Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы изучения ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом 16
1.1. Проблема исследования ментальных репрезентаций в психологии 16
1.2. Модели, структура, формы ментальных репрезентаций 20
1.3. Смысловая взаимосвязь ментальных репрезентаций и опыта обучающихся 28
1.4. Модель интегрированной ментальной репрезентации учебных текстов подростками 38
1.5. Возрастные особенности ментальных репрезентаций обучающихся 42
1.6. Учебные тексты как фактор актуализации ментальных репрезентаций и развития репрезентативных способностей подростков в структуре учебно-познавательного опыта 46
Выводы по Главе I 60
ГЛАВА II. Эмпирическое изучение ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом 62
2.1. Разработка методики изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС) 62
2.2. Проверка валидности методики изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС) 73
2.3. Сравнительное исследование характеристик ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом 83
2.4. Учебные тексты как фактор актуализации ментальных репрезентаций подростками в структуре учебно-познавательного опыта и средство обогащения репрезентативных способностей подростков 100
Выводы по Главе II 117
Заключение 123
Литература 127
- Модели, структура, формы ментальных репрезентаций
- Возрастные особенности ментальных репрезентаций обучающихся
- Проверка валидности методики изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС)
- Учебные тексты как фактор актуализации ментальных репрезентаций подростками в структуре учебно-познавательного опыта и средство обогащения репрезентативных способностей подростков
Модели, структура, формы ментальных репрезентаций
Понятие «ментальная репрезентация» рассмотренное, в исторической перспективе и различии научных подходов, претерпело изменения, отражающие основные проблемы и направления теоретического и методологического поиска. Понятие «ментальная репрезентация» является одним из самых сложных в психологии [95, 134].
О ментальных репрезентациях (образах) упоминал еще Платон. В его понимании, образ – это копия копии существующих a priori идей, которая находится вне души, вслед за ним Аристотель отмечает, что образы находятся во внутреннем мире человека и служат посредниками между чувствами и разумом. Основной задачей, которую выполняет образ (репрезентация), является отражение (калькирование) некоторого более «значимого» источника, находящегося вне человеческой субъективности. Взгляды Платона и Аристотеля на образ как результат репрезентации в средневековой онтотеологии (Августин, Фома Аквинский) образ рассматривается как копия, отражение «истинного» источника смысла – божественного идеала, недоступного человеку. В новое время последователем идеи репрезентативной функции образа стал Дэвид Юм. В его теории образ – это оставшаяся в уме копия пережитого, впечатление, спрятанное в недрах сознания. В средневековой философии формировалось принципиально другое понимание образа. Впервые оно высказывается Джордано Бруно, который признает образ изначальной творческой силой, действующей внутри человеческой природы. Образ, как продукт воображения, «предваряет разум и, в действительности, создает его».
В конце XVIII века Кант, меняет взгляд на проблему репрезентации (образа). По его мнению, необходимым условием любого знания является процесс формирования образа, поскольку разум и чувство являются производными про 17 цесса воображения. Процесс создания образа (репрезентации) может быть как производящим, так и воспроизводящим. «Именно возникновение образов порождает наше сознание, которое, в свою очередь, проливает свет на наш мир» [59]. Идеи Канта об образе как центре познания, получили бурное развитие на протяжении всего XIX века.
Вильгельм Вундт рассматривает понятие ментальных репрезентаций в структуролизме, в качестве основного метода их исследования выступает интроспекция, которая имеет дело с непосредственным опытом визуального восприятия испытуемым отдельных свойств реальности [45]. Его ученик Титченер Э. рассматривает образы как один из элементов сознания, основной задачей которого является репрезентация в структуре сознания феноменов внутренней реальности («воспоминаний о переживаниях»).
Фрейд З. как представитель психоанализа рассматривает психические образы (репрезентации) в его понимании связывают человека не с объективной реальностью, а с внутренним миром, отражая его особенности [123].
Согласно идеям Юнга К.Г., способность психики создавать образы дает человеку возможность переживания реальности, поскольку «мы непосредственно живем исключительно в мире образов» [126]. Образы у Юнга К.Г. – это не просто репрезентация, а феномен, выполняющий активную, созидательную функцию. Основной задачей образа является сохранение в памяти событий и явлений реальности в виде некоторой картинки, проекции сцен из реального мира [126, 127]. Образ понимается как репрезентация в уме не присутствующего объекта или события [113].
