Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме понимания категории индивидуального опыта 14
1.1 Проблема категории индивидуального опыта в контексте внутреннего мира и психологического пространства личности 14
1.2 Проблема социального сиротства в психологии 38
1.3 Психологические проблемы подросткового возраста 59
1.4 Результаты анализа литературы 76
Глава 2. Изучение специфики индивидуального опыта подростков 80
2.1 Методики диагностического обследования 80
2.1.1 Методика исследования индивидуального опыта ребенка 81
2.1.2 Методика, выявляющая особенности отражения опыта общения в сознании ребенка 84
2.1.3 Методика исследования психологического благополучия подростка 89
2.1.4 Методика изучения личностных особенностей подростков 89
2.1.5 Методика изучения мотивации достижения личностных особенностей подростков 92
2.1.6 Методика изучения представленности ценностных отношений в индивидуальном опыте подростков 94
2.1.7 Методика изучения образа «Я» в индивидуальном опыте подростков 94
2.1.8 Изучение социальных установок и нравственных предпочтений в индивидуальном опыте подростков 95
2.2 Характеристика опытно-экспериментальной базы 97
2.3 Основные результаты опытно - экспериментальной работы 100
2.3.1 Исследование индивидуального опыта жизни 103
2.3.2 Изучение представленности в сознании подростков опыта общения 119
2.3.3 Исследование отраженности категорий Добра и Зла в индивидуальном опыте подростков ~132
2.3.4 Изучение представленности в индивидуальном опыте образа «Я» подростков 133
2.3.5 Изучение личностных особенностей подростков 134
2.3.6 Изучение представленности мотивации достижения в индивидуальном опыте подростков 141
2.3.7 Изучение представленности социальных установок и нравственных предпочтений в индивидуальном опыте подростков 142
2.3.8 Изучение представленности ценностных отношений в индивидуальном опыте подростков -144
2.4. Анализ результатов 148
Глава 3. Опыт создания и проведения коррекционно-развивающей программы по формированию позитивного отношения к индивидуальному опыту у подростков 156
3.1. Обзор методов и технологий коррекции отношения к жизни 156 3.2. Изучение результатов влияния коррекционно-развивающей программы 161
3.2.1 Исследование индивидуального опыта жизни подростков из экспериментальной и контрольной групп -165
3.2.2 Изучение представленности в сознании подростков из экспериментальной и контрольной групп опыта общения ' 168
3.2.3 Исследование психологического благополучия подростков из экспериментальной и контрольной групп 173
3.2.4 Изучение личностных особенностей подростков из экспериментальной и контрольной групп 174
3.2.5 Изучение представленности мотивации достижения в индивидуальном опыте подростков из экспериментальной и контрольной групп 176
3.2.6 Изучение представленности социальных установок и нравственных
предпочтений в индивидуальном опыте подростков из экспериментальной и контрольной групп 177
3.2.7 Изучение представленности ценностных отношений в индивидуальном опыте подростков из экспериментальной и контрольной групп 178
3.6 Анализ результатов 180
Заключение 182
Библиография 185
- Проблема категории индивидуального опыта в контексте внутреннего мира и психологического пространства личности
- Методики диагностического обследования
- Обзор методов и технологий коррекции отношения к жизни 156 3.2. Изучение результатов влияния коррекционно-развивающей программы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время особое внимание требует ситуация взросления подростков. В сложных социальных условиях все чаще встречаются неблагоприятные формы социализации подростков. Длительная социальная нестабильность в России существенно влияет на вариативность индивидуальных форм развития, на социальное, эмоциональное, психологическое благополучие человека (Л.С. Выготский, Б.А. Сосновский, В.В. Ветрова и др.).
Условием предупреждения неблагоприятных форм развития становится тщательное изучение вариативности развития личности в современных условиях. Различные социальные слои и страты, несложившиеся социальные структуры, отсутствие оформленных идеальных моделей взросления создают многочисленные трудности, как в преодолении, так и в профилактике осложненных типов развития личности (Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.).
В современной социальной ситуации все большее число подростков воспитывается вне семьи. Между тем, по данным И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, А.Г. Рузской, Н.Н. Толстых, дети, лишенные родительского попечительства, имеют множественные нарушения в развитии личности. Но данные исследования были посвящены нарушениям в развитии личности воспитанников детских домов. Воспитанники из приюта изучены недостаточно. В сравнении с детьми из детских домов, у них есть опыт жизни в семье и многие из них возвращаются из приюта в семью. Отношения с родителями могут продолжаться, а могут быть прекращены (в силу лишения их родительских прав). Особенности личности ребенка из приюта изучены недостаточно.
Подростки, воспитывающиеся в приюте, являются социальными сиротами. Они имеют родителей, но связи их с семьей атрофированы или разрушены. Социальное сиротство - социальное явление, обусловленное
наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д.
Нарушенные семейные связи являются причиной жизненных кризисов. В подростковом возрасте возможно совпадение двух кризисов - жизненного и возрастного. Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова и др. относят ситуацию социального сиротства к одним из сложных обстоятельств, приводящего к нарушению хода социализации.
Нарушения в индивидуальном опыте ребенка, воспитывающегося в детском доме, проявляются в раннем и дошкольном детстве. Работы М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Е. Лагутиной и др. показывают, что дети без семьи отстают во всех важнейших показателях становления личности и индивидуальности. У них имеет место нарушение деятельности общения, как с взрослыми, так и со сверстниками, имеются трудности в познавательном, эмоциональном и социальном развитии, в становлении индивидуального опыта.
