Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОТРАЖЕНИЕ МАтеМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГОВ . 10
1.1. Образ ребенка в профессиональном сознании педагога 10
1.1.{.Понятие образа человека в психологии 10
1.1.2. Образ ребенка как регулятор педагогического взаимодействия и развития личности 13
1.1.3.Структура профессионального педагогического сознания 18
1.1.3.Образ ученика как комплекс социальных установок 27
1.3.1.Структура образа ребенка в профессиональном сознании педагога 34
1.2. Математическая одаренность как психологическая проблема 39
1.2.1. Проблема одаренности в отечественной и зарубежной психологии 39
1.2.2. Особенности математической деятельности и проблемы математической одаренности 50
1.2.3. Структура математических способностей 55
1.2.4. Личность ученика и математические способности 63
Выводы по главе 1 : 69
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗОВ УЧАЩИХСЯ 71
2.1. Объект и предмет исследования 71
2.2. Основные задачи исследования 75
2.3.0рганизация кросскультзрного исследования 76
2.4. Методика изучения содержания и структуры образов учащихся 78
2.5. Процедуры и параметры обработки полученных данных 88
2.6.Программа обработки полеченных данных 90
ГлаваЗ. ОТРАЖЕНИЕ ПЕДАГОГАМИ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ. 93
3.1. Образы з^чащихся с полярными уровнями математической одаренности 93
3.1.1. Образ математически одаренного ученика в сознании педагогов 93
3.1.2. Образы учащихся с полярными уровнями математической одаренности в сознании педагогов 98
3. 2. Соотношения Я-образов педагогов и образов абстрактных учащихся в сознании педагогов. 102
3.2.1. Я-образы педагогов и образы абстрактных .учащихся с полярными уровнями математической одаренности 102
3.2.2. Образ математически одаренного и математически неспособного ученика у разных педагогов 105
3.2.3.Анализ образов у педагогов, имеющих сходство и различия в индивидуальных структурах образов 107
3.3. Сравнительных анализ компонентов образов 111
3.3.1. Соотношение компонентов образов абстрактных учащихся с полярными уровнями математической одаренности 111
3.4. Соотношение полярных образов учащихся в сознании педагогов 117
3.5. Психогеометрическая типология образов учеников с разным уровнем одаренности 120
3.6. Образы реальных и абстрактных учеников 125
3.7. Типология образов ребенка и личностные особенности педагогов 132
3.8. Результаты кросскультурного исследования 139
3.8.1. «Я-образы» российских и немецких студентов 139
3.8.2. Образы учащихся разного зровня математической одаренности в сознании российских и
немецких студентов 140
3.8.3.Сравнительный анализ пололсительных и отрицательных .чараісгеристик в полярных образах ученика 146
Выводы по главе 3 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
Литература: 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Особенности математической деятельности и проблемы математической одаренности
- Методика изучения содержания и структуры образов учащихся
- Образы учащихся с полярными уровнями математической одаренности в сознании педагогов
Введение к работе
В период острой борьбы идеологий, крушения идеалов и надежд, происходящего на фоне затяжного кризиса системы образования, в условиях практически полного развала детских и молодежных самодеятельных организаций, приведшего к фактическому исчезновению из педагогического арсенала методики «параллельного действия» (А.С. Макаренко), чрезвычайно возрастает роль адекватного отражения педагогом конкретного ребенка. Формирование правильного образа ребенка в сознании педагога является одним из важнейших средств эффективной регуляции педагогического взаимодействия.
Изучение образа одаренного ребенка в сознании педагогов необходимо для того, чтобы знать имплицитную модель одаренной личности, сложившуюся в сознании педагогов. Это знание даст понимание механизмов регулирования и коррекции педагогического взаимодействия с одаренными детьми, т.к. образ является главным регулятором деятельности и отношения личности, особенно в педагогической деятельности. Более того, образ какого-либо человека, сложившийся в сознании другого человека, непременно влияет на сознание того, чей образ он отражает. Ребенок, во многом, ощущает себя таким, каким его видят значимые для него окружающие. А наиболее значимыми для него становятся, в конце концов, те, кто более помогают ему поверить в себя. Те, чьи представления о ребенке больше всего согласуются не с тем, даже, каким ребенок видит себя, а с тем, каким он хотел бы себя видеть.
