Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1. Место и роль аффекта в системе эмоциональной регуляции ребенка 12-28
1.2. Значение материнского отношения в возникновении у ребенка аффективного поведения 28-45
1.3. Разлуки с матерью как источник аффективного поведения детей при изменении социальной ситуации развития 45-53
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕСТРУКТИВНЫХ АФФЕКТОВ И ИХ ДИНАМИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Задачи и методики исследования 54-62
2.2. Аффект и его варианты в поведении ребенка 62-80
2.3. Паттерны материнского отношения, вызывающие деструктивный аффект у ребенка 80-93
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1. Структура и особенности построения психо-коррекционного комплекса 94-97
3.2. Содержание коррекционной работы с семье 98-111
ВЫВОДЫ 112-113
ЛИТЕРАТУРА 114-134
ПРИЛОЖЕНИЕ 135-161
- Место и роль аффекта в системе эмоциональной регуляции ребенка
- Аффект и его варианты в поведении ребенка
- Структура и особенности построения психо-коррекционного комплекса
Введение к работе
Идеи гуманистической направленности процесса воспитания, активно возрождаемые на современном этапе развития нашего общества, утверждают приоритет ценности каждого человека, его неповторимой индивидуальности, уникальности и самоценности (К.Роджерс, В.Сатир, А.Б.Орлов, А.С.Спиваковская и др.). В контексте реализации этих идей одной из важных задач, стоящих перед взрослыми (учителями, воспитателями, родителями), является задача понимания закономерностей складывающегося у ребенка мироощущения, особенностей его эмоционально-чувственного опыта.
Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что организм ребенка испытывает постоянную потребность в эмоциональном насыщении (А.В.Запорожец, 1971, 1974, 1978; В.К.Вилюнас, 1976, 1990; М.Раттер, 1982 и др.). Характер эмоций оказывает влияние на здоровье человека, определяет его жизненный тонус, отношение к окружающему миру. Влияние положительных эмоций снижает возбуждение, обеспечивает нормальную работу разных функциональных систем. При длительных воздействиях травмирующего или стрессогенного характера неизбежно появление отрицательных эмоций, устойчивых негативных состояний , традиционно называемых эмоциональным неблагополучием. Это эмоциональное неблагополучие осложняет ход психического развития ребенка: затрудняет установление связей с окружающими, препятствует освоению новых социальных ролей, развитию активного общения.
Дошкольный возраст представляет собой особую фазу в эмоциональном развитии, так как эмоции находятся как бы "в центре" всей системы психических процессов и функций (Л.С.Выготский, 1984, А. В. Запорожец, 1974, 1978, А. Д. Кошелева, 1993, 1995). Говоря о сложном многообразии эмоциональных явлений, характерных для ребенка-дошкольника (аффекты; предметные эмоции и чувства), исследователи подчеркивают: если на самом начальном этапе развития доминируют аффективные проявления, и они в этом случае выполняют важнейшие жизненные функции, то на другой границе дошкольного возраста можно вести речь об определенной степени произвольности и даже осознанности ситуативных эмоций и обобщенных чувств детей (Л.С.Выготский, 1994, Р.Заззо, 1967, А.В.Запорожец, 1974, 1978).
Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретают все более богатое содержание, более сложные формы под влиянием социальных условий и воспитания. Одним из важнейших социальных факторов, определяющих содержание детских эмоций, динамику их развития, является семья и внутрисемейные отношения.
В ряде работ подчеркивается, что именно особенности роди-тельско-детских отношений, динамика эмоциональных контактов между членами семьи, эмоциональная атмосфера семьи в целом имеют базовое значение для психического и духовного развития ребенка (Дж.Боулби, 1957, 1973, А.Д.Кошелева, 1992, 1995, В.В.Лебединский, 1985, 1990, М.Эйнсворт 1962, 1970 и др.). Нарушения в эмоциональных контактах ребенка с близкими взрослыми приводят к возникновению у него внутреннего дискомфорта, создают угрозу стабильности и устойчивости его отношений к миру, что в итоге может привести к значительным искажениям в разви
тии ребенка (Г.М.Бреслав, 1977, 1984; М.И. Буянов, 1971, 1988; А.Я.Варга, 1988, 1987; А.И.Захаров, 1982, 1986, 1995; К.С.Лебединская, 1988; Г.В.Лунина, 1995 и др.).
