Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ И ЗНАЧЕНИЕ ЭМПАТИИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 12
1.1. Проблема саморазвития личности в психологической науке 12
1.2. Факторы, определяющие профессиональное саморазвитие личности в педагогической деятельности 27
1.3. Эмпатия как предмет научного исследования и как механизм профессионального саморазвития учителя 47
1.4. Психологические особенности формирования педагогической эмпатии 62
ВЫВОДЫ 73
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ КАК МЕХАНИЗМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 76
2.1. Общая характеристика методического аппарата исследования. .76
2.2. Анализ степени развития эмпатии и особенностей профессионального саморазвития студентов разных возрастов и молодых учителей 83
2.3. Формирование эмпатии в студенческой группе 100
2.4. Обсуждение результатов формирующего эксперимента и динамика развития эмпатии как механизма профессионального саморазвития 107
ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
ЛИТЕРАТУРА 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Проблема саморазвития личности в психологической науке
- Общая характеристика методического аппарата исследования.
- Анализ степени развития эмпатии и особенностей профессионального саморазвития студентов разных возрастов и молодых учителей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное мировое пространство чётко определило требования к личности педагога. Выполняя социальный заказ государства по образованию молодого поколения, учитель должен сам обладать всем спектром хорошо развитых индивидуально-психологических качеств, определяющих успех и эффективность его педагогической деятельности. В последние годы психологическая наука совершила много теоретических и практических находок на пути оптимизации деятельности педагогов и образовательного процесса в целом (Котова И.Б, Реан А.А., Симонов В.П., Сосновский Б.А., Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Фельдштейн Д.И., Шаповалов В.К., Шиянов Е.Н. и многие др.). Однако сложность и динамизм педагогического труда вряд ли позволят считать исследования в этой области завершенными.
Профессия учителя предъявляет повышенные и достаточно специфические требования к желающим работать в ней. К сожалению, имеет место расхождение между качеством подготовки в педагогическом вузе и потребностями в высоко квалифицированных учителях. Наблюдается дефицит психологического ресурса личности педагога, который наиболее ярко проявляется в ходе его профессиональной деятельности. Это делает актуальной проблему саморазвития будущих учителей на этапе обучения в педагогическом вузе.
Анализ научных публикаций показывает, что проблема профессионального саморазвития будущих педагогов является широко представленной в различных психолого-педагогических исследованиях. Сократив персонификацию и рассмотрев направления в целом, отметим, что подходы к изучению профессионального саморазвития и объяснению природы рефлексивного развития, самоактуализации и самореализации личности особенно полно продемонстрировали сторонники гуманистического и антропологического направлений в конце XIX - начале
XX веков. Отечественные психологи советского периода (Аргинской С.Э., Бондарев В.Б., Кочетов А.И., Орлов Ю.М., Смирнова М.И., Старовойтенко Е.Б., Суворова А.В. и многие др.) сформировали теоретическую базу саморазвития личности и направления для дальнейших исследователей. Научные публикации последующих лет (Ануфриева Д.Ю., Мастеров Б.М., Николаева В.Д., Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. и др.) отражают рефлексивную природу самодвижения личности и ее саморазвития в профессиональной деятельности. Отдельные проблемы профессионального саморазвития молодых учителей в Дагестане исследует Цахаева А.А.
Обобщенная характеристика личностного и профессионального саморазвития позволяет заключить, что - это необходимое условие развития самосознания и успешности педагогического труда. Поскольку эффективность последнего также определяется наличием комплекса профессионально важных качеств, основополагающее место в ряду коих занимает способность к эмпатии, то весьма важным является выявление связи между этими феноменами.
По проблеме эмпатийного поведения учителя представлено большое количество работ (Берулава М.Н., Борисенко СБ., Кадиев Т.Т., Карамуратова Р., Михальченко Г.Ф., Насифулина А.Н., Осухова Н.И., Роджерс К., Берне Р. и многие др.). Авторами рассматривается феномен эмпатии в педагогической деятельности, его специфика и особенности; эмпатийная культура личности педагога; показаны пути оптимизации эмпатии будущих учителей в целях формирования профессионального мастерства.
Обилие эмпирических наблюдений и результатов ряда исследований в феноменологическом аспекте не только дополняют друг друга, но и в ряде случаев контрастируют между собой, не всегда оказываясь достаточно четкими. Кроме того, недостаточно уделено внимания таким вопросам как: способы целенаправленного развития эмпатийных способностей будущих педагогов; роль и место эмпатии в процессе становления саморазвивающейся и самоактуализирующейся личности будущего педагога. Все это
обуславливает актуальность и необходимость дальнейшего теоретического и экспериментального исследования проблемы эмпатии как специфического механизма профессионального саморазвития будущих учителей.
