осознание динамики мотивов педагогической деятельности в процессе обучения в вузе.
2. Знание сущностных особенностей личности педагога-профессионала или знание профессионального эталона.
В основу выбора индикаторов методики легли выделенные нами в процессе психологического анализа деятельности доминирующие ПВК педагога (см. п. 2.4.).
3. Знание особенностей собственной личности как субъекта педагоги ческой деятельности.