Одним из симптомов переживаемого ребенком эмоционального неблагополучия является аффективное поведение деструктивного характера. В онтогенезе аффекты - это наиболее ранняя и примитивная форма эмоционального реагирования инстинктивной природы. Аффективность, ярко проявляясь на начальном этапе развития ребенка (в виде плача, крика и т.п.), затем существенно изменяется под влиянием условий воспитания, постепенно уступая место другим эмоциональным явлениям: собственно эмоциям и чувствам. Однако, в дошкольном возрасте аффективное поведение остается достаточно выраженным, являясь "аварийным" способом разрешения ситуаций, чрезвычайно энергоемким, а главное - деструктивным по своему влиянию на отдельные психические процессы, сознание ребенка в целом. Выраженная склонность ребенка к аффективному реагированию делает его поведение неадаптивным, разбалансированным, дисгармоничным (А.Д.Кошелева, 1992, 1995; В.В.Лебединский, 1990; М.3.Неймарк, 1965 и др. ).
В этом контексте важным является вопрос о непосредственных "пусковых" моментах аффективного поведения у маленького ребенка.
По данным исследователей клинического и нейрофизиологического направления, аффективное поведение тесно связано с нарушениями созревания различных структур и функциональных систем головного мозга, составляющих природно-генетические особенности центральной нервной системы ребенка, его темперамента и
нейродинамических основ. В материалах исследователей эти параметры определяются условно как фактор "почвы" (А.А.Кашникова, 1995; К.С.Лебединская, 1988; Г.Е.Сухарева, 1959; И.Н.Татарова, 1995; Т.П.Хризман, 1973 и др.).
В психологических исследованиях, выполненных на детях раннего и дошкольного возраста, в качестве причины аффективного поведения выделяется возрастной фактор (Е.Р.Баенская, 1990; В.В.Лебединский, 1985, 1990; М.М.Либлинг, 1990; 0.Н.Никольская, 1988).
В группе социальных факторов одной из причин аффективного поведения ребенка также может служить материнское отношение и его особенности.
По данным зарубежных исследований, аффективное поведение ребенка может провоцироваться ситуацией разлуки ребенка с матерью. Аффект в условиях первых ранних, даже коротких, разлук снижает жизненный тонус ребенка и его защитные силы, разлука порождает чувство тревоги, незащищенности, отвергнутости. Причем незрелость родительских чувств, неконтролирование родителями собственных эмоций или невротические состояния матери могут усиливать аффективное поведение, способствовать превращению отдельной аффективной реакции в устойчивое аффективное состояние (Дж.Боулби, 1973; Р.Спитц, 1950; М.Эйнсворт, 1970).
Аффектогенную роль у детей младшего дошкольного возраста может играть ситуация разлуки с матерью в связи с поступлением ребенка в детское дошкольное учреждение. Особенно серьезным испытаниям, с этой точки зрения, подвергается эмоциональная сфера детей трехлетнего возраста - известного в психологии кризисного периода развития.
В современных условиях, в связи с рядом государственных мероприятий по защите прав матери и обеспечению условий воспитания ребенка в семье, для многих детей произошел сдвиг периода поступления в детское дошкольное учреждение с 1,5-2-х лет к трем годам. Произошло совпадение во времени периода адаптации ребенка к новым, внесемейным условиям воспитания и кризиса развития ребенка, когда возникают значительные изменения в его мирощущении в осознании своего "Я".
Итак, проблема заключается в недостаточной изученности аффективного поведения в младшем дошкольном возрасте: отсутствуют критерии аффективности на ранних этапах онтогенеза, не изучены формы ее проявления, не разработаны методы коррекции аффективного поведения при изменении социальной ситуации развития детей младшего дошкольного возраста, в частности, при поступлении в детское дошкольное учреждение. При этом, на наш взгляд, совершенно не исследована роль близкого взрослого в предупреждении деструктивного аффективного поведения у детей.
