Содержание к диссертации
Введение
Глава первая, Психологические условия профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке 15
1. Структура профессиональной деятельности преподавателя музыки .. 16
2. Профессионально важные качества преподавателя, необходимые для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке как внутренние психологические условия его деятельности 24
3. Психологическая готовность студентов к формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке как внешние психологические условия деятельности преподавателя 50
Глава вторая. Психологические способы профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке 60
1. Общение преподавателя со студентами в процессе профессиональной деятельности по формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке 60
2. Деятельность преподавателя по развитию навыков у студентов в процессе формирования у них эмоционально-художественного отношения к музыке 75
Заключение. Выводы и рекомендации 98
Использованная литература 102
Приложения
- Структура профессиональной деятельности преподавателя музыки
- Профессионально важные качества преподавателя, необходимые для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке как внутренние психологические условия его деятельности
- Общение преподавателя со студентами в процессе профессиональной деятельности по формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке
- Деятельность преподавателя по развитию навыков у студентов в процессе формирования у них эмоционально-художественного отношения к музыке
Введение к работе
Необходимость и актуальность данного исследования определяется тем, что изучение эмоционально-художественных аспектов музыкального искусства хотя и имеет долгую историю, однако меняющиеся условия его функционирования, развитие средств музыкального воздействия и, как следствие, происходящие изменения в музыкальном сознании современного слушателя требуют дальнейшей разработки этой темы. Поскольку насущной проблемой сегодняшнего дня является решение практических вопросов музыкально-эстетического воспитания, то нами предпринята попытка рассмотреть некоторые пути повышения эффективности музыкально-воспитательного процесса, ведущая роль в котором принадлежит личности педагога-музыканта, его психологическим профессионально важным качествам в процессе осуществления трудовой деятельности. Данную работу следует рассматривать как поиск модели такого психологического механизма, который способствовал бы эффективному использованию музыки в формировании эстетической культуры, нравственного и духовного мира личности учащегося./студента/.
Если мы обратимся к истории, то увидим, что на установление искусственных псевдодиалектических законов экономического и социального развития школа отреагировала догматизмом, лицемерием, рутиной. На вытравление из жизни демократии, всего живого, противоречивого школа ответила также установлением авторитарного типа взаимоотношений, искоренением всего того, что подпадало под категорию «эмоциональное отношение», т.е. того, что могло быть хоть косвенно вызвать сомнение, противоборство. Под эту категорию попала и музыка: из живого искусства, ведущего к развитию и совершенствованию духа, она была превращена в «школьный предмет», где формализм вытеснил содержательность.
Сегодня в музыке сложилась парадоксальная ситуация.
Современный музыкалький язык в определенном смысле явился вершиной эволюционного развития музыки. В нем, по мнению Ю.Н. Холопова/177/, завершился сложный и длительный исторический процесс завоевания интервала- от абсолютного консонанса к крайним диссонансам. Отсюда -возможность отражения всех оттенков эмоциональной жизни человека. Но все это оказалось как бы не нужно массовому слушателю, так как почти исчез тот вид эмоционального проживания, к которому апеллирует серьезная музыка.
К сожалению, в этой ситуации школа только всячески способствовала углублению кризисной ситуации во многом благодаря неверно взятой методологической установке. В школах учились не непосредственному переживанию музыки, а знаниям о музыке; не духовному ее проживанию, а интеллектуальному осмыслению музыки и т.п. Процесс вытеснения духовного интеллектуальным в школьном уроке музыки остроумно показала О.А. Апраксина, сопоставив программы школьного урока музыки /1/. Приведем выдержки из программ, подтверждающие нашу мысль.