Следует подчеркнуть, что социальные сироты в отличие от воспитанников детских домов лишены родительского влияния в несколько иной форме. Они активно осваивают многие формы социальной жизнедеятельности, в том числе и девиантные (М.С. Коган, Л.Б. Филонов). Их отличает высокая социальная активность.
Как показали исследования В.В. Ветровой, Л.Б. Салиховой, детский опыт ребенка имеет особое значение для установления контактов с миром, для познания и интерпретации событий собственной жизни, для эмоционального и социального благополучия человека. Именно в семье дети получают свой первый опыт, который во многом определяет характер и форму социализации, является своеобразным «фильтром», способствующим или же препятствующим становлению контактов подростка с миром. Поэтому, в отсутствии общения в семье и в случае беспризорности процессы социализации нарушаются.
Дети, лишенные семьи по разным причинам, больше соприкасаются с
реальным миром и приобретают свой индивидуальный опыт
самостоятельно. Несмотря на сложный жизненный опыт им свойственна типичная для подростков позиция авторства своей жизни, выраженная в личностных текстах и самоописаниях (Л.С. Выготский).
В настоящее время накоплен достаточно большой фактологический материал, свидетельствующий об особой роли детского опыта человека и о его влиянии на многие стороны личности и деятельности. Особое значение имеет опыт трудных переживаний, травматических впечатлений, влияющий на последующие этапы жизни человека (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова и др.).
Внимание к началу подросткового периода жизни, а именно к возрасту 10-12 лет определяется противоречивостью подходов в рассмотрении данного периода развития, который изучался крайне редко и психологическое содержание которого мало известно. Одни исследователи выделяют этот период как самостоятельную ступень онтогенетического развития (Т.В. Драгунова, Г.А. Цукерман, Б. Хамбург, Дж. Липсиц и др.), другие считают младший подростковый возраст своеобразной подготовкой к подростничеству (Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, М. Кле, 3. Фрейд и др.).
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается важная роль подросткового возраста в формировании и развитии личности. В этом возрасте происходит развитие рефлексии, становление самосознания, «чувство взрослости» (Л.С. Выготсткий, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Т.В Драгунова и др.), создаются предпосылки для появления смысла жизни, открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и формирования мировоззрения, с другой (В.Э. Чудновский); появляется возможность более глубокого и широкого понимания других людей (Л.С. Выготский), подросток становится объектом своего исследования; возникает опыт осознания уникальности, неповторимости своей личности, то есть большую значимость приобретает внутренний мир, вера в уникальность
8 своих переживаний — «личный миф» (Д. Элкинд); постепенно начинает формироваться своя Я-концепция (Р.Бернс, Э. Эриксон, К. Роджерс и др.), личностная идентичность (Э. Эриксон); проявляется тенденция к идеализации всего, что его окружает; начинается планирование собственной жизни (Э. Эриксон, Дж. Донован, Дж. Коулман); развивается эгоцентризм (Ж.Пиаже, Д. Элкинд), происходит персонализация, которая позволяет осознать себя личностью (В .И. Слободчиков); везде присутствует авторство собственной жизни (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, К.Н. Поливанова); происходит становление субъектности (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В. Дамон, Д. Харт); формируются психологические защиты (И.М. Никольская, P.M. Грановская, Р.А. Туревская, Е.С. Романова, Л.Р. Гребенников, В.Г. Каменская); складываются предпосылки общения со сверстником (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), индивидуальный жизненный путь (А.Г. Лидере).
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена:
недостаточной изученностью специфики индивидуального опыта
подростков, воспитывающихся в приюте, отсутствием адекватных методов исследования и необходимостью учета генетических основ развития индивидуального опыта.
Исходя из этого, были определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
Целью исследования является изучение специфики индивидуального опыта подростков из приюта.
Объект исследования: подростки в возрасте 10-12 лет, воспитывающиеся в приюте.
Предмет исследования: специфика индивидуального опыта подростков, воспитывающихся в приюте, содержание, форма организации, особенности актуализации, диагностика и возможности его коррекции и развития.
Под индивидуальным опытом мы понимаем вид личностного опыта человека, представленный в сознании как опыт собственной жизни и проявляющийся в мнестических, проективных, фантазийных впечатлениях и событиях прошлого, а также в наличной вербальной и невербальной активности (В.В. Ветрова).
Методологической основой работы является культурно-историческая теория Л.С. Выготского о роли общественно-исторического опыта в формировании высших психических функций; о взаимодействии и взаимосвязи индивидуального и социо-культурного опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теоретические исследования жизненного пути (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская); исследования развития сознания и самосознания (У. Джеймс, B.C. Мухина); исследования внутреннего мира личности, психологического пространства и времени (А.А. Кроник, Е.И. Головаха, К. Муздыбаев, С.К. Нартова-Бочавер В.В. Нуркова, К.Н. Василевская, В.И. Ковалев, М.Г. Гинзбург), положения М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Е. Лагутиной о влиянии опыта общения в семье на психическое и личностное развитие.
Гипотеза исследования. Специфика индивидуального опыта имеет возрастные особенности и прямо связана с ситуацией общения подростка в семье. Подростки из приюта имеют депривированный индивидуальный опыт, затрудняющий контакты с социальным и предметным окружением и препятствующим развитию личности.
В подростковом возрасте индивидуальный опыт может быть реконструирован и организован в соответствии с возрастными задачами развития личности подростка.
Задачи исследования:
1. Проанализировать содержание и характеристики категории «индивидуальный опыт», влияние современной социальной ситуации на индивидуальный опыт подростков, разработать и апробировать методы изучения индивидуального опыта подростков, воспитывающихся в приюте.