Объект исследования - аффект как форма эмоционального реагирования в дошкольном возрасте.
Предмет исследования - особенности аффективного поведения детей младшего дошкольного возраста в ситуациях ранних разлук с матерью, связанных с изменением социальной ситуации развития ребенка.
Цель исследования - раскрыть особенности аффективного поведения и его динамику в зависимости от характера эмоциональной взаимосвязи матери и ребенка.
Гипотезы исследования
1. При изменении социальной ситуации развития ребенка, в условиях ранних кратковременных разлук с матерью, значительное место в эмоциональных проявлениях ребенка может занимать аффективное поведение.
2. Субъективный смысл акта разлуки открывается ребенку как обобщенное переживание особенностей контакта с матерью и чувствительностью к его изменениям и возможности замещения.
Задачи исследования
1. Выделить детей младшего дошкольного возраста с аффективным поведением при поступлении в дошкольное учреждение.
2. Выявить особенности эмоционального контакта матери и ребенка как условия предупреждения деструктивных аффектов у детей.
3. Разработать программу психолого-педагогической коррекции аффективного поведения в условиях кратковременных разлук ребенка с матерью.
Методы исследования. Аффективное поведение детей младшего дошкольного возраста изучалось в системе отношений ребенка с близкими и чужими взрослыми. Наблюдения проводились в различных ситуациях, организованных по типу естественного эксперимента (тест "Неваляшки", музыкальный спектакль "Капризка", ситуации "Дорожка препятствий", "Мама в группе"). Взаимоотношения ребенка с близкими взрослыми изучались с помощью диагностического теста "Я и моя семья". Данные наблюдений и тестирования дополнялись результатами бесед, опросников, изучением медицинских карт. Количественный анализ результатов проведен с помощью методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании выявлены варианты деструктивного аффекта, возникающего в поведении ребенка в условиях ранних разлук с близким взрослым; изучена роль аффекта в системе эмоциональной регуляции ребенка; выявлено аффектогенное влияние типа материнского отношения на развитие эмоциональных переживаний у детей.
Основными результатами проведенной работы явились заметные изменения в эмоциональных контактах матери и ребенка в ситуациях ранних разлук: повысилась рефлексивность матерей, способность анализировать свое эмоциональное состояние, понять эмоциональное состояние ребенка. В поведении матерей стало меньше эмоциональных срывов, аффектов, появилась уверенность в своих воспитательных воздействиях на ребенка, стремление самостоятельно принимать решения, перестроить отношения в семье. В результате проведенной психокоррекционной работы повысились адаптивные возможности детей к новым условиям жизни, это выразилось в сокращении сроков адаптации по сравнению с контрольной группой.
Однако внутри разных вариантов аффективного поведения детей наблюдалось своеобразие динамики преодоления ребенком аф-фективности как способа реагирования на стрессовую ситуацию.
Практическая значимость. Разработаны диагностические методики, помогающие выявить степень выраженности деструктивного аффекта, его динамику в поведении детей младшего дошкольного возраста. Выявленные критерии деструктивного аффекта и паттерны материнского отношения позволяют дифференцированно строить работу с ребенком и семьей в период адаптации к дошкольному учреждению. Разработанная психокоррекционная программа может
быть использована для оказания целенаправленной помощи семьям в повышении у детей адаптивных возможностей к новым жизненным условиям.
Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития эмоций и чувств Исследовательского центра семьи и детства РАО (1991-1996 гг.), на научно-практических конференциях Пермского государственного педагогического университета (1993, 1994, 1995 гг.). Материал экспериментальной работы используется в курсе лекций, семинаров, спецкурсов для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии ПГПУ, семинарах-практикумах для практических работников детских садов при областном институте повышения квалификации.
Экспериментальная база. Экспериментальная работа осуществлялась на базе детских садов N 108, N 425 г.Перми, N 5 пос. Звездный, "Школы дошколят" при ПГПУ, психологической консультации Исследовательского центра семьи и детства РАО. Исследование проводилось в период с 1991 по 1996 гг. Общее количество детей, включенных в эксперимент, - 85 (68 детей - воспитанники детских садов, 17 - "Школы дошколят"). В анкетировании приняли участие 100 педагогов детских дошкольных учреждений. Коррекци-онная работа проводилась с детьми и их родителями - 40 пар.