Решение этой проблемы позволит значительно улучшить процесс саморазвития личности будущего педагога через его специфический механизм эмпатию; повысить качество педагогического труда и усовершенствовать профессионально-педагогическую подготовку студентов вуза. Таким образом, целью данного исследования является изучение эмпатии как механизма формирования профессионального саморазвития личности будущего педагога.
Объектом исследования выступает процесс профессионального саморазвития будущего педагога.
Предметом исследования является эмпатия как механизм формирования профессионального саморазвития будущего педагога.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
Провести анализ научных трудов по проблеме профессионального саморазвития личности и эмпатийного поведения педагога.
Определить роль и место эмпатии в структуре профессионально важных качеств личности педагога.
Выявить степень сформированности педагогической эмпатии и уровня профессионального саморазвития личности на разных этапах обучения в вузе и в начальный период работы в школе.
4. Разработать методический комплекс, направленный на
формирование эмпатийного поведения у будущих педагогов.
5. Проследить динамику развития эмпатии в процессе обучения в
педагогическом вузе и в результате ее целенаправленного формирования.
6. Установить связь и значение эмпатии в профессиональном саморазвитии будущих педагогов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что действенным механизмом профессионального саморазвития личности будущего учителя служит педагогическая эмпатия, которая является профессионально важным качеством личности педагога, поддающимся целенаправленному развитию и психокоррекции.
Методологической основой исследования явились ведущие принципы психологии: активности сознания личности, всесторонности, системности, развития, единства сознания и деятельности как единства внешних воздействий и внутренних условий, деятельностного опосредования, личностного подхода (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.).
Теоретическая основа исследования базируется на теории Выготского Л.С., раскрывающая механизмы присвоения культурно-исторического опыта и вхождения личности в историю социума; теории гуманизации образования и воспитания, разрабатываемой Асмоловым А.Г., Котовой И.Б., Солдатовой Г.У., Сластениным В.А., Фельдштейном Д.И., Шаповаловым В.К., Шияновым Е.Н. и др.; на психологической концепции человека как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности, разрабатываемой в трудах Ананьева Б.Г., Белоуса В.В., Бодалева А.А.; на теории развития активности личности (Абульханова-Славская К.А., Скобельцына Е.Г, Цахаева А.А и др.); на аксиологическом подходе, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ научных источников -трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, беседа, формирующий эксперимент, метод математической статистики. Конкретными диагностическими методиками явились: методика «Способность педагога к эмпатии» Юсупова И.М.;
модифицированный опросник «Ваш уровень общительности» Ряховского В.Ф., методика «Оценка самоконтроля в общении» Мариона Снайдера, анкета выявления степени профессионального саморазвития личности педагога Цахаевой А.А.
Экспериментальной базой исследования являлись факультет истории Дагестанского государственного педагогического университета, средние школы № 1, 15, 31, 44 г. Махачкала. Объём выборки составил в разные годы от 410 до 500 человек, подвергшихся констатирующему и формирующему эксперименту. Эмпирический материал накапливался в течение десяти лет в период работы автора в педагогическом вузе.
Этапы исследования: Исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. в три этапа.
1 этап (1994-1996 гг.) — поисково-теоретический - включал в себя
определение концептуального замысла исследования, включая постановку
целей, задач, рабочей гипотезы; изучение и анализ научной и учебно-
методической литературы по проблеме исследования; осмысления
теоретических и методологических основ исследования.
этап исследования (1996-2002 гг.) - экспериментальный -предполагал диагностику наличного уровня эмпатии у студентов разных курсов и молодых учителей; внедрение методического комплекса по формированию профессиональной эмпатии в учебный процесс вуза; структурирование и апробацию программы целенаправленного развития эмпатии как специфического механизма профессионального саморазвития будущих педагогов. В этот период публикуются научные работы автора, общим объёмом до 10,6 п.л.