2. Установить специфику индивидуального опыта подростков из
приюта, произвести сопоставление его основных характеристик у подростков
из приюта и из семьи, на основе экспериментального исследования изучить
характер взаимосвязи между индивидуальным опытом и личностными
особенностями подростков из приюта.
3. Разработать и апробировать коррекционную программу,
направленную на обогащение, развитие и реконструкцию индивидуального
опыта подростков из приюта.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:
сбор анамнестических данных;
биографическое интервью (модификация А.А. Кроника);
наблюдение;
пакет психодиагностических методик, включающих: 14-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (модифицированный вариант Рукавишникова), модифицированный вариант диагностической методики PAT Л.Н. Собчик, «МД-решетка» Х.Д. Шмальта (методика, направленная на изучение мотивации достижения), методика исследования самооценки, модифицированная В.В. Ветровой, проективные методики, разработанные В.В. Ветровой: «Мое самое яркое детское воспоминание» (методика исследования прошлого индивидуального опыта ребенка, «Добро, Зло, Я» (методика исследования психологического благополучия ребенка), «Гений и ребенок» (методика, направленная на выявление ценностного отношения к времени собственной жизни), «Гора обман» (методика, направленная на выявление социальных установок и нравственных предпочтений).
Особое значение имели коррекционно-развивающие занятия, направленные на формирование позитивного отношения к своему прошлому, настоящему и будущему, разработанные на основе программы В.В. Ветровой.
Статистическая обработка проводилась с использованием непараметрического критерия Фишера, а также методом ранговой корреляции Спирмена.
Разработанный комплекс психологических средств изучения и формирования индивидуального опыта прошел экспериментальную обработку в период с 2000-2005 год. Психодиагоностическим обследованием были охвачены 64 подростка в возрасте 10-12 лет, воспитывающиеся в приюте и 72 сверстника из семей.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась
исходными методологическими принципами, теоретической
обоснованностью и апробацией методик изучения индивидуального опыта, проведением констатирующего и формирующего экспериментов, использованием стандартных статистических методик обработки экспериментальных данных: корреляционного анализа, углового преобразования Фишера, использованием апробированных математических пакетов Excel и SPSS.
Новизна исследования состоит в следующем:
1. Произведен теоретический анализ значения индивидуального опыта
человека применительно к подростковому возрасту.
2. Экспериментально изучена специфика индивидуального опыта
подростков из приюта и из семьи.
Подобран комплекс психодиагностических методик, позволяющих выделить и изучить индивидуальный опыт подростков, воспитывающихся в приюте.
Разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на реконструкцию событийной, эмоциональной, коммуникативной и мотивационной составляющей индивидуального опыта.
Теоретическая значимость. Результаты исследований расширяют научное представление о специфике индивидуального опыта у подростков в зависимости от условий воспитания. Содержательно проанализирована
12 специфика взаимосвязи индивидуального опыта подростков из приюта и личностных особенностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована стратегия диагностики и методического обеспечения изучения индивидуального опыта подростков, воспитывающихся в приюте; разработана и внедрена в практику модель коррекции и развития" индивидуального опыта подростков; полученные результаты и вытекающие из них рекомендации могут быть использованы психологами для диагностики и коррекции личностного развития подростков, воспитывающихся в приюте.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существуют различия в специфике презентации индивидуального
опыта подростков из разных семейных микросред. У подростков из приюта
опыт объектный, стихийно организованный, когнитивно простой,
амбивалентный, синхроничный, противоречивый, травматичный,
нерефлексивный.
В семье опыт субъектный, событийный, когнитивно сложный,
эмоционально насыщенный, осознанный, структурированный,
диахроничный, соотнесенный с социо-культурными ценностями.
2. Существует взаимосвязь между индивидуальным опытом и
личностными особенностями подростков. Воспитанники приюта имеют
неорганизованные, неструктурированные, травматичные, искаженные
формы индивидуального опыта, отличаются высоким уровнем тревожности,
фрустрированности, недифференцированностью самооценки и нравственных
ценностей, низким уровнем мотивации, несформированностью отношений со
сверстником, неустойчивостью эмоциональной сферы, внутриличностной
противоречивостью.
3. Реконструкция индивидуального опыта способствует усилению субъектного содержания, авторской позиции, а также смысловой реорганизации, преобразованию, коррекции и развитию личности.
Апробация результатов исследования проводилась в ходе формирующего эксперимента в приюте «Островок заботы» г. Владимира, на 6 Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2004), на заседании кафедры психологии МПГУ, а также в практической деятельности автора и ряде его публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Диссертация содержит 35 таблиц. Библиография включает 193 источника, из них 20 на иностранных языках.
Проблема категории индивидуального опыта в контексте внутреннего мира и психологического пространства личности
Наше исследование было направлено на изучение специфики индивидуального опыта подростков.
В последнее время появилось достаточно много исследований, посвященных изучению различных составляющих опыта человека, и расширилось лексическое использование понятия «опыт». Существует достаточно широкий спектр представлений, включающий в себя определения: «жизненный опыт», «прошлый опыт», «опыт эмоциональный», «личностный»,, «субъектный», «социальный», «регуляторный», «кризисный», «травматический» и т.д. В работах В.П. Корнеева под жизненным опытом понимается неповторимый синтез непосредственно получаемых индивидом знаний, впечатлений, умений и навыков, синтез, происходящий в период индивидуальной человеческой жизни и используемый для решения ее проблем (59).