Гибсон Дж., в рамках экологического подхода развивал тезис о прямом характере восприятия [48]. Он ввел понятие аффорданса, отражающего и данности внешнего мира, и поведенческие возможности человека в данный момент. Согласно информационному подходу Шеннона К.З. и Виннера Н., информация на входе кодируется, затем сигнал передается (возможно, с нарушениями) и декодируется далее. Репрезентацией назывался результат такого декодирования. Считалось, что целью переработки (кодирования и декодирования) является получение адекватной репрезентации (отображения) в психике воспринимающего организма информации о внешнем мире [52]. Найссер У. в работе «Познание и реальность» предлагает итоговую схему информационного подхода, согласно ей, организм знает о внешнем мире посредством воздействия стимула [89].
Исследования ментальных репрезентаций в экспериментальной и клинической психологии происходило в лабораториях Зейгарник Б.В. и Рубинштейн С.Я. при накоплении опыта по применению пиктограммы [105, 117].
Начиная с 70-х годов XX века в психологии начинает разрабатываться когнитивный подход. Фундаментальное допущение когнитивной психологии состоит в том, что воспринимая, человек активирует личностно связанные структуры знания [40]. В ее терминах информация принимается, кодируется и сохраняется [52]. Когнитивисты впервые подчеркнули, что «вход» в систему переработки зависит не только от стимуляции, но и от опыта (в широком смысле). Согласно Айзенку М. «репрезентация сводится к знаку или набору символов, которые «репрезентируют нам что-то» [134]. Он подразделяет репрезентации на внешние (рисунки, карты, письменную речь и др.) и внутренние, которые отражают только некоторые аспекты среды. Фактически, при таком подходе содержание понятия «репрезентация» идентично содержанию субъективно отраженного.
Возрастные особенности ментальных репрезентаций обучающихся
В трудах Веккера Л.М., Осориной М.В. и других авторов образы, рисунки, называют «фигурой речи»; «языком форм»; языком, концептуально уравниваемым с языком словесным [41, 93]. В стабильной картине внешнего мира образуется зона, куда ребенок направляет свою творческую активность и переживает это состояние [94]. Такая субъективная реальность развивается в онтогенезе [111].
На основе ряда исследований психологических особенностей восприятия картин [91] их основные положения применяют к анализу рисунков своего учебно-познавательного опыта обучающимися [65].
Ментальные репрезентации учебного текста как продукт интеллекта и творчества обучающегося выраженный в различных формах – это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного им в художественной форме. В этом процессе осмысления, написания, изображения обучающийся может и должен вести рефлексивный диалог с учителем, с одноклассниками, с собой.
Успешность этого диалога зависит от нескольких факторов: знание своего опыта; открытость своему опыту и открытие себя в опыте (знание своих сильных и слабых сторон); рефлексивная способность, сформированность рефлексивной самооценки в учебной деятельности, развитие репрезентативных способностей и структур [43].
Это согласуется с исследованиями Рубинштейна С.Л.: в результате всякого психического процесса как деятельности возникает психическое образование – образ предмета, мысль о нем [105]. Будучи продуктом психической деятельности, образ, фиксируется (в слове, рисунке, схеме), становится идеальным объектом и отправной точкой дальнейшей психической деятельности. Изучать формирование таких образований – значит изучать деятельность. Без изучения образования, нельзя понять и сам процесс. Результаты деятельности, в итоге, включаются в практическую деятельность, продвигая ее на более высокий уровень [99, 100]. С позиции Выготского Л.С. психические образования – когнитивные структуры второго порядка. Им нужно отводить центральное место в исследованиях опыта субъекта [44]. Обобщая, можно сказать, что образ – это результативное выражение познавательной деятельности. Она соотносится со своим объектом, с объективной реальностью, с определенными областями знания.
И действительно, те виды информации, для которых у нас нет схем (образов, картин, рисунков), мы просто не воспринимаем, не понимаем, не осуществляем образного перевода через текст или рисунок.