этап (2002-2004 гг.) - аналитический — состоял из анализа экспериментальных данных; генерации заключительных выводов и рекомендаций; корректировки и оценки защищаемых положений; подготовки диссертационного исследования к публичной защите.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней выявлена степень сформированности и характерные особенности профессиональной эмпатии будущего учителя на разных этапах обучения в вузе и в начальный период работы в школе; разработан методический комплекс, направленный на формирование эмпатийного поведения у будущих педагогов; показана динамика развития эмпатии в процессе подготовки в педагогическом вузе и в результате ее целенаправленного формирования; установлена связь и значение эмпатии в профессиональном саморазвитии будущих педагогов.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней систематизированы теоретические исследования, раскрывающие психологический аспект проблемы педагогической эмпатии и профессионального саморазвития личности педагога; проанализированы различные подходы отечественных и зарубежных ученых к изучению данных феноменов; раскрыты ведущие факторы саморазвития педагога; определены дефиниции вводимых понятий; теоретически обоснована и экспериментально показана возможность формирования эмпатии как механизма профессионального саморазвития будущего педагога.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса психодиагностических процедур направленных на выявление степени сформированности эмпатии и характера профессионального саморазвития студентов и учителей; в разработке и апробации формирующего эксперимента по целенаправленному развитию педагогической эмпатии как специфического механизма профессионального саморазвития будущего учителя. Эмпирические результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы деканатами и преподавателями педагогических вузов, администрациями и учителями школ.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала;
применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования. Внедрённый в учебный процесс факультета истории спецкурс «Психология саморазвития личности» прошел аттестацию Министерства образования Республики Дагестан.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая эмпатия, являясь профессионально важным качеством личности, проявляется в тесной связи с такими психологическими характеристиками как общительность, душевная мягкость, чуткость, доброжелательность, интеллигентность, толерантность и чувство юмора. По отношению к перечисленным качествам эмпатия выступает своеобразным интегральным показателем, позволяющим прогнозировать успешность педагогического взаимодействия.
Лица с высокоэмпатийным потенциалом отличаются наличием специфической готовности, направленности, мотивационных ориентации и потребностей изменять, усовершенствовать, модернизировать процесс собственного развития. Этот процесс имеет место в силу высокого уровня когнитивной и эмоциональной рефлексии, толерантности и других психологических особенностей присущих эмпатийным личностям.
Проявление эмпатийности как профессионально значимого качества педагога у студентов, магистров и учителей показывает, что чем выше этап профессионального становления, тем лучше развита личностная эмпатия. Это связано с формированием профессионального самосознания, с усилением рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности и необходимости адекватно проявлять такие качества, как понимание, сопереживание, терпимость и принятие другого.
Педагогическая эмпатия является реально действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, а ее высокий уровень
обеспечивает личности не только стремление, но и способности к самосовершенствованию.
5. Педагогическую эмпатию можно целенаправленно формировать, используя методический комплекс, ориентированный на развитие эмпатийного поведения, результатом чего является качественное улучшение процесса профессионального саморазвития будущих педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях ДГПУ г. Махачкала (1994-2004 гг.), Всероссийской конференции по проблемам психологии и педагогики (Международная педагогическая академия) г. Москва (2002 г.), на педагогических советах школ Республики Дагестан, августовских конференциях районных отделов образования (2000-2004 гг.). В 2002 г. выпущено учебно-методическое пособие «Формирование эмпатии будущего учителя» (14,88 п.л.). Изданы учебно-методические пособия для студентов, рабочие программы спецкурсов, статьи, тезисы, разработаны методические рекомендации для практических психологов средних школ и преподавателей психологии педагогического вуза.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Приложение содержит диагностический материал и содержание заданий, игр и упражнений по формированию эмпатии педагога. В работе содержится 7 таблиц и 5 рисунков. Список литературы включает 213 наименований.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования, описаны методы исследования, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, сформулированы защищаемые положения.
В первой главе «Профессиональное саморазвитие и значение эмпатии в развитии личности будущего педагога» даётся обзор основных подходов к исследованию проблемы профессионального саморазвития будущего
педагога в психологической науке; перечислены и раскрыты факторы, определяющие профессиональное саморазвитие личности в педагогической деятельности; представлен материал по вопросу педагогической эмпатии как механизма профессионального саморазвития учителя, проанализированы психологические особенности формирования педагогической эмпатии.
Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования эмпатии как механизма профессионального саморазвития будущего педагога» дана общая характеристика методического аппарата исследования, представлены результаты диагностики начального уровня эмпатии и степени профессионального саморазвития у студентов разного возраста и молодых учителей со стажем работы до трех лет; показаны пути целенаправленного развития эмпатии как специфического механизма профессионального саморазвития личности; прослежена динамика развития эмпатии в процессе подготовки в педагогическом вузе и в результате ее целенаправленного формирования; установлена связь и значение эмпатии в профессиональном саморазвитии будущих педагогов.
В заключении диссертации обобщаются основные результаты исследования, представлены выводы, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.