Жизненный опыт индивидуален, самобытен, неповторим и вместе с тем приобретается не в «социальном вакууме», а обстановке, сложившейся входе и в результате деятельности тех или иных общественных сил. Он включает в себя эмпирическое понимание и оценку социальной среды и событий личной жизни, для чего ему нужны ориентиры, которые обуславливаются социально-историческим опытом (60).
По мнению В.П. Корнеева жизненный опыт обладает следующими особенностями: жизненный опыт не имеет четких временных границ; отсутствие четких временных границ связано с незавершенностью жизненного опыта; жизненный опыт нельзя запретить; жизненный опыт неповторим и невоспроизводим; субъект жизненного опыта никогда и никем незаменим.
Н.Г. Свинина в своей работе понимает под жизненным опытом витагенную информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное — всего лишь как информация о событиях (129).
В этом случае считает А.С. Белкин, мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни.
Витагенный опыт есть закономерный результат собственного саморазвития личности, т.е. такого развития, в котором личность является и своим замыслом (проектом), и основным фактором его воплощения. Он формируется в результате перехода витагенной информации через три стадии - первичного восприятия, оценочно-фильтрующую и установочную.
Проблема соотношения индивидуального опыта с социо-культурным рассматривается в трудах Л.С. Выготского. Он пишет, что усвоение ребенком общественно-исторического опыта происходит в процессе становления высших психических функций.
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы общения. В результате усвоения общественно-исторического опыта ребенок накапливает индивидуальный опыт (26).
Т.М. Дридзе в своей работе указывает, что, усваивая социально-культурный опыт в материально - практической деятельности и общении, индивид не только поддерживает в культуре устойчивые черты такого опыта, но и преобразует и обогащает его, преодолевая устаревшие нормы и стереотипы (37). Автор вводит понятие «жизненной ситуации», под которой понимает совокупность значимых событий и обстоятельств жизнедеятельности индивида, оказывающих непосредственное или опосредованное влияние на его мировосприятие и поведение в каждый данный конкретный период его жизненного цикла.
Рассмотрение индивидуального опыта как подструктуры личности можно увидеть в работах В.Н. Мясищева, К.К. Платонова. В.Н. Мясищев (86) рассматривал личность как систему отношений человека к окружающей действительности. Самое главное и определяющее
личность - это ее отношения к людям, являющееся одновременно и взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с
различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. Далее автор отмечает, что богатство личности определяется богатством ее опыта, и, выражая уровень ее развития, т неразрывно связано с ее сознательностью и самосознанием, под которым подразумевается способность личности правильно отражать действительность в ее настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее, правильно оценивать себя самого и свое место в действительности. К.К. Платонов в структуре личности выделяет четыре подструктуры. Одну из подструктур он назвал индивидуальной культурой или опытом. К опыту автор относит знания, умения навыки и привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. На приобретение опыта влияют как биологически, так и генетически обусловленные свойства личности. Активность опыта проявляется через волевые навыки. Данная подструктура тесно связана с сознанием, так как для приобретения нового опыта необходимо осознание прошлого опыта (101). Представление об индивидуальном опыте как сумме знаний, умений и навыков получило широкое распространение в отечественной педагогической литературе, в которой в последнее время возросло осознание роли собственного опыта ребенка в формировании его личности.
B.C. Леднев (68) отмечает, что основные компоненты опыта личности, которые соответствуют основным видам деятельности, таким как ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная (общение), эстетическая и физическая. Им соответствуют такие компоненты личности как направленность, познавательные качества, созидательные качества (трудовые), коммуникативные, эстетические и физические качества.
Точка зрения B.C. Леднева получила дальнейшее развитие в работе Ю.О. Бирюковой, которая под личностным опытом понимает опыт выполнения ребенком деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира - смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки (9). Автор отмечает, что личностный опыт имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты:
1) мотивационно-смысловой-осознание ребенком значимости учения с учетом выработанных обществом нравственных ценностей;
2) целеполагающий - осмысление вариантов действий для достижения цели;
3) эмоциональный - отношение ученика к событиям, людям, к самому себе;
4) волевой - сознательный выбор действий, принятие адекватного решения;
5) рефлексивно-оценочный - осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, оценка этих состояний.
Опыт содержит в себе три элемента: внешний мир, мир окружающих людей и собственный внутренний мир.
По мнению автора, личностный опыт проявляется в осознании значимости знаний, в умении самостоятельно ставить цели, составлять программу деятельности и ее реализации, в умении применять знания в новых условиях, способность оценивать свои действия, свои внутренние состояния, чувства, переживания (9). В данных работах опыт рассматривается не как внутренняя составляющая личности, а как определенная деятельность. Согласно приведенным точкам зрения, если ребенок не может ставить себе цели, составлять программу деятельности и реализовывать ее, отслеживать и оценивать свои действия, то он не обладает личностным опытом.
И.И. Чеснокова в своей работе пишет, что опыт личности является постоянным динамичным образованием, интегрирующим результаты ее познания и отношения к познанному. Расширение и углубление опыта происходит в процессе изменения ее внутреннего мира. Сохраняя опыт своего познания и эмоционального отношения, личность устанавливает определенные связи, соотношения между прошлым и настоящим, выделяет для себя нечто.устойчивое, постоянное в этом опыте и затем реализует его в настоящем, связывает настоящее с будущим, проецирует настоящее на будущее и т.д. (161).
Все больше внимания категории опыта уделяют ученые в области психологии обучения. Опора на личный опыт в образовании рассматривается в работах И.С. Якиманской (171). Под субъектным (личным) опытом автор понимает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социального окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Личный опыт включает: предметы, представления, понятия; операции, приемы, правила выполнения действий (умственные и практические); личностные смыслы, стереотипы, установки. Главная задача обучения: преобразовать его в социо-культурный.