В программе 1919 г. говорится: «Цель музыки в единой трудовой школе - затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться, - их непосредственного, чисто музыкального ощущения жизни». Нетрудно убедиться,что здесь музыка не смешивается ни с одним школьным предметом, а, наоборот, трактуется только как искусство, необходимое для духовного совершенства. Проходит всего несколько лет, и музыка уже трактуется как прикладной предмет, в задачу которого входят «организация участия в революционном празднике... усвоение революционных песен» и т.п. (программа 1923 г.) Затем откровенно заявляется (1930), что «музыка вводится в школу не ради музыки, а для переустройства жизни в помощь социалистическому строительству». Зависимость, ненужность музыки как самостоятельного вида искусства закрепляется в дальнейших программах. 1933 г.: «Музыкальное воспитание в политической школе включается в общую систему коммунистического воспитания. Музыкальная работа, как и все школьные предметы ...» Здесь нам хочется прервать цитату.
Музыка трактуется как школьная дисциплина. Поэтому так естественно в программе 1938г. в качестве содержания обучения выплывают знания и навыки: «Занятия по музыке и пению должны постепенно и последовательно давать предусмотренные программой знания и навыки...» Здесь уже откровенно живое духовное отношение подменяется теоретическим. В качестве содержания обучения выступает не формирование образных обобщений, эстетических переживаний, а овладение знаниями, навыками, умениями. Не удивительно, что в результате обучения по такой программе был нанесен существенный урон духовному развитию учащихся, и поэтому в программе 1943 г. идет речь о том, чтобы «поднять общий культурный уровень и расширить музыкальный кругозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить понимать музыкальную речь, привить интерес к музыке». Низкий культурный уровень явился следствием неверной направленности в музыкальном развитии. Однако признание этого факта не ставилось в вину системе воспитания в целом. Поэтому по-прежнему развивали «музыкальное мышление» как понятийное, научно-категориальное. Так, с одной стороны, признавалось, что «пение, как и всякое искусство, осуществляет воспитательные задачи через художественный образ», с другой - в качестве средств обучения предлагались способы, которые находились в противоречии с возможностями художественного развития. По-прежнему на уроках музыки необходимо было овладеть «элементарными исполнительскими навыками и изучать основы музыкальной грамоты» (1948). Начиная с 1965 г. в программах подчеркивается важность активно-творческого отношения к музыке. С этих пор творческое отношение к музыке в качестве содержания обучения б декларируется в педагогике, но на практике школа по-прежнему придерживается организации способов обучения на прежних принципах: «научить любить и понимать музыку, воспитать музыкалькую культуру».
Но невозможно научить любить, не дав пережить состояние влюбленности хотя бы один раз. Знания здесь не помогут. Обучение музыке должно исходить из других, отличных от понятийных, детерминант, а именно из чувств, переживаний. И первым в системе школьного обучения осознал это Д.Б.Кабалевский. Он попытался школьный урок «вывести из предметности» и вернуть в лоно искусства. Но то, что удалось Д.Б.Кабалевскому, не удалось в широкой практике школы. Отношение к музыке как предмету осталось и у школьной администрации, и у педагогов. Потому что не методика перестраивает сознание учителя, а учитель приспосабливает методику под свой способ отношения к искусству, к учащемуся. В результате - у детей в глазах скука., вместо переживания музыки, навыки восприятия музыки вместо проживания музыки как эмоционального события, рассказы о музыке, понятийное ее осмысление и т.д.
Сейчас ясно - создание методики-полдела. Для ее реализации нужны учителя с новым типом мышления - музыкальным мышлением. На сегодняшний день открытая методика, исповедующая музыку как искусство, вступает в противоречие с имеющейся системой отношений к уроку музыки. В самом деле, разве можно говорить о сколько-нибудь значимом воздействии музыки на эмоциональную сферу учащихся за один час в неделю? Ответ должен быть однозначен - пора изменить отношение к уроку музыки и к качеству подготовки учителя музыки. Все это в равной степени относится как к школе, так и к условиям немузыкального вуза педагогического профиля.
Итак, личность ученика, его эмоциональное и духовное становление -основа музыкального воспитания. Продвижение на этом пути возможно только в случае эмоционального контакта, эмоционального проживания музыки. И изменения прежде всего должны быть направлены на смену ведущего типа отношений: теоретическое отношение в преподавании предметов музыкального цикла должно быть заменено на практически-духовное. Эмоциональное познание должно стать наместо рационального.