Проблема саморазвития личности в психологической науке
Проблема изучения самосовершенствования личности как синонимичная саморазвитию восходит к древнейшим эпохам, когда мыслители пытались философски обобщить способы духовного роста и совершенствования личности.
В современной отечественной психологии идеи активного самостроительства, которые логически распространяются на объяснительную модель саморазвития, представлены в трудах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др.
Прежде чем приступить к рассмотрению вопросов саморазвития обратимся к современным трактовкам понятий: развитие личности и в этом контексте изменение личностью себя.
Развитие - это закономерное изменение, выраженное в количественных и качественных структурных преобразованиях личности. Оно реализуется в процессе онтогенеза и связано со становлением личности в возрастном и профессиональном аспектах.
Категория «становления личности» понимается Э.В. Ильенковым как «развитие», в отличие от А.Ф. Лосева, который в сборнике работ «Дерзание духа» определяет «становление» как процесс любого, независимо от направленности, изменения, специально оговаривая свое несогласие с отождествлением категорий «становление» и «развитие».
Анализируя проблему развития в отечественной психологии, можно подчеркнуть, что развитие личности трактуется как увеличение ее возможностей, связанных с нарастанием ее способности переструктурировать, адаптировать к себе внешнее пространство и поведение. Развитие зависит от внешних средовых факторов, где источником развития является социально-исторический образ жизни и мира, а саморазвитие, детерминировано психологическим ресурсом, источник которого лежит в субъективно-субъектном образе Я, включающим все компоненты постоянно расширяющихся уровней самости и собственно его ядра.
Сложный процесс социального развития тесно связан с личностным, соматическим и прочим. Личностная сфера, концентрируя в себе запас значимого для развития индивида прошлого опыта, образуя смысловое ядро подсознания, лежит в центре активно-преобразующего отношения к макро- и микросреде.
В данном процессе формируются остро востребованные качества и свойства личности, образуя устоявшиеся комплексы, которые координируют меру и темпы развития человека, а также специфику его поведения. Если структура личности складывается в процессе развития, являясь продуктом и результатом, то в ней, скорее всего, заложен психологический ресурс развития, а рефлексивный уровень последнего обеспечивает темп и специфику саморазвития.
Правомерна в связи с этим теория эзотерической установки, предложенная А.А. Цахаевой. Автор считает, что основная характеристика субъекта - переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и себя самого. Следовательно, субъект характеризуется активным саморазвитием [195]. Данное положение не противоречит детерминистическому тезису А.В. Петровского о том, что, изменяя в деятельности реальный мир, субъект изменяется сам, что объясняет личностные трансформации индивида [140]. С позиции детерминизма развитие личности как системного качества индивида обусловлено социально, то есть реализуется в понимании процесса превращения биологических структур индивида в социально обусловленные. Так создается представление о социогенезе личности как результирующей взаимодействующих в ней двух противоречивых тенденций к сохранению и к изменению развивающихся социальных систем. «Развитие личности в онтогенезе определяется наличием и преодолением противоречия между потребностью индивида в персонализации и способностью посредством соответствующей деятельности быть персонализированным в социальной ситуации развития» [141].
Общая характеристика методического аппарата исследования
Методический аппарат нашего исследования подобран в соответствии с целью, задачами, спецификой объекта и предмета диссертационной работы. Так нами использовались организационные методы; эмпирические методы; приемы обработки данных; интерпретационные методы.
Первая группа — организационные методы, из числа которых были применены комплексный, сравнительный и формирующий.
Комплексный метод — это организация измерений каждого респондента по разноуровневым параметрам, относящимся к свойствам субъекта деятельности и личности, демографических характеристик, в качестве которых нами выделены пол и возраст.
Сравнительный метод позволил сопоставить особенности эмпатии и специфику профессионального саморазвития у разных групп испытуемых.
Вторая группа - эмпирические методы - была представлена следующими тестами:
Методика «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова.
Модифицированный опросник «Ваш уровень общительности» В.Ф. Ряховского.
Методика «Оценка самоконтроля в общении» Мариона Снайдера.
Данные психодиагностические методы оценки уровня эмпатии и общительности имеют высокую валидность, надёжность и достоверность. Методика «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова наиболее адекватно, на наш взгляд, подходит для исследования эмпатии как механизма профессионального саморазвития будущих учителей.
Во-первых, она предназначена для работы с возрастной группой от 16 до 22-х лет, что соответствует возрасту наших испытуемых -студентов и магистров педвуза и молодых учителей, во-вторых, в ней оценивается не собственно переживание, а только склонность личности сопереживать, причём выделяются шесть самых важных для данного возраста аспектов: эмпатия с родителями, детьми, сверстниками, людьми преклонного возраста, героями литературных произведений, животными.