Роль социально-перцептивного эталона личности ученика рассматривалась, в основном, с точки зрения воспитательного процесса (С.В.Кондратьева, Т.К.Комарова, А.А.Реан). Осуществление личностно ориентированного обучения требует от учителя профессионального умения понять, раскрыть, оценить, спрогнозировать развитие каждого ученика как индивидуальности [228, с.86] И.С.Якиманская считает, что именно учитель (не психолог) должен на основе предметно-учебного взаимодействия составить педагогическую характеристику на каждого ученика и руководствоваться ею при определении его личностного становления. А.Г. Маклаков [118, с.536] подчеркивает, что до сих пор, в повседневной практике нередко отождествляют понятия «способности» и «навыки», что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогической практике. Исследования в области педагогической психологии, посвященные изучению проблемы способностей (В.Н. Дружинин, Л.М. Митина, Н.М. Божко, А.Н. Аминов) показали, что учителя не дифференцируют учеников по уровню развития познавательных способностей. Интеллектуальные качества личности ученика описываются, как правило, в самой общей форме, без дифференциации различных сторон интеллектуальной активности, характеристики качеств ума, описания познавательной стратегии. Успеваемость учащихся является показателем не связанным с уровнем развития их познавательных способностей.
Способности формируются в деятельности и определяются по результатам деятельности. Это означает, что одних только интеллектуальных качеств для описания одаренности недостаточно. По данным таких исследователей как Р. Мэй, Д.Г. Янг, Л. Хадсон, Ф. Барэн, Д.У. Макки-нон, Р.Б. Кеттелл, Х.Д. Бьючер, Д.П. Сарноф, Х.П. Коул, A.M. Матюш-кин, творческую личность отличают смелость, открытость новому опыту, оригинальность, ненасыщаемая познавательная потребность, независимость, гибкость, предпочтение более трудного для себя. Таким обра зом, по мненшо В.А. Петровского, исследователи проблемы «личности и творчества» подчеркивают приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества [136, с.9].
В методике преподавания математики традиционно большое внимание уделяется содержанию курса, меньшее методам преподавания и совсем мало личности ученика, который должен усвоить это содержание. Однако каждый учитель в своей деятельности интуитивно или сознательно ориентируется на определенный «эталон» ученика как способного, так и среднего и слабого. В соответствии с этим он выбирает способ изложения, приемы и методы обучения всего класса. Ученики, соответствующие этому эталону, более эффективно продвигаются в своем развитии и достигают максимальных для себя результатов.
Поэтому так важно выявить реальные представления педагогов об одаренных и бездарных детях. Без понимания реального содержания имплицитной концепции одаренного ребенка в сознании педагогов крайне сложно корректировать их профессиональную деятельность по выявлению и развитию детских талантов.
Цель исследования: выявление и анализ содержания и структур образов учеников с различным уровнем математической одаренности в сознании разных групп педагогов и студентов.
Объект исследования: действующие и будущие педагоги: учителя начальных классов, учителя математики, студенты факультета педагогики и психологии, студенты факультета математики, учащиеся школ.
Предмет исследования: образы учащихся разного уровня математической одаренности, «хорошего» и «плохого» учащегося в сознании педагога.
Гипотеза исследования: Образы полярные по смыслу («хороший» - «плохой» ученик) имеют более сходную структуру, чем образы близкие по смыслу («математически одаренный» ученик - «хороший» ученик).
Задачи исследования:
1. Провести анализ проблемы отражения педагогами личностных особенностей математически одаренных учащихся.
2. Выявить содержание и структуры образов абстрактных и реальных учеников, отличающихся уровнем математической одаренности.
3. Выявить специфику образов учащихся у педагогов с различными профессионально-личностными особенностями.
4. Выявить степень взаимосвязи в сознании педагогов структур их я-образов и образов учеников.
Теоретическая и методологическая основа исследования. Теоретической и методологической основой исследования являются: 1) идеи Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. О социальной природе человека; 2)идеи В.Н. Мясищева о формировании личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений; 3) системно-структурный подход к изучению психической деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен и др.); 4) работы Е.А. Климова, рассматривающего профессионализм, как системную организацию психики человека, включающую в себя, наряду с другими компонентами, образ мира (в том числе образы субъекта и объекта деятельности); 5) исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности субъекта и объекта педагогической деятельности (С.В.Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А.Реан, Л.А. Регуш, Д.В. Ронзин, Е.Ф. Рыбалко и др.); 6)концепция Б.Ф. Ломова, понимавшего образ как субъективную реальность, преобразующую объективную; 7) исследования в области социального восприятия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, Л.А. Петровская и др.). 8) исследования в области общих и математических способностей и одаренности (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В.Д. Шариков, И.С.Якиманская и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы использовались следующие методы: методика «структура образа человека (иерархическая)» (В.Л.Ситников, [186]), опросник изучения эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова [150], тест описания поведения в конфликте К. Томаса в модификации Н.В. Гришиной [56], методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана [165], методика «удовлетворенность избранной профессией» А.А. Реана (модификация методик В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой) [165]. Методы контент-анализа. Методы математической статистики.