Положения, выносимые на защиту
1. В условиях ранних разлук с матерью в сфере эмоционального поведения младших дошкольников ярко обнаруживаются и могут приобрести доминирующее значение аффективные проявления.
2. Выраженность аффективного состояния и его отдельных вариантов обусловлена особенностями типа материнского отношения и особенностями природной чувствительности ребенка.
3. Коррекция аффективного поведения предполагает дифференцированный подход с учетом варианта деструктивного аффекта в поведении ребенка и типа материнского отношения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Место и роль аффекта в системе эмоциональной регуляции ребенка
Проблема регуляции поведения человека занимает одно из центральных мест в работах различных научных дисциплин и направлений. Особое значение в системе индивидуальной саморегуляции придается изучению роли эмоций как ее чувственно-смысловому уровню. "Фундаментальная биологическая роль эмоций состоит в оцен ке текущего гомеостатического состояния -организма на основе доминирующей потребности по единой шкале гедонического диффе ренциала (Клике, 1983; Петров, Вартанян, 1989). В зависимости от результата этой оценки эмоциональная система модифицирует поведение в направлении максимизации или минимизации наличного состояния, определяет тип поведения как "приближение" или "из бегание". (141, с. 123). /
В психологических исследованиях подчеркивается важность изучения внутренней эмоциональной регуляции человека (П.К.Анохин, 1964, Л.С.Выготский, 1960, 1984, С.Л.Рубинштейн, 1973, П.В.Симонов, 1966, 1975, А.Н.Леонтьев, 1975 и др.). Именно эмоции рассматриваются большинством исследователей как особая, пристрастная" форма отражения действительности. Участвуя в системе общей интегральной психической регуляции поведения, эмоции в то же время составляют достаточно автономную подсистему собственно эмоциональной регуляции поведения (В.К.Вилю- В теоретических работах, посвященных психологии эмоций, указывается, что условия и детерминанты, определяющие жизнь и деятельность человека, становятся психологически значимыми и действенными лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу эмоциональных отношений человека, преломиться и закрепиться в ней.
В ряде психологических работ подчеркивается универсальная значимость эмоций в жизни и поступках человека. Рассматривается многообразие функций, выполняемых эмоциями. "Именно эмоции, благодаря их психогенетической ориентации, осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерений и рассудочной способности" (А.Валлон, 1967, с. 120).
Эмоции ребенка рассматриваются в первую очередь "как внутренняя система подкрепления, мотиваторы познания и деятельности, система эффективной селекции "полезных" с точки зрения генетической программы развития стимульных ситуаций и форм поведения на данном возрастном этапе"
По данным психологической литературы в системе эмоциональной регуляции поведения ребенка выделяются три основные подкласса: эмоции, чувства и аффекты. При чем наиболее изученными в поведении детей являются эмоции и чувства. Что касается аффекта, то феномен аффекта, его специфика и роль в системе эмоциональной регуляции понимаются в психологической науке неоднозначно и даже противоречиво.
В психологических работах можно выделить разные подходы к пониманию феномена аффекта.
Понятие аффект рассматривается как родовое и отождествляется с эмоциями (Л.С.Выготский, 1958, 1960; Б.Спиноза, 1932; В.Вундт, 1976). Так, в философских трактатах Б.Спинозы под аффектом понимаются всевозможные эмоциональные явления, особые состояния, которые увеличивают или уменьшают способность к действию. По мнению Б.Спинозы, существуют три основных аффекта: удовольствие, неудовольствие и желание. В работах В.Вундта под аффектами понимаются своеобразные формы течения чувств; в свою очередь, чувства составляют содержание аффекта. "Если за основание для различения форм течения аффектов принять прилив и отлив чувств, то получаются две противоположные основные формы аффектов: аффекты "возбуждающие" и "угнетающие". По В.Вундту, аффект - это форма развития чувств. Аффективность и эмоциональность, аффект и эмоция, употребление этих понятий как синонимов характерно для работ современных клиницистов (К.С.Лебединская, 1986 и др.).