Паскуаль-Леон Дж. выделяет три типа схем (структур опыта, в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением): – фигуративные (опознание знакомых объектов и событий); – оперативные (правила преобразования информации); – управляющие (планы действий в проблемной ситуации) [142]. Психологические принципы Осориной М.В. для анализа картин и рисунков основаны на убеждении, что все изображенные объекты являются носителями смыслов, информационными сгустками, воплощенными в образах. Эти смыслы существовали для автора, если он их отобразил, но они могут не осознаваться и не рефлексироваться.
По ее предложению, помогая обучающимся проанализировать картину, нужно обратить их внимание на то, что любой объект, имеющий самостоятельный статус существования в поле картины или рисунка, является «героем» рисунка и имеет определенные свойства и функции.
Для анализа рисунков в работе с обучающимися использована стадия формулировки обобщенных смыслов – завершающая стадия анализа рисунка [93, 94]. Основная задача этой стадии анализа состоит в обобщении всей полученной информации и выходе на уровень понимания содержания темы рисунка, базовых смыслов и интенциональности, заложенных в нем. Учащемуся трудно словами объяснить, что такое опыт, полученный в учебной деятельности, но гораздо легче нарисовать, изобразить. Рисунок – это некоторая «дверь» в особую реальность, скрытую за оценками в журнале и дневнике [69], это система элементов «языка образов» учащегося, продукт познавательной деятельности, начало, проект преобразования своего опыта.
Изучая содержание ментально-репрезентативного компонента учебно-познавательного опыта обучающихся, возможно изучение когнитивных структур, которые являются стабильной системой репрезентации знаний в самом общем смысле, и основой динамических процессов (извлечения, анализа, синтеза, обобщения свойств и отношений) при активной и рефлексивной познавательной позиции взаимодействия обучающегося с учебным текстом.
Учебный текст – это одно из основных условий познавательного действия. С ним связано то конечное содержание, цель, к которым это действие должно привести.
В деятельности обучающегося происходит разрешение исходного противоречия: неявная суть учебной задачи становится явной для сознания, но уже в других, чувственных нетекстовых формах. Переход от сенсорной репрезентации учебного текста (задачи) к семантической, то есть представление его в виде системы значений, смыслов, образов, схем и так далее.
В целом, невербальная информация так относится к вербальной, как объективированный внешний мир к его субъективному образу. Обращаясь к первому, мы расширяем объем и качество наших знаний, а обращаясь к невербальному опыту и репрезентируя его, мы обогащаем поле значений, к которым приобщаем новые слова, схемы, рисунки и так далее.
Одно и то же значение учебного текста (задачи) имеет множество различных репрезентаций, Зинченко В.П. называет это «вавилонским столпотворением языков» [64].
В отдельно взятом слове нет смысла, есть только значение. Благодаря отдельным значениям ментальные репрезентации учебных текстов непрерывно и целостно – как объективные, так и субъективные – представлены нашему сознанию дифференцировано в виде вербальных и невербальных обозначений предметов, явлений, событий. Осмысление нескольких (хотя бы двух) значений приводят к построению ментальных репрезентаций конкретных учебных текстов (задач), данных в определенных условиях (учебных).
Если мы хотим применить наше знание в данных конкретных условиях, например, при решении задачи, нужно совершить обратное преобразование репрезентирующих его форм – сделать их объектными (внешними) из субъектных (внутренних). Такое преобразование осуществляется на этапе познавательного оперирования учащимся своим знанием. По мнению Назарова А.И., изменение формы репрезентации – это лишь следствие сложного, драматического процесса актуализации, модификации и реструктурирования образа, регулирующего текущее действие субъекта [88].
Проверка валидности методики изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС)
Разработан психодиагностический инструментарий для изучения репрезентативных способностей и содержания ментальных репрезентаций учебных текстов подростками.
В процессе кластеризации и факторизации диагностических результатов определены особенности структурной организации учебно-познавательного опыта подростков: группа подростков с признаками системной интеграции учебно-познавательного опыта, определена силой связей между разными психологическими показателями и сформированностью компонентов учебно-познавательного опыта на более высоком уровне, а также устойчивостью структуры в целом. Среди подростков этой группы значимо больше тех, у кого рефлексивная самооценка находится на высоком уровне, в сравнении с подростками из группы с признаками системной дифференциации учебно-познавательного опыта.