Надежность и достоверность обеспечивалась разносторонним анализом литературы по представленной проблеме, применением разработанной автоматизированной программой контент-анализа, применением стандартных методик и адекватных методов статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту: - Образы «математически одаренного» и «хорошего» ученика и «хорошего» ребенка в сознании педагога имеют различное содержание и структуру.
- Структура и содержание образов реальных и абстрактных «математически одаренных» учеников, отражаемых педагогом, вариативно и связано с профессионально-личностными особенностями педагогов.
- Кросскультурные различия между российскими и немецкими студентами проявляются в структуре и содержании образов.
- Различия в структуре я-образов российских и немецких студентов более значительны, чем в отражаемых ими образах учеников с разным уровнем математической одаренности.
Научная новизна исследования в том, что на основе научных знаний о социальноперцептивной сфере и проявлениях общих и специальных способностей выявлена специфика структуры и содержания образов учащихся разного уровня математической одаренности, «хорошего» и «плохого» учащегося в сознании педагога и их взаимосвязь с Я-концепцией педагогов. Установлены особенности вариативности Я-образов педагогов и учащихся, их типичные структуры, а также их взаимосвязь с образами реальных и абстрактных учащихся разного уровня математической одаренности. Обнаружены основные линии взаимосвязи Я-образов субъектов педагогического взаимодействия (педагогов и учащихся), а также выявлена специфика образов учащихся в сознании педагогов отличающихся профессионально- личностными особенностями. Определены сходство и различия образов учащихся разного уровня математической одаренности в сознании российских и немецких студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные вносят вклад в исследование структуры и содержания образов учащихся в сознании педагогов. Раскрыты структура и содержание образов «абстрактных» и реальных учеников разных типов («математически одаренного», «хорошего», «плохого»), выявлены их особенности. Работа продолжает линию системного исследования образа человека, формирующегося в процессе социального взаимодействия и педагогической деятельности, проводимую кафедрой практической психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты позволяют корректировать профессиональную деятельность педагогов по выявлению и развитию детских талантов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогов для разработки программ работы с одаренными детьми и диагностики профессиональной компетентности педагогов. Данные о соотношении Я-образов педагогов и учащихся, их взаимосвязи с содержанием и структурами реальных и абстрактных учащихся разного уровня математической одаренности могут существенно помочь психологам в диагностике и коррекции взаимоотношений педагогов с учащимися различной степени математической одаренности, в повышении эффективности взаимодействия.
Структура и объем: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Основной текст диссертации изложен на 168 страницах. В тексте диссертации имеются 1 рисунок и 43 таблицы.
Особенности математической деятельности и проблемы математической одаренности
Проявление специальных научных способностей связано с наличием определенных знаний. На мой взгляд, специфика математической одаренности как проявления разновидности научных способностей, в значительной мере, определяется тем, что математику начинают изучать раньше и изучают более глубоко, чем остальные естественнонаучные дисциплины. Поэтому, с одной стороны, математические дарования проявляются раньше других, с другой стороны, они могут отражать не математическую одаренность, а общеинтеллектуальные способности, которые со временем приобретут другую направленность. При этом, следуя типизации, предложенной М.А.Холодной, в школьной практике можно выделить 5 типов (за исключением «мудрых») одаренности.