Аффект и его варианты в поведении ребенка
Итак, для решения задач первого этапа применялись основные методики: цветовой текст "Неваляшки", музыкальный спектакль "Капризка", а также дополнительные, которые помогали проанализировать результаты наблюдений (изучение медицинских карт детей, опросники, беседы и т.п.).
Обобщенными критериями анализа данных являлись: степень выраженности эмоционального состояния; отношение к игровой ситуации и ситуации восприятия спектакля; динамика эмоциональных проявлений; степень выраженности отрицательных эмоций; возможность положительного эмоционального "заражения"; ситуативная динамика аффективных "следов".
1. Наблюдения за детьми в утренний отрезок времени в момент разлуки с близким взрослым показали, что дети вели себя по разному: были дети, которые спокойно расставались с матерью, не проявляли тревоги, эмоциональное состояние их было умеренно ровным. Дети быстро вступали в контакт со сверстниками, воспитателем, включались в игру, принимали игровую задачу, продолжали игровые действия. На протяжении дня эмоциональное состояние было уравновешенным. Встреча с матерью и близкими людьми в конце дня проходила радостно, дети делились своими впечатлениями, с желанием общались и т.п.
Однако из 68 детей, участвующих в эксперименте, - у 40 детей эмоциональное состояние было подавленным, дискомфортным. В момент разлуки дети находились в аффективном состоянии разной степени выраженности, устойчивости, силы эмоций, длительности. Наблюдалась повышенная тревожность, страх разлуки, агрессивные проявления. Аффективное состояние сохранялось у некоторых детей в течение дня. Деструктивный аффект нарушал эмоциональное равновесие ребенка.
Приведем примеры, которые показывают особенности эмоцио-нального состояния и поведения ребенка в момент разлуки.
Мальчик Саша (3 года).
Мама заводит мальчика в группу, он капризничает, кричит со слезами: "Не хочу! Пойду с тобой!", прячется за маму, тянет ее обратно к двери. Мама пытается раздеть мальчика, он вырывается, садится на пол, закрывает шкафчик. Мама пытается успокоить, уговорить. Саша не слушает маму, машет руками, плачет, топает ногами. Мама силой усаживает его на лавочку возле шкафчика и уходит. Саша ложится на лавочку, продолжает плакать. Замахивается на подошедшего воспитателя, отталкивает его руку. Агрессивно реагирует на стремление воспитателя помочь ему. В группу идти отказывается.
Девочка Илона Е. (3 года 1 мес).
По дороге в детский сад хнычет, не дает маме руку, капризничает. Мама раздражена. Заходят в группу. Мама подталкивает дочку к шкафчику: "Илона, ты уже большая девочка, перестань хныкать!". Начинает резко и даже нервно раздевать ребенка. Девочка сопротивляется, хватается за вещи, которые мама снимает силой. Плачет, причитает. Потом падает на пол, начинает стучать ногами, кричит , заходится в крике и рыданиях. Подходит воспитатель, пытается уговорить, Илона не слышит, не реагирует ни на какие воздействия. "Как с ней еще разговаривать! - с раздражением восклицает мама. - У меня нет больше сил!". Мама огорченно машет рукой: "Ну и оставайся как хочешь, не приду за с тобой!". Резко поворачивается, уходит, хлопнув дверью.
Девочка Регина (2 года 11 мес.)