Результаты, свидетельствующие об особенностях учебно-познавательного опыта в этих группах, наблюдаются в ментально-репрезентативном компоненте. Так подростки отличаются по сформированно-сти у них степени обобщенности понятия на всех уровнях (низком, среднем и высоком), по типу схем (фигуративные схемы – опознание знакомых объектов и событий и оперативные – правила преобразования информации).
В группе подростков с признаками системной дифференциации учебно-познавательного опыта или тенденцией к диффузной целостности рефлексивно-оценочный компонент учебно-познавательного опыта не задействован в учебной деятельности. Структура неустойчивая с более низким уровнем показателей учебно-познавательного опыта, а два показателя ментально-репрезентативного компонента противоречат друг другу.
В результате сравнительного анализа содержания ментальных репрезентаций учебных текстов подростками определены и охарактеризованы их особенности. А именно: в группе подростков с признаками интеграции структуры учебно-познавательного опыта ментальные репрезентации характеризуются чувственно-сенсорными, метафорическими образами, то есть содержание понятия передается через гамму сенсорных и эмоциональных впечатлений, абстрактная ассоциация выражается опосредованно через конкретный предмет связанный с понятием через метафору, пословицу, литературный образ и т.д. Ментальные репрезентации учебных текстов отражают высокий уровень интеллектуальности, мотивации, эмоциональности при выполнении задания. Содержа 119 тельная связь образа и понятия «общее смысловое поле», предметно отражает понятие наличие обобщения изображения и объяснения (принадлежность к оригинальным либо к повторяющимся образам); особенности ментальных репрезентаций учебных текстов в группе подростков с признаками системной дифференциации структуры учебно-познавательного опыта характеризуются предметно-структурными, конкретно-символическими, атрибутивными образами, с элементами обобщения, подросток фиксирует какой-либо существенный признак заданного объекта на примере другого предметного образа. Логическая связь между понятием и выбранным образом, часто по принципу причина-следствие либо следствие-причина, по содержанию образ предметен, часто используется несколько атрибутов одного и того же понятия. Задействуется только прошлый опыт. Содержательная связь образа и понятия «общее смысловое поле», умеренная абстрактность, краткость изображения и объяснения (принадлежность стандартным либо к повторяющимся образам).
Общими характеристиками ментальных репрезентаций учебных текстов подростками в обеих группах является развитие личностных смыслов на среднем уровне с такими особенностями как: индивидуализированный личностный смысл в момент оценочного оценочного действия, тенденции к развитию аргумента оценки: аргументированное оценочное отношение направленное во внешний мир. Смысл явлений, предметов, процессов концептуально осмысливается, аргументы черпаются в целостной смыслообразующей сфере.
Различия в репрезентативных способностях и их дефицитах у подростков двух групп в условиях работы с учебными текстами.
В группе подростков с признаками системной интеграции структуры учебно-познавательного опыта дефициты способностей находятся на низком уровне, а способности – на среднем. Напротив, в группе с системной дифференциацией структуры учебно-познавательного опыта дефициты репрезентативных способностей находятся на среднем уровне, а способности – на низком. Соотношение дефицита репрезентативных способностей и уровня репрезентативных способностей в обеих группах подростков значимо отличается и в соответствии с типологией профилей разработанной нами методики попадают в крайние типы. Кроме этого группы подростков отличаются по всем характеристикам ментально-репрезентативного компонента, и по характеристикам ментальных репрезентаций учебных текстов.