Анализируя вопрос связи математических способностей и математической одаренности Н.В.Метельский [128 , с.47], следуя за точкой зрения П.И.Иванова, Н.Д.Левитова, П.А.Рудика рассматривает одаренность как природный фонд способностей, на основе которого развиваются математические способности
Рассматривая математические способности, исследователи обращали внимание на особенности математической деятельности: гораздо более высокий, по сравнению с другими науками, уровень абстракции, необходимость применения символического языка, повышенные требования к точности формулировок, неприемлемость индуктивного способа доказательства утверждений, специфичность образов, Одной из важнейших особенностей математики является более высокий уровень абстракции, чем в других науках. Это отмечают математики, философы, педагоги, психологи. Так, А.К.Сухотин подчеркивал, что математик не анализирует свойства входящих в совокупность объектов. Он берет в качестве исходной абстракции сами совокупности. То есть «алфавит математического языка составляют объекты не ниже первого типа (классы, классы классов и т.п.). В других же науках алфавит составлен из объектов нулевого типа (вещи)». [204, с.28]
Исследователи отмечают, что абстракция не исключительная принадлежность математики: она свойственна всякой науке, да и всему человеческому мышлению вообще. Академик А.Д.Александров, анализируя специфику математической абстракции, говорит о том, что математика в отношении своих абстракций отличается тем, что она, во-первых, оставляет в них, прежде всего, количественные отношения и пространственные формы, отвлекаясь от всего остального. Во-вторых, математические абстракции возникают через ряд ступеней; они идут гораздо дальше, чем абстракции, обычные в естественных науках. Он подчеркивает: «Математика, как таковая, сама по себе вообще почти целиком вращается в кругу абстрактных понятий и их связей. Если естествоиспытатели для доказательства своих утверждений постоянно обращаются к опыту, то математик доказывает теоремы рассуждениями и выкладками (всякая выкладка есть тоже по существу не что иное, как формализованные рассуждения)». [121, с.6]
Уже читая условие школьной задачи, ученик сталкивается с абстракцией, и часть из них уже на этом уровне испытывает затруднения, поэтому учителя вынуждены прибегать к наглядной иллюстрации условия задачи, переход от условия задачи к арифметическому выражению означает переход на следующий уровень абстракции, посильный практически для всех учащихся.
Рассматривая процесс решения учебных текстовых задач, отечественные психологи и педагоги (Л.Л. Гурова [57], М.В. Гамезо, B.C. Герасимова [44], Л.М. Фридман [210]и др.) фиксируют, что способность самостоятельно увидеть формальную структуру задачи, отвлечься от конкретных чисел, представляет трудность для значительного числа учащихся и составляет одну из основных проблем обучения математике. Почти все исследователи среди компонентов математической одаренности называли способность к абстрактному мышлению.
Высокий уровень абстракции в математике обусловлен высоким уровнем обобщения. Пуанкаре точно подметил: «Математика - это искусство называть разные вещи одним и тем же именем», [157. с. ]
Высокий уровень абстрактности и обобщения в математике требует использования собственного «внутреннего» языка математики. Ни один другой школьный предмет не требует от учащихся такого четкого владения формальным научным языком. Попытки упростить пользование математическим языком, приблизив его к разговорному, означают появление дополнительной информации, т.е. искажение смысла математической фразы, а значит усложнение понимания. Точность формулировок, четкость языка, его лаконичность является необходимостью в математике, не принимающей никакого другого доказательства, кроме дедуктивного.
Это значит, что изнутри математические теоретические объекты (числа, точки, вообще «знаки», которыми оперирует математика) следует принять в качестве математической очевидности и обращаться с ними не задумываясь над тем, что за ними стоит, абстракцией каких материальных явлений (вещей или отношений) они выступают.[204, с.34]
Систему образов в математике составляют символы. Умение оперировать именно этими образами отличает способных к математике учащихся от неспособных. В курсе алгебры учащиеся уже встречаются с двумя типами наглядных систем: условно-символические и графические, каждая из которых обладает высоким уровнем абстрактности.
Гилберт писал, что, оперируя с символами, математик должен забыть об их семантике и рассматривать их самостоятельную реальность. Это и отличает использование символа в математике от других наук, в которых он никогда не теряет своего семантического значения и всегда привязан к конкретным природным явлениям, [по 204]
Условно-символические образы отражают характер отношений и операций, их последовательность и поэтому не дают полного представления об объекте [39, с.98]. Процесс решения предполагает преобразование заданного условно-аналитического изображения (алгебраического выражения) по определенным правилам в направлении, определенным содержанием задания.
Различия в способностях учеников заключаются в процессе восприятия и в обработке конкретных данных. Выбор соответствующих знаков и знаковых моделей является определяющим в процессе решения. Одни школьники легко обращаются с наглядным изображением любого типа; другие предпочитают какой-либо один тип изображения, чаще всего условно-символический. Учащиеся устойчиво разделяются на две группы: одни предпочитают аналитический, другие графический способ решения. Как отмечает Шиянова Е.Б., учащиеся заметно различаются по легкости и свободе оперирования условно-символическим изображением - цифровым, буквенным, смешанным. Эти особенности оперирования различными по форме условно-символическими изображениями обуславливаются различной степенью обобщенности образов, возникающих у разных учащихся. Одни школьники видят за знаками (цифрами или буквами) только те числа или переменные, которые этими знаками выражены. Другие школьники абстрагируются от этой конкретности, они видят за теми же знаками некоторые абстрактные «единицы» своеобразные «блоки» определенным образом связанные между собой.