Данный тест решает основные задачи нашего исследования. Он даёт информацию о специфических формах сопереживания с людьми разных возрастных категорий, с которыми вынужден будет общаться студент педагогического вуза в профессиональной деятельности. Испытуемому предлагается 36 закрытых суждений с шестью вариантами ответов, варьирующих между полным отрицанием и абсолютным подтверждением.
Методика содержит вопросы типа: Взрослых детей раздражает забота родителей; Больному человеку можно помочь даже словом; Старые люди, как правило, обидчивы без причин; Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы; Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение; Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей; Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему и др. (Приложение 1).
Методика «Ваш уровень общительности» В.Ф. Ряховского предназначена для определения коммуникабельности, корректности в отношениях с людьми разного возраста. Она выявляет насколько человек общительный и позволяет оценить качество его коммуникации. Методика содержит 16 вопросов, на которые надо быстро дать один ответ из трех вариантов: «да», «нет», «иногда».
С помощью классификатора по количеству полученных очков определяется к какой категории общения относится личность и как следует проинтерпретировать ее коммуникативное поведение.
Методика включает вопросы типа: Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было; Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга; Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будите тяготиться, если первым заговорит он; Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи; и т.д. (Приложение 2).
Анализ степени развития эмпатии и особенностей профессионального саморазвития студентов разных возрастов и молодых учителей
Число очень высокоэмпатийных составило среди студентов 1-4 курсов контрольной и экспериментальной групп 18% и 20% испытуемых соответственно. У магистров очень высокоэмпатийных 17% и 19%, а у учителей - 16% и 12%. Для этой группы характерно болезненно развитое сопереживание. В общении они тонко реагируют на настроения собеседника. Их не покидает беспокойство за родных и близких. Они сами очень ранимы. Это люди, которые сами нуждаются в понимании, сопереживании и поддержке со стороны других. Следовательно, обладая такими эмпатийными характеристиками, человек вряд ли будет успешным в педагогической деятельности. Чрезмерно чувствительные, сентиментальные и сопереживающие учителя не популярны среди учащихся и коллег, они, как правило, не способны конструктивно взаимодействовать, особенно в сложных, критических ситуациях
Высокий уровень эмпатии проявили среди студентов 11% и .8% испытуемых. В контрольной и экспериментальной группе магистров их число составило 31% и 32%, а среди учителей — 38% и 37%.
Люди с высоким уровнем эмпатии чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое прощать. Они с неподдельным интересом относятся к людям. Им нравится «читать» их лица и заглядывать в их будущее. Они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты и находят общий язык. Они стараются не допускать конфликтов и находить компромиссные решения. Это люди, которые хорошо переносят критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. По всей видимости, именно таким уровнем эмпатии должны обладать педагоги для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности.
Однако, как видно из результатов диагностического обследования, у студентов педагогических вузов этот уровень эмпатии развит в значительной мере хуже всего. Несколько лучше обстоит дело у магистров, среди которых 31,5% испытуемых находятся на этом уровне эмпатии. Среди молодых учителей 37,5% имеют высокий уровень эмпатии. В этой связи можно предположить, что чем выше этап профессионального развития, тем лучше развита личностная эмпатийность.
Низкий уровень эмпатии имеют 12% и 18% испытуемых контрольной и экспериментальной групп студентов; 11% и 9% -магистрантов и 8% и 6% — учителей со стажем до 3-х лет.
Это показывает, что достаточное количество респондентов испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих им порой кажутся непонятными и лишенными смысла. Это люди, которые предпочитают заниматься конкретным делом, а не работать с людьми. Это сторонники точных формулировок и рациональных решений.
Достаточно высокий процент низкоэмпатийных личностей среди студентов вызывает некоторые опасения. Однако может быть объяснен некоторыми возрастными особенностями и спецификой жизнедеятельности студентов. Очень низкий уровень эмпатии показали 8% и 5% испытуемых студенческих групп и всего 2% - в экспериментальной группе магистров. Это говорит о том, что эматийные тенденции у этих личностей не развиты. В межличностных отношениях они часто оказываются в неловком положении. Во многом не находят взаимопонимания с окружающими. В деятельности слишком центрированы на себе. С иронией относятся к сентиментальным проявлениям. Болезненно переносят критику в свой адрес. Странно, что среди будущих педагогов имеют место очень низкоэмпатийные личности, потому как именно для этой группы испытуемых характерна трудность контакта с детьми. Среди молодых учителей низкоэмпатийных не оказалось.