Следовательно, если не вернуть урок музыки на стезю эмоционального переживания, если не готовить учителей музыки таким образом, чтобы они могли формировать эстетические чувства учащихся, будить их фантазию, формировать творческие способности, то проблема музыкательной культуры по-прежнему будет стоять так же остро, как и сорок лет назад. Дальнейшее совершенствование урока музыки нам видится в продолжении того, что начато Д.Б.Кабалевским. К диаде «восприятие - исполнение» необходимо добавить «творчество»? так как личностное отношение к осознанному окончательно оформляется только при попытках самостоятельной творческой деятельности. Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетические реакции от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.
Именно поэтому пути формирования у учащихся, студентов эмоционально-художественного отношения к музыке представляются нам чрезвычайно острой проблемой, требующей детальной разработки. В связи с этим как никогда актуальна роль педагога, преподавателя музыки, осуществляющего этот процесс, качества его личности, структура, содержание и методы его профессионального мастерства,
В психологии существует несколько теоретических подходов, являющихся методологическими основаниями понимания сущности профессионального мастерства как системы качеств личности специалиста-мастера, путей его формирования. Деятельностный подход /Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н. Ф.Талызина, Н.В.Кузьмина,
Н.В.Кухарев/, основанный на ведущем принципе психологии о развитии личности в деятельности, определяет структуру профессионального мастерства специалиста как совокупность профессиональных знаний, умений, навыков, способностей и качеств личности, необходимых для решения профессиональных задач. Формирование мастерства предполагает выявление этих задач и специальную организацию деятельности по их решению.
В научно-педагогической и психологической литературе последних лет предприняты попытки определить основные свойства личности учителя музыки, многообразные стороны его профессиональной деятельности и ее характеристики. В исследовании Л.Г.Арчажниковой условная модель музыканта-специалиста предстает как система общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков. Задача формирования музыкально-эстетической культуры здесь соотносится с эмоциональным направлением деятельности педагога, которое связывается со способностью чутко реагировать на все прекрасное в жизни и в искусстве /2/. Н.Н.Гриш анович, моделируя свойства личности учителя музыки, предлагает графическую модель, отражающую структуру его квалификационной характеристики. В ней, как важное условие и фундамент профессионального мастерства учителя музыки, представлена сфера его общекультурной подготовленности, которая опирается на знания, потребности, умения, способности, навыки общекультурного свойства. В числе наиболее важных качеств выделена эстетическая культура, которая «предполагает не только сформированные идеалы, интересы, вкусы, умения, навыки и потребности, но и способность передавать эстетические знания, впечатления, эстетическое отношение другим, т.е. отдавать»/25 с.14/.Оба автора, разрабатывая концепцию профессиональной подготовки и деятельности учителя музыки в общей структуре его квалификационных характеристик, отмечают значительную роль в этом процессе эстетической, эмоциональной, общей культуры. Однако сфер а музы кально-эстетической культуры личности преподавателя музыки в системе его профессиональной культуры не получила подробного исследования.
Также в ситуации, сложившейся сегодня в образовании, учитель, педагог оказался обойден вниманием психологов, которые в большей степени занимаются учащимися и их родителями. Теоретики организации психологической службы в образовании не считают эту проблему достаточно актуальной, подразумевая у педагога наличие психологической грамотности и культуры. Контакты с преподавателями психологов-практиков тоже редки. При этом не учитывается огромное воспитательное и психологическое влияние педагога на ученика. Таким образом, педагог может и должен рассматриваться как важнейший потенциальный сотрудник психологической службы учебного заведения, С другой стороны, педагогическая профессия выливается в напряженнейший труд и педагог сам нуждается в психологической помощи и поддержке, а также в подробном психологическом анализе его трудовой деятельности.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что вопросы формирования у учащихся, студентов эмоционально-художественного отношения к музыке в современных условиях, особенно в контексте психологического анализа трудовой деятельности преподавателя, недостаточно разработаны. Этим и определяется выбор темы нашего диссертационного исследования.
Объектом исследования является профессиональная деятельность преподавателя музыки немузыкального вуза, а предметом психологические условия и психологические способы профессиональной деятельности преподавателя в процессе формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.