Доказано, что различия в ментальных репрезентациях учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом обусловлены различиями в их ментальном опыте. У подростков с системной интеграцией структуры учебно-познавательного опыта в сравнении с подростками из группы с системной дифференциацией, значимо лучше сформированы в ментальном опыте индивидуальные понятийные структуры, механизмы непроизвольного интеллектуального контроля, непроизвольность способности выделять в содержании понятий некоторое множество частных и общих признаков, подбирать для этих понятий разнообразные категориально-родовые обобщения, формулировать их определения. Репрезентировать большее количество аспектов конструируемого мира, при этом обосновывать каждый из аспектов соотнося его с исходно заданным условием, а также использовать другие аспекты, логически выведенные подростками самостоятельно. Разработанность сконструированного мира описывается подробно, детально, подростки этой группы более эффективны в условиях неопределенного перцептивного выбора. Они в большей степени задаются объективированные вопросы, направленные на актуализацию элементов знания об объективной реальности, обобщающие аспекты действительности, указывающие на меру открытости познавательной позиции и обогощение ментального опыта подростков, в сравнении с подростками из группы с дифференциальной структурой учебно-познавательного опыта, у которых вопросы касаются конкретных фактических данных, указывающих на меру закрытости познавательной позиции.
Учебные тексты как фактор актуализации ментальных репрезентаций подростками в структуре учебно-познавательного опыта и средство обогащения репрезентативных способностей подростков
Таким образом, учебные тексты в рамках психодидактической парадигмы создают диалог «учитель – учебный текст – ученик» и побуждают учителя, психолога, подростка к сознательной и произвольной позиции Автора и Зрителя. В данных условиях учебный текст, становится средством саморазвития и является фактором, актуализирующим и обогащающим репрезентативные способности и ментальные репрезентаций подростков в структуре учебно-познавательного опыта.
Для подготовки учителей к участию в эксперименте по проблеме репрезентативных способностей подростков для них составлен глоссарий.
Ментальная репрезентация (МР) учебного текста – это форма представления учащимся умственного образа содержания учебного текста, отра 106 жающая степень его понимания и смыла. Формой ментальной репрезентации (МР) является рисунок, схема, словесно-логическое описание, метафора и так далее, сконструированные авторским способом.
Ментальный опыт (три уровня строения ментального опыта: когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности». Это фиксированные формы опыта (то, что человек усвоил в прошлом), и оперативные формы опыта (то, что происходит в ментальном опыте в настоящем), и потенциальные формы опыта (то, что появится в его ментальном опыте в качестве новообразований в ближайшем или отдаленном будущем) [118].
Когнитивный опыт – это ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации и обеспечивающие хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации.
Метакогнитивный опыт – осуществляет контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, за процессами переработки информации, то есть это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности.
Интенциональный опыт – «отвечает» за формирование субъективных критериев выбора определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки, то есть это те ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей.
Учебно-познавательный опыт (УПО) – является результатом интеграции учебного и познавательного опыта, это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на эффективность учебной деятельности [64].
Компоненты учебно-познавательного опыта (УПО) – предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный.
Предметно-результативный – это предметные знания и умения, а его объективный показатель – средний балл успеваемости. Рефлексивно-оценочный компонент – это рефлексивная самооценка в учебной деятельности.
Ментально-репрезентативный компонент – это конструкт, представленный на таких уровнях, как потенциальный, актуальный, результативный, перспективный в виде рисунков, схем, пиктограмм, слов, полученных в диалоге ученика и учителя, ученика и учебного текста, который осмыслен, осознан, прожит, отрефлексирован.
Интеграция форм опыта (ментального и учебно-познавательного) – компоненты учебно-познавательного опыта (предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный) достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального (метакогнитивный опыт, понятийный опыт, интенциональный опыт), обеспечивая устойчивость системы на всех уровнях ментальной представленности (потенциальный, актуальный, результативный, перспективный).
Учебный текст – это одно из основных условий познавательного действия, это средство саморазвития и фактор, актуализации и обогащения репрезентативных способностей и ментальных репрезентаций подростков в структуре учебно-познавательного опыта, через смысловое содержание текста, наглядные пособия, опорные схемы, картинки в учебниках, презентации, видео - ролики, фрагменты общеизвестных фильмов и т.д.
Анализируя исходные данные, то есть особенности состава учебно-познавательного опыта, ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей следует обратить внимание на тот факт, что диагностические резуль 108 таты до эксперимента в контрольных и экспериментальных группах не отличались по значениям переменных [Таблица 26], что может свидетельствовать о равных стартовых условиях, в которых обучающиеся экспериментальной и контрольной групп начали обучение. Результаты формирующего эксперимента представлены в [Приложении 8].