Автор отличает личный опыт от субъективного. Субъективный опыт -это опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, в котором он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет.
В.И. Слободчиков в своих работах большое внимание уделяет рассмотрению категории субъективной реальности (внутреннего мира, «собственно человеческого в человеке», его «я», «самости» и др.). Основным путем становления внутреннего мира человека, его субъективной реальности является конкретно-исторический путь - путь преобразования исходных предпосылок (природных, общественных, социальных и биологических) в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих человеческие, практические отношения к своей жизнедеятельности (133).
В.И. Слободчиков пишет, что человеческий индивид всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Автор вводит понятие событие, которое является подлинной ситуацией развития, где впервые зарождаются специфические человеческие способности, «функциональные органы» субъектности, позволяющие человеку «встать в отношение» к своей действительности (133). Первой формой, первым содержанием внутреннего мира человека, с точки зрения В.И. Слободчикова, является чувственно-практический опыт, включающий в себя особые сложные образования типа установок, потребностей, устойчивых схем поведения, соорганизованных движений (133).
Опыт с самого начала есть дело, в котором субъект участвовал и которое пережил всем естеством» (133).
А.В. Брушлинский в своей работе подчеркивает связь опыта с мышлением. Он пишет, так как мышление - это всегда искание и открытие существенно нового, то в процессе мыслительной деятельности человек непрерывно обновляет, развивает свой жизненный опыт. Лишь в рамках опыта осуществляется сложная взаимосвязь между новым и старым (П). Г.Л. Ильин рассматривает категорию опыта через определение образования. Он пишет, что образование - это социальный процесс передачи опыта от поколения к поколению; это индивидуальный процесс усвоения и освоения общечеловеческого опыта. Автор считает, что все то, что, способствует накоплению знаний о мире, о способах поведения в нем и тем самым способствует определению личности в этом мире, - все это относится к образованию личности (45). Таким образом, как показывает анализ литературы, отечественная педагогика описывает категорию индивидуального опыта, в основном, в контексте обучения и рассматривает его как причину или основание т успешности либо не успешности в учебной деятельности. Категория индивидуального опыта широко используется в рамках гуманистической психологии. Психологи - гуманисты особое внимание уделяют значению субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека. w К. Роджерс оценивает жизненный опыт с позиции того, насколько хорошо он служит тенденции актуализации. По мнению автора, только субъективный опыт является толчком к пониманию поведения, при этом поведение человека нельзя понять, не обращаясь к его субъективной интерпретации событий. Однако поведение не определено прошлыми V событиями, необходимо понять, каким человек воспринимает свое окружение сейчас. Наша актуальная интерпретация прошлых переживаний, а не их фактические обстоятельства, влияют на наше настоящее поведение (113). Ф
А. Маслоу вводит понятие «пустой опыт». Индивид с пустым опытом, не имея указаний изнутри, голосов своего внутреннего Я, должен обратиться за руководством к внешним сигналам. Он подчиняется часам, правилам, календарям, расписаниям, сигналам и намекам других людей.
Автор указывает на необходимость осознания своего прошлого, своего опыта. Прошлое активно и живо в той мере, в какой оно в чем-то заново создало личность и «переварено» в нынешней личности. Оно не является или не должно быть чем-то иным, чем личность, чем-то чуждым ей. Оно стало личностью. «Переваренное» (ассимилированное) прошлое отличается от непереваренного. Это то, что К. Левин назвал «неисторическим прошлым» (113).
А. Маслоу в своих работах большое внимание уделял концепции самоактуализации. Самоактуализация - это научение сонастраиваться со своей внутренней природой.
С точки зрения А. Маслоу субъективный опыт - это представления человека о себе самом, своем своеобразии, о том кем он является, каковы его потенции, стиль, темп, вкусы, ценности, в каком направлении изменяется его тело, в чем ограничивает его собственная биология, одним словом, чем он отличается от других (113, с.183).
Сложность определения категории индивидуального опыта породила то, что многие исследователи описывают различные формы опыта, в зависимости от целей исследования.
Н.А. Коваленко обращается к анализу эмоционального и телесного опыта (57). Телесный опыт - овладение ребенком своим собственным телом, своими психосоматическими функциями, своими способами телесного и эмоционального реагирования на психотравмирующую или кризисную ситуацию. Становление телесного опыта также осуществляется в ходе взаимодействиями с ближайшим окружением и тесно связано с эмоциональным опытом ребенка, который во многом определяет дальнейшее психосоматическое развитие и благополучие ребенка.
Методики диагностического обследования
Как показал теоретический анализ литературы по проблеме категории индивидуального опыта, существуют определенные методологические и методические трудности в изучении индивидуального опыта подростков. Основной трудностью при изучении детских переживаний является вопрос о методах исследования. При выборе методов диагностики необходимо было учитывать специфику подростков, выбранных для исследования. По мнению многих психологов (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых и др.) воспитанники сиротских учреждений страдают стойкими нарушениями различных сторон психики и личности ребенка. Пережитые ими психические травмы, связанные с отвержением их взрослыми в семье, искажают возрастную социализацию и интеграцию в сообщество сверстников. С нашей точки зрения, одним из адекватных возрасту методов изучения психологического содержания индивидуального опыта подростков из приюта является метод ранних детских воспоминаний. " Система личностных смыслов определяет эмоциональную устойчивость в напряженных ситуациях и является внутренним условием саморегуляции зрелой личности. Следовательно, отраженность в характере социально-психологического опыта, предаваемых взрослыми детям должна стать условием гармоничности не только духовного, нравственного, но и Щ психического развития. Не только добрые мысли организуют и гармонизируют телесность, но и четкое разделение добра и зла, определенность в нравственной сфере. На основе общечеловеческих ценностей складывается отношение к собственным действиям. Это определило включение в исследование методов, направленных на изучение представленности в сознании подростков социо-культурного опыта.