Цель исследования - осуществить психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке и разработать психологические способы по осуществлению этой деятельности.
В соответствии с целью, задачами исследования является;
1. Рассмотреть структуру профессиональной деятельности преподавателя музыки.
2. Выявить профессионально важные качества, значимые для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.
3. Определить состояние психологической готовности студентов к формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке.
4. Разработать психологические способы деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что деятельность преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке требует их психологической готовности воспринять это отношение, а от преподавателей - наличия комплекса профессионально-важных качеств и определенных психологических способов их трудовой деятельности, направленных на развитие сенсорной культуры учащихся.
Методологической основой исследования явились важнейшие положения отечественной психологической науки /Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский, А.Й.Гоноболин, Н.В.Кузьмина/ о взаимосвязи общечеловеческих ценностей и интересов развития индивидуальности, деятельностный подход, основные положения психологии труда, принципы и методы психологического изучения профессиональной деятельности, некоторые направления музыкальной психологии и педагогики /Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер, В.Г.Ражников, В.В.Медушевекий/, а также известные положения зарубежных психологов из области межличностных взаимодействий и поведения /Э.А.Цветков, Р.Дилтс, Э.Эриксон, Д.Аткинсон, Х.Сильва, Т.Пауэлл и Дж.Пауэлл/.
В процессе исследования использовались методы; анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, наблюдение, эксперимент, анализ результатов деятельности, теоретический анализ, профессиографирование. Была проведена статистическая обработка данных и экспертная оценка.
Разработана методика формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке, информационная профессиограмма преподавателя музыки, ориентированная на стороны личности, необходимые ему для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.
Объектами эмпирических исследований выступили
1. Преподаватели музыки педагогических факультетов ТГУ и Псковского пединститута.
2. Студенты этих учебных заведений.
3. Эксперты.
Общее количество респондентов - 450, из них - преподаватели - 300, студенты - 140, эксперты - 10.
Осуществляя исследование, мы исходили из принципов гуманизма, которые реализуются в системе образования через воспитание учащихся в духе уважения другого человека, самопознания, а также через формирование культуры общения, творческого подхода к себе, к своей деятельности и жизни.
Процедура исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа: на первом этапе изучалось и оценивалось состояние проблемы. За этот период проанализирована научно-психологическая литература по проблеме. Опрошено, протестировано и проанкетировано свыше 400 преподавателей и студентов /1995-1996 г.г./
На втором этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой по специальным программам изучались аспекты профессиональной деятельности преподавателя музыки, условия его труда, а также методы и способы по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке /1996-1997г.г./
На третьем этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, разработка и апробация методических рекомендаций по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке/1997-1998 г.г./
Научная новизна исследования состоит в раскрытии содержания понятия «эмоционально-художественное отношение к музыке». Выявлены профессионально важные качества преподавателя музыки в условиях немузыкального вуза, необходимые для формирования у студентов сенсорной и художественной культуры. Профессионально важные качества преподавателя музыки системно рассматриваются в соответствии с характером его трудовой деятельности. Проанализированы психологические условия труда преподавателя музыки в процессе его профессиональной деятельности. Рассматриваются и разрабатываются психологические способы воздействия на учащихся с целью формирования у них эмоционально-художественного отношения к музыке.
Достоверность полученнных результатов обеспечивалась самой логикой исследования, надежностью применяемых методов, использованием эмпирического материала, его анализом и проверкой статистической значимости, экспертной оценкой, опытной и экспериментальной апробацией полученных данных.
Положения, выносимые на зашиту:
1. На деятельность преподавателя по формированию эмоционально-художественного отношения к музыке у студентов
влияют в первую очередь такие профессионально важные психологические качества как музыкально-образное мышление, музыкальность, артистизм, коммуникабельность.
2. Эмоционально-художественное отношение к музыке у студентов зависит от их психологической готовности к этому отношению, т.е. от соответствующих установок, мотивов, интересов, способностей.
3. Психологическими способами профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке являются педагогическое общение и формирование у них соответствующих навыков.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней исследованы связи и отношения между характером профессиональной деятельности преподавателя музыки, ее способами и профессионально важными качествами данной специальности, разработана модель профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке.