Анализ ошибок, проведенный Шияновой Е.Б., показал, что одни плохо вычленяют структуру алгебраических выражений (состав компонентов и характер связей и отношения между ними), другие с трудом воспроизводят пространственное размещение и относительное размещение компонентов, третьи затрудняются в определении их уровня абстрактности. Такие затруднения остаются и после специального обучения.
Решение геометрических задач также связано с восприятием и преобразованием символических образов, какими являются геометрические фигуры. Исследуя процесс решения геометрических задач, И.Я.Каплунович отмечал, что преобразование геометрических образов происходит в свернутом виде, дискретно и зачастую не осознается испытуемым. При усилении вербального компонента, невербальный, образный компонент остается и определяет стратегию решения задачи [39, с. 94]
Методика изучения содержания и структуры образов учащихся
Изучение содержания и структуры образов учащихся в сознании педагогов и школьников, по существу, относятся к категории исследований в области имплицитной теории личности. Ю.М. Жуков и Л.А. Петровская [68] отмечают, что весьма противоречивые результаты исследований в этой области могут быть следствием отсутствия у испытуемых какой-либо системы конструктов, а то и просто результатами небрежности в выполнении тестового задания. На наш взгляд, эти «следствия», в значительной мере, сами являются следствием излишней усложненности методических процедур по выявлению имплицитной концепции личности.
Для преодоления этих проблем Ю.М. Жуков и Л.А. Петровская считают необходимым разрабатывать новые методики оценки степени когнитивной сложности. В частности они предлагают использовать в качестве индексов когнитивной сложности меры разброса (дисперсия, среднее квадратичное отклонение и др.) показателей связи или близости (коэффициенты корреляции, ковариации, расстояния и т.п.) между конструктами. Эта же точка высказывается М.А.Холодной [217] и подтверждается исследованиями А.С.Кочаряна.
Как правило, степень «социальной девиантности» (так нередко именуют нетипчиность, нестандартность связей когнитивной структуры) оценивают, сравнивая матрицу связей между конструктами, рассчитан ную на основе индивидуальных данных, с нормативной матрицей, полученной на основе усреднения результатов некоторой выборки «нормальных испытуемых» [232], Л.А. Петровская и Ю.М. Жуков по этому поводу задают вопрос: «Можно ли определенную таким образом «социальную девиантность» считать показателем неадекватности или нереалистичности когнитивной структуры? Ведь нельзя исключить возможность того, что отдельные индивиды «усматривают» эти связи более точно, чем нормативная выборка, зачастую весьма малочисленная.» [68, с.93]. Исследователи предлагают рассматривать когнитивные структуры с точки зрения их иерархичности, содержания ведущих или ядерных конструктов, а также гибкости, оценочности, устойчивости, конкретности и т.д. При адекватной операционализации эти характеристики когнитивных структур, по их мнению, могут быть использованы в качестве показателей социоперцептивной компетентности.
Нами для изучения содержания и структуры образа ученика была использована методика В.Л.Ситникова «СОЧ(И)», в основу которой заложен лишь принцип сбора первичной информации, предложенный М.Куном и Т.Макпартлендом. Методика «СОЧ(И)» выходит за границы разработанного зарубежными психологами теста «20-высказываний», т.к. данный тест в авторском варианте ориентирован на выявление "локусного балла" определяющего лишь наличие объективных характеристик, относящихся к объективно определенным статусам и классам. На основании "локусного балла" авторами и строилась тестовая шкала.
В основе методики изучения образа человека «СОЧ(И) -структура образа человека (иерархическая)» лежат две методики: "20-высказываний" (М.Кун и Т.Макпартлэнд,[234]) и «Психогеометрический тест» (С.Делингер,[230]). Соответственно, методика «СОЧ(И)» со стоит из двух частей: вербальной и невербальной. Первая из них дает возможность сбора вербальной, в той или иной степени, осознаваемой информации; вторая позволяет получить данные об интуитивной, мало осознаваемой, невербализованной и не структурированной группе представлений о человеке.