Использование проективных методик обусловлено тем, что они облегчают демонстрацию таких содержаний внутреннего мира субъекта, которые он не может вербализировать, передают своеобразие переживания человеком окружающего мира и содержат дополнительную информацию о неосознаваемых психических проявлениях.
С целью изучения индивидуального опыта жизни и отношения к своему прошлому нами была использована методика В.В. Ветровой проективное сочинение «Мое яркое детское воспоминание».
Процедура проведения методики. Ребенку предлагается написать самое яркое детское воспоминание.
Инструкция: «Представь себе что-то, что было с тобой в прошлом, то, что ты можешь представить сейчас, и то, что ты считаешь своим ярким воспоминанием. Постарайся записать то, что ты сейчас вспомнил. Сейчас неважно, как ты это напишешь, я не буду обращать внимание на ошибки и помарки».
Контент-анализ сочинений проводится по следующей схеме:
1 .Распределение воспоминаний по периодам жизни:
1) ранние годы (до 3 лет);
2) дошкольное детство (4-7 лет);
3) близкое прошлое;
4) не указан.
2.Присутствующие люди:
1) родители;
2) родственники;
3) сверстники; 4) отсутствие социальных контактов.
3. Преобладание позиции субъекта или объекта:
1) событие с субъектом;
2) событие с другими.
4. Основное содержание индивидуального опыта, отраженное
детских воспоминаниях:
1) опыт неудачи;
2) опыт достижения успеха;
3) конструктивная активность;
4) деструктивная активность;
5) опыт общения;,
6) исследовательский опыт;
7) опыт новых впечатлений;
8) опыт экспериментирования;
9) травматический опыт;
10) рефлексия содержания.
5. Особенности дифференциации индивидуального опыта:
а) опыт чувств;
б) опыт связи с предметным миром;
в) опыт отношений;
г) опыт действий;
д) опыт связи с природным миром;
е) эстетический опыт; ж) телесный опыт.
6. Соотношение внешнего и внутреннего в индивидуальном опыте:
а) внутренний опыт
б) внешний опыт
расширение границ окружающего пространства
полученные подарки
7. Эмоциональная характеристика события: а) положительная;
б) отрицательная;
в) нейтральная.
8. Временные формы актуализации индивидуального опыта:
а) диахронизм;
б)синхронизм.
9. Эмоциональная насыщенность воспоминания:
а) положительные эмоции: радость; удивление; восхищение;
достижение успеха; любовь; счастье; симпатия; сочувствие.
б) отрицательные эмоции: смерть; грусть; обида; скука; испуг; стыд;
вина; антипатия; злость; слезы; боль.
Также оценивалась когнитивная сложность составленных рассказов, ля этого анализировалось:
1.Количество слов в рассказе:
более 100 слов — 5 баллов;
70-100 слов-4 балла;
50-70 слов - 3 балла;
30-50 слов - 2 балла;
менее 30 слов - 1 балл. 2.Насыщеннсть рассказа событиями:
в рассказе описывается несколько событий, которые взаимосвязаны между собой, переплетены друг с другом, одно событие является причиной другого - 3 балла;
в рассказе описывается несколько не связанных друг с другом событий - 2 балла;
в рассказе описывается одно событие - 1 балл.
3.Осмысленность воспоминания:
делается попытка осмыслить произошедшее, понять его причины, проследить последствия события в настоящем, как оно повлияло на жизнь - 2 балла; событие описывается как простая констатация факта, испытуемый не выражает своего отношения к произошедшему
событию - 1 балл. 4. Структура воспоминаний:
воспоминания структурированы — 2 балла;
воспоминания не структурированы - 1 балл.
5. Динамичность воспоминания:
? способность к реконструкции, обогащению, осознанию, осмыслению событий прошлого - 2 балла;
? отсутствие способности к реконструкции прошлого, проявление апатии к событиям своего прошлого - 1 балл.
6. Авторская включенность:
подростки являются авторами собственных воспоминаний,
включены в события, способны к интерпретации - 2 балла;
подростки не включены в события собственной жизни - 1 балл.
Анализ результатов воспоминаний позволяют выделить уровни
когнитивной сложности представленности индивидуального опыта:
высокий уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем показателям выше 11);
средний уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем показателям от 8 до 10 баллов);
низкий уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем показателям не превышает 7 баллов)..
Для изучения особенностей отражения в сознании подростков опыта общения В.В. Ветровой была модифицирована методика рисованный апперцептивный тест (PAT).# PAT - разработан Л.Н. Собчик (139) на основе апперцептивного теста Г. Мюррея. Для PAT автором специально был создан стимульный материал, представляющий из себя серию из 8 картинок, на которых изображены два, реже три человека, находящихся в каких-либо формах взаимодействия. Каждый персонаж изображен в условной манере: из картинки не вытекают ни пол, ни возраст, ни социальный статус. В то же время, позы, экспрессия жестов, особенности расположения фигурок позволяют судить о том, что на каждой картинке изображена сложная ситуация и межличностные отношения выглядят сложными. На картинках, где имеется третий участник, его позиция может быть истолкована как индеферентная, активная или страдательная. По сравнению с ТАТ стимульный материал менее структурирован.