Практическое значение диссертации состоит в том, что в ней разработаны механизмы определения профессионально важных качеств преподавателя музыки и психологические способы его трудовой деятельности при диалоге со студентом в процессе формирования у него эмоционально-художественного отношения к музыке. Разработанные методики могут быть использованы в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов или в процессе повышения квалификации преподавателей музыки. В целом результаты исследования могут способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, его гуманизации.
Апробация теоретических положений исследования, а также разработанных методик по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке осуществлялась на протяжении всего периода его проведения.
Основные положения диссертаций обсуждались на научно-методических конференциях ТГУ, кафедре ПСИХОЛОГИИ ТГУ, кафедре теории музыки и методики музыкального воспитания ТГУ, в ЙУУ учителей г.Твери. Они отражены в четырех публікаціях, а также в докладах на межвузовских конференциях в г.Твери. Они также апробированы и внедрены в профилированных лекциях для студентов педагогического факультета ТвГУ по курсу музыкальной специализации (дополнительная специальность - «учитель музыки» и «методист но музыкально-эстетическому воспитанию»).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, его целями и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации снабжен схемами и таблицами.
Структура профессиональной деятельности преподавателя музыки
Мастерство в лфбой профессии является своеобразным идеалом, образцом, к которому нужно стремиться,. Оно определяется как высокое искусство в какой-нибудь области, а мастер - как специалист, достигший высокого искусств а в своем деле /118/. Вопросы профессионального мастерства преподавателя нашли отражение в трудах К.Д. Ушинского., А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Различные аспекты профессионального мастерства учителя разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. і Однако в понимании сущности и структуры профессионального мастерства нет единого мнения. Так А.С. Макаренко писал, что мастерство - это то, чего можно добиться /84/, связывая формирование мастерства с овладением методами,; приемами воспитания и подчеркивал, что проблема мастерства- это фактическая проблема создания единого воспитывающего коллектива.
В.А. Сухомлинский в проблеме мастерства решающую роль отводил личности учителя, его человечности, глубокой любви к детям и индивидуальности. Связывая мастерство не с суммой положительных качеств, а с индивидуальностью, неповторимостью личности, он писал: «Ни один учитель не может быть универсальным, а потому абстрактным воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает...» /158/.
Понятие «профессиональное мастерство» употребляется в нескольких смыслах: как качественный уровень профессиональной деятельности, уровень профессиональных умений и навыков, показатель профессиональной подготовки специалиста. Так Ю.П. Азаров определяет педагогическое мастерство как синтез педагогической теории и практики и как качество профессиональной деятельности; В.А. Сластенин - как уровень готовности к педагогической деятельности, характеризуемый развитием обобщенных педагогических умений. Н.В. Кузьмина рассматривает мастерство в деятельности учителя и его показателями считает систему и последовательность этой деятельности, высокие результаты и признание влияния учителя на себя самими детьми.
Как видим проблема профессионального мастерства в большей степени разработана применительно к мастерству учителя, т.е. к педагогическому j мастерству. Деятельность специалиста, преподавателя музыки имеет ярко выраженную педагогическую направленность и поэтому к ней в полной мере применимы полученные выводы: 1. Профессиональное мастерство проявляется в деятельности 2. Мастерство характеризуется высоким уровнем развития і специальных обобщенных умений. 3. Суть мастерства - в качествах личности специалиста, обеспечивающих успешность его профессиональной деятельности. Какие же качества личности обеспечивают ее мастерство в профессиональной деятельности? Другими словами: какова психологическая структура личности профессионала, мастера данной специальности?
В психологии существует несколько теоретических подходов, являющихся методологическими основаниями понимания сущности профессионального мастерства как системы качеств личности специалиста-мастера, путей его формирования. Деятельностный подход (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Н.В.К зьмина и др.), основанный на ведущем принципе психологии о развитии личности в деятельности, определяет структуру профессионального мастерства специалиста как совокупность профессиональных зйаний, умений, навыков, способностей и качеств личности, необходимых для решения профессиональных задач. Формирование мастерства предполагает выявление этих задач и специальную организацию деятельности по их решению.