Первая часть методики является модификацией методики "20-высказываний", более известной под названием «Кто Я», с той разницей, что для выявления образов учащихся инструкция для испытуемых изменена следующим образом: "Представьте себе, что Вы встретились с человеком, хорошо владеющим русским языком, но не знающим только одного слова: "ученик" и только Вы можете объяснить ему значение этого слова. Для того, чтобы у него сложилось наиболее точное и полное представление о ребёнке, требуется дать ему не более /но и не менее/ 20 определений этого слова. Это могут быть односложные синонимы, ассоциативные образы или развернутые определения, но в этом случае каждое определение должно раскрывать только одно понятие. Располагайте ответы в том порядке, в котором они приходят вам в голову. Не заботьтесь об их логичности или важности. Пишите быстро, поскольку Ваше время ограничено. Итак, 20 определений ученика..." Аналогичные инструкции давались в заданиях: "20 определений "математически одаренного" ученика", "20 определений "математически бездарного" ученика", "20 определений "хорошего" ученика", "20 определений "плохого" ребенка". Обработка ответов осуществлялась методом контент-анализа
Данный метод основан на том, что в структуре представлений о ребенке были выделены три группы характеристик, включающих следующие категории описаний ребенка:
Образы учащихся с полярными уровнями математической одаренности в сознании педагогов
Усредненная структура образа математически неспособного ученика почти совпадает со структурой образа математически одаренного ученика (таб.2.).
При сравнении этих структур наблюдается лишь два важных отличия.
Во-первых, в образе абстрактного математически бездарного ученика резко, в полтора раза уменьшается количество интеллектуальных характеристик. И при этом они по-прежнему остаются на первом месте! Но необходимо отметить, что в одной из групп педагогов, а именно у педагогов, заочно получающих психологическое образование, первое место в структуре образа математически неспособного ученика занимает социальный компонент.
Во-вторых, наблюдается некоторое снижение количества мотива-ционно-волевых и существенное увеличение эмоциональных характеристик. Причем, естественно, увеличение эмоциональных происходит, прежде всего, за счет отрицательных характеристик.
Между тем необходимо отметить, что 23,4% педагогов называют в характеристике математически неспособного ученика больше или столько лее положительных характеристик, сколько и отрицательных (учителя начальных классов 16,9%, студенты-психологи заочного отделения 50%, студенты-психологи дневного отделения 20%, студенты математического факультета 12,1%, немецкие студенты (начальные классы) 15%, немецкие студенты (средняя школа) 29,6%).
Различия в структурах этих образов представляются вполне закономерными и не требующими специальных комментариев.
В ходе анализа образов этих групп учащихся выявлен интересный факт: индивидуальные образы одаренного ребенка в сознании педагогов более однородны, чем индивидуальные образы детей не обладающих математическими способностями.
Педагогов, у которых индивидуальные структуры образов математически неспособного ученика значимо отличаются от усредненной, существенно, (уровень значимости 0,05) больше, чем тех, у кого такие различия наблюдаются в образе математически одаренного ученика. Различия в образах математически одаренного и математически неспособного ученика во всех рассматриваемых группах педагогов прослеживаются
только по количеству интеллектуальных характеристик.
По остальным компонентам наиболее существенные различия отмечаются у учителей начальных классов, которые дают больше социальных, эмоциональных, мотивационно-волевых и поведенческих характеристик математически неспособному ученику. Кроме того, у студентов-заочников есть различия образов по эмоциональным и мотивацион но-волевым, а у студентов математического факультета по мотивацион-но-волевым компонентам (таб.4).
Нам представляется, что большая социоперцептивная чувствительность, проявляемая в данном случае учителями начальных классов, является вполне закономерным подтверждением представлений об учителях начальных классах, сложившихся в общественном сознании в результате наблюдений, эмпирических, теоретических и экспериментальных обобщений. / Ш.А. Амонашвили, Н.В.Кузьмина, И.А.Зимняя и др./
- Условные обозначения:
0,01 - достоверные различия на уровне значимости = 1%
0.05- достоверные различия на уровне значимости = 5%
Эти представления об учителе начальных классах в концентрированном виде выразила И. А. Зимняя: «Именно он характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы обучения (школьного, курсового, вузовского и др.)» [72, С.208]
Результаты, приведенные в таблице 4, показывают, что при сравнении полярных по параметру математической одаренности образов обнаруживаются достоверные различия в мотивационно-волевых компонентах образов, имеющихся в сознании учителей начальных классов, студентов-психологов ОЗО и студентов математических факультетов. Учителя начальных классов называют больше таких определений в образе математически неспособного ученика, а студенты дневного отделения математического и заочного отделения психолого-педагогического факультетов называют больше волевых характеристик описывая математически одаренного ученика.