Процедура проведения методики. Испытуемому дается задание последовательно, согласно инструкции рассмотреть каждую картинку, и сочинить по каждой из них небольшой рассказ, в котором будут отражены следующие вопросы:
Кто здесь изображен?
Что здесь происходит?
Кто они друг другу?
Что происходило раньше?
Что произойдет потом?
Что они чувствуют?
Какое у тебя возникает чувство при рассмотрении картинки?
Составленные рассказы подвергались контент-анализу, специально разработанный В.В. Ветровой.
Схема контент-анализа:
1. Возраст персонажей:
а) персонажи дети;
б) персонажи взрослые;
в) взаимодействие взрослых и детей.
2. Пол персонажа: а) собственный пол;
б) противоположный пол;
в) взаимодействие разнополых героев.
3. Конструктивные формы взаимодействия персонажей:
1) Действия помогающего характера:
а) внимание к другому человеку, интерес к другому человеку;
б) желание помочь;
в) оказание помощи;
г) действия помогающего характера;
д) травматический опыт, происшествия.
2) Партнерские отношения со сверстником:
а) партнерское сотрудничество;
б) дружба;
в) игровая деятельность;
г) инициатива установления контактов с другими людьми.
3) Конструктивные способы разрешения конфликта:
а) примирение;
б) продуктивное разрешение конфликта;
в) просьба о прощении;
г) желание понять другого человека.
4.Деструктивные формы взаимодействия персонажей:
1) Деструктивные действия активного характера:
а) унижение другого;
б) обман;
в) отношения доминирования и подчинения:
? доминирование взрослого;
? доминирование сверстника.
г) невыполнение социальных требований.
2) Деструктивные, действия пассивного характера:
а) отсутствие взаимодействия с людьми; б) не включенность в трудности других людей;
в) изолированность персонажа от общества.
5.Насыщенность рассказов агрессивными сюжетами:
1) Вербальная агрессия:
а) спор;
б) обзывание;
в) ругань;
2) Физическая агрессия:
а) драка;
б) причинение ущерба;
в) нападение;
г) убийство;
д) кража.
6.Опыт противостояния агрессии:
а) социальное унижение;
б) сопротивление;
в) просьба о пощаде;
г) способность дать отпор.
7.Ситуации отвержения в рассказах детей:
а) отвержение родителем;
б) отвержение сверстником.
8.Эмоциональная насыщенность рассказов: 8.1 Положительные эмоции:
а) радость;
б) удивление;
в) достижение успеха;
г) восхищение;
д) любовь;
е) счастье;
ж) симпатия; з) сочувствие; и) чувство прекрасного. 8.2 Отрицательные эмоции:
а) смерть;
б) грусть;
в) обида;
г) скука;
д) испуг;
е) злость;
ж) стыд;
з) антипатия;
и) вина;
к)зависть; л) слезы; м) боль; н) жестокость;
0) разочарование.
При анализе результатов опыта, учитывалось также поведение ребенка во время процедуры исследования, что позволило оценить включенность ребенка в диагностику. Поведение детей на занятии оценивалось по следующей шкале:
1) сотрудничает, ответы на вопросы развернутые, подробные, наличие эмоциональной включенности - 5 баллов.
2) сначала проявляет недоверие ко взрослому, а потом проявляет интерес к занятию, сотрудничает со взрослым - 4 балла.
3) относится к занятию нейтрально, формальное выполнение заданий 3 балла.
4) с трудом идет на контакт, ответы краткие, в работе требуются наводящие вопросы, помощь взрослого - 2 балла.
5) отказ от сотрудничества - 1 балл.
Обзор методов и технологий коррекции отношения к жизни
Ориентация на анализ прошлого индивидуального опыта человека широко распространена в различных психологических школах и направлениях (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Роджерс, Ф. Василюк и др.). При оказании человеку квалифицированной психологической помощи представители индивидуальной психологии обращаются к его детскому индивидуальному опыту, а при необходимости реконструируют и преобразуют индивидуальный опыт человека. Так Е.Т. Соколова предлагает использовать психотерапевтические приемы «дородительствования» и «доращивания» с целью организации встречи с новым опытом общения (143).
Психотерапевтическая и психокоррекционная практика в своей деятельности основывается на положении о том, что трансформация прошлого опыта влечет.за собой изменения личности.
Представители психоанализа считают, что изменение индивидуального опыта возможно лишь посредством психического анализа. Прошлый опыт человека — это основной - объект исследования психоаналитиков. Центральной идеей Фрейда, было заключение о том, что человек не обладает реальным представлением о своем прошлом и построить его можно только во взаимодействии с психоаналитиком. Чтобы обрести здоровье, избавиться от невротических симптомов, стать нормальным, человек с точки зрения классического психоанализа должен изжить свое прошлое, потерять фатальную зависимость от него. В психоанализе считается, что человек не имеет достоверных представлений о своем прошлом, поэтому задача психоаналитика сформировать у клиента правильное представление о прошлом, что позволит ему успешно функционировать в будущем. Воссоздание и реконструкция прошлого опыта происходит путем восстановления в сознании вытесненных из него фактов раннего детства.
А. Фрейд подчеркивала значимость переживаний раннего возраста и особенностей развития личности ребенка на этом этапе (154).
Она считала, что при работе с детьми психоанализ требует модификации и изменений. Далее А. Фрейд выделяет следующие трудности, встречающиеся в работе детского аналитика:
1) Дети во многих случаях попадают в анализ не по собственному желанию, они не добровольные пациенты.