Сидит рядом с мамой в раздевалке. Мама уговаривает остаться в саду и не плакать. Говорит, что скоро придет. Девочка прижимается к маме, в лице растерянность, тревога, на глазах слезы. "Ты не уходи, а ты придешь?", - с тревогой заглядывая в лицо, спрашивает маму. На уговоры мамы реагирует замедленно, но соглашается пойти в группу. Воспитатель заводит девочку в группу, забирая ее у мамы. (У мамы на лице тревога, в глазах
class3 КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА class3
Структура и особенности построения психо-коррекционного комплекса
Специфика изучаемой проблемы состоят в том, что исследование аффективного поведения и его особенностей требует незамедлительных коррекционных воздействий. Психокоррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка. В качестве одного из ведущих принципов этого подхода было принятие матерью личности ребенка, понимание его индивидуальных особенностей развития (А.Б.Орлов, В.А.Петровский, Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская и др.), а также признание значимости эмоциональных процессов, как особой формы регуляции, осуществляющей направленность и динамику поведения детей (В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, А.Д.Ко-шелева, В.В.Лебединский и др.).
Ведущими принципами построения психокоррекционной программы были:
- дифференцированный подход к коррекции деструктивных аффектов в поведении ребенка с учетом варианта аффекта и типа отношения матери;
- индивидуальный подход в работе с каждой парой ммать-ре бенок", направленный на гармонизацию отношений в диаде и отношений в семье;
- принцип единства диагностики и коррекции. Психокоррекционная работа проходила в три этапа.
1 этап работы: диагностико-прогностический (проводился индивидуально с каждой мамой). Основная цель этого этапа - создать у матери установку на психокоррекционную работу, повысить ее уверенность в воспитательных возможностях, смягчить стрессовый и для матери момент разлуки с ребенком. Выделить возможные факторы риска для каждой семьи.
На этом этапе собирался анамнез (данные о развитии ребенка в целом), уточнялись особенности эмоционального развития ребенка (первая улыбка,комплекс оживления, глазной контакт, возможность "заражения" аффективным состоянием и т.д.). Изучались медицинские карты. Родителям предлагались задания: пронаблюдать, как ребенок реагирует на приближение к нему незнакомого взрослого, как общается с детьми, как воспринимает взрослого, "замещающего" мать.
Эта работа начиналась за два месяца до поступления ребенка в дошкольное учреждение.
2 этап работы: собственно коррекционная работа, в которой выделено содержание работы с матерью и с семьей и содержание работы с ребенком (в зависимости от типа материнского отношения и варианта деструктивного аффекта у ребенка).
Основными задачами этого этапа были: гармонизация отношений между матерью и ребенком; рефлексивно-личностное развитие матери; оптимизация эмоциональной атмосферы семьи. На данном этапе использовались разные методы и формы работы. Они дифференцировались в зависимости от преобладания отрицательных или положительных паттернов материнского отношения (на основе обсуждения ситуации разлуки, результатов эмоционального теста, беседы о влиянии прародительских отношений в семье, установок родной семьи и т.д.). С помощью тестовых фигурок (см. Приложение 10 к тесту "Я и моя семья") происходило разыгрывание конфликтных ситуаций, отработка приемов снятия аффекта ребенка, выбор адекватных приемов в зависимости от эмоциональной возбудимости или подавленности состояния ребенка. Использовались элементы эмоциональной психогимнастики, проигрывание ситуаций по типу режиссерских игр, а также игры с элементами психодрамы. В отдельных парах обучали мать применению элементов холдинг-терапии.
Одним из важных моментов в работе с детьми было блокирование деструктивного аффекта, снятие его последствий и возвраще-ние ребенку утраченного эмоционального благополучия. Именно на решение этой задачи была направлена "эмоциональная гимнастика", в которую включались игры, а также занятия с детьми, состоящие из трех взаимосвязанных фаз. 1 фаза была направлена на то, чтобы снять первое бурное проявление аффекта, эмоциональное возбуждение ("сбить аффект"), не дать ему зафиксироваться. На 2 фазе достигалось общее расслабление в движениях, позе, мимике. 3 фаза должна была восстановить прежнее спокойное настроение ребенка.
Процесс формирования замещающей привязанности начинался в играх на установление тактильного контакта с чужим взрослым, опосредованного каким-либо предметом ("Веревочка", "Колечко", "Погуляем с куклой" и др.). Использовались также игры, легко запускающие двигательную активность и заряжающие ребенка положительным эмоциональным настроением (с движениями, ритмичными прыжками, бегом и т.д.). Это игры: "Веселый дождик", "Догонял - 97 ки", "Прятки".