2) Они живут, как дети, для мгновенья. И неминуемые в анализе чувства неудовольствия и страха значат для них больше, чем перспективы излечения в будущем.
3) Дети выдают материал не в словах, а в форме действия.
4) Незрелое Я, которое менее приспособлено к давлению побуждений и внешнего мира, чем дальше, тем больше, рассматривает анализ как опасность, против которой оно усиливает свою защиту.
5) В распоряжении детей больше сопротивления Я, чем у взрослых. Эти сопротивления соответствуют организации защиты, в которой содержатся еще примитивнейшие ее формы и наряду с ними сильны высоко организованные механизмы Я.
6) Детское Я стоит на стороне своего сопротивления, вместо того, чтобы ему противодействовать. Под давлением вызывающего, страх материала или во время отрицательного переноса большинство детей хотят выйти из анализа.
7) Возрождение архаического материала в анализе противоречит возрастному желанию оставить прошедшее в себе.
8) Для детства характерно, что внутренние конфликты разыгрываются в форме борьбы с внешним миром. Ребенок «сражается» с кем-либо из окружающих и тем самым облегчает и отрицает свой внутренний дуализм.
\В ходе реконструкции прошлого индивидуального опыта анализ стремится вызвать наружу действительное психическое содержание и сделать его доступным сознанию ребенка.
Благодаря обращению к прошлому у ребенка появляется возможность избавиться от временных ограничений понимания себя, он перестает жить мгновениями.
Ряд исследований направлены на изучение влияния процесса позитивного переконструирования прошлого опыта. Многие ученые считают, что при извлечении воспоминаний происходит их реконструкция. При реконструкции далекого прошлого соединяются фрагменты информации, включая нынешние чувства и ожидания. Воссоздание воспоминаний позволяет пересмотреть прошлое. Таким образом, можно пересмотреть собственные воспоминания так, чтобы они соответствовали нашим настоящим знаниям.
Конструирование позитивного прошлого наполняет воспоминания радостью. Т. Митчелл и Л. Томпсон в своих работах отмечают, что люди часто видят прошлое в розовом свете - в их воспоминаниях приятные события даже более приятны, чем это было на самом деле.
К. МакФарланд и М. Росс обнаружили, что люди пересматривают свои воспоминания о других людях, по мере того как меняются их взаимоотношения. Чем хуже вы думаете о своем партнере сегодня, тем хуже будут ваши воспоминания, которые только потом подтвердят ваши негативные установки (77).
Э. Гринвалд предположил, что мы все имеем «тоталитарное Эго», которое пересматривает прошлое в соответствии с нашими настоящими взглядами. Иногда настоящее - это то, что мы сделали более совершенным. В этих случаях наше прошлое представляется нам совсем непохожим на настоящее и не таким, каким оно было на самом деле (77).
Для подростков реконструкция прошлого актуальна. А.Г. Лидере считает, что отдаленное прошлое влияет на жизненный путь человека, поэтому необходимо расширить рамки «здесь и теперь» и в прошлое, и в будущее (71). А.Р. Махер и Х.М. Шехтер (127) предложили метод работы с индивидуальным опытом человека, в котором прошлое пациента используется для формирования новых черт личности. Негативный прошлый опыт не заменяется полностью на положительный опыт жизни. Пациент получает возможность пережить «альтернативный жизненный опыт», который не заменяет предыдущий, реальный, а лишь «расшатывает» его негативность. В исследованиях жизненного пути, личности широко применяется методика «Life Line». Этот метод основан на обращении к событиям прошлой жизни. Методика раскрывает схематизированный образ человеческой жизни как пути движения личности по оси времени. Испытуемому предлагается нанести на линию конкретные события своего прошлого. Методика применяется в различной степени формализации: линия разделяется на равные интервалы (например по 5 лет), от испытуемого требуется указать строго фиксированное число событий в каждом интервале, события предлагается располагать не на самой оси, а в верхней полуплоскости, если они положительные, и в нижней полуплоскости, если — отрицательные, при этом расстояния от оси должно соответствовать величине эмоциональной насыщенности событий. В инструкции всегда дается ограничение на тип актуализируемых событий - «значимые события жизни», «главные события», «яркие моменты». В большинстве исследований с применением этой методики линия из прошлого переходит в будущее, и испытуемый должен назвать ожидаемые (планируемые) события и отметить их на временной оси жизни.
Ф.Е. Василюк предложил метод «творческое переживание прошлого», который направлен на реконструкцию индивидуального опыта. Суть метода состоит в том, что «человек вспоминает о прошлом, как бы проваливаясь в него, и там воспринимает его как настоящее» (18). Ф.Е. Василюк предложил следующую структуру индивидуального опыта: субъект, объект, контекст и слово. Для реконструкции психологического переживания необходимо изменение каждого компонента индивидуального опыта. Подобная работа, с точки зрения автора, способна изменить не только индивидуальный опыт, но и самого субъекта. Данный метод основан на творческом преобразовании переживаний прошлого. Ф.Е. Василюк считает, что прошлое человека является богатейшим материалом для творчества. «Ваше прошлое -богатейший материал для творчества. Напишите свою биографию и вы почувствуете себя обновленным» (18, с.23).
Таким образом, анализ методов работы с прошлым человека показал существование различных психотехник, применяемых в психотерапии и психологическом консультировании. Данные техники в основном направлены на работу со взрослыми. Детям уделяется незначительное внимание, считается, что работа с прошлым опытом ребенка не имеет большого психотерапевтического значения. Следовательно, становится актуальной проблема разработки психокоррекционной программы для работы с подростками из приюта и внедрение ее в практику.