Личностно-деятекностный подход к мастерству основывается на понимании его как! комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам личности специалиста, например, относят гуманистическую направленность, профессиональные знания, в том числе психологические, педагогические способности и педагогическую технику /120/. Задачи совершенствования профессиональной деятельности расширяют сферу профессионального мастерства, включают в нее самые разные области, в! том числе связанные с непосредственным взаимодействием с ЛЮДЬМИ. Так, при анализе профессионального мастерства преподавателя музыки выделяются две группы составляющих данного мастерства: специальные музыкальные данные, умения и навыки и профессионально-психологическая подготовленность. Последняя включает профессионально развитые психологические качества и профессионально-психологическую устойчивость.
Профессионально важные качества преподавателя, необходимые для формирования у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке как внутренние психологические условия его деятельности
Невозможность выделить единую, строго определенную структуру качеств личности преподавателя не снимает проблемы пригодности к педагогической профессии. Попытки ее решения привели исследователей к мысли о необходимости выделить центральное звено, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств личности . Так, В.А.Сластенин считает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя/156/.
В психологическом исследовании личности преподавателя музыки одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядят излишне сложными; большинство из них сводится к тому, что в личности, как в микросхеме, все компоненты представлены в нерасчленимой неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Не останавливаясь на содержательных моментах, отметим, что, если собрать воедино все перечни личностных свойств педагога, сформировавшихся во всех психологических дисциплинах, то получится весьма длинный список.
Еще в 1929 году С.М.Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал; «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой»./170/. В созданные им бланки оценки труда педагога С.М.Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности. Сюда входили: академическая подготовка, педагогическая подготовка, сведения по отдельным предметам, подход к детям, интерес к жизни учащихся, интерес к педагогике, развитие речи и т.д. Большинство из них являются вполне объективными показателями которые можно непосредственно использовать в практике педагогической деятельности.
Важным и самостоятельным видом педагогической деятельности является деятельность музыкально-педагогическая. Каждый музыкант, будь то композитор, исполнитель или педагог, должен обладать известным объемом общих и специальных знаний, умений и навыков, с помощью которых он может успешно заниматься данным видом трудовой деятельности.
На основе анализа мастерства в разных видах деятельности мы установили, что основными его компонентами являются профессиональные знания, умения и навыки, способности и психологические качества личности. Рассмотрение специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта, ее сущности, содержания и структуры позволяют утверждать, что она требует высокого уровня не только профессионального, но и общего развития специалиста. Их диалектическое единство и взаимосвязь составляют сущность целостного подхода к формированию личности специалиста-мастера /3/. Он предполагает три группы компонентов, неразрывно связанных в структуре мастерства:
1. организационно-педагогические, реализующиеся в организаторской, педагогической, художественно-творческой технологии деятельности специалиста;
2. социально-психологические, связанные с управлением системой отношений, общением в коллективе, формированием отношений личности к предметному миру, людям, среде, себе;
3. психолого-педагогические, включающие психические свойства и качества личности специалиста, знание собственных психологических особенностей и умение управлять собой.
Общее и профессиональное развитие личности взаимосвязаны и взаимообусловлены: общее, общекультурное развитие специалиста есть условие профессионального, профессиональное же базируется на общем. Это означает, что чем выше, основательнее общее развитие, уровень культурного развития человека, тем больше возможностей для профессионального развития, формирования профессионального мастерства.
Способности человека обеспечивают успех в деятельности, поэтому их роль в формировании профессионального мастерства весьма значима. Однако, как пишет известный хореограф Р.В. Захаров, «талант и интуиция без широкой эрудиции бедны, и, обладая только ими, человек вряд ли может создать что-то по-настоящему великое. Чем больше человек усвоит, осознает необходимой для себя информации, тем больше он будет иметь знаний об окружающем его мире, тем больше у него появится возможностей для развития и совершенствования таланта. В этом случае и интуиция окажет художнику неоценимую помощь в его работе.
Вот поэтому главную проблему в воспитании художника я вижу не только в уровне его профессиональной подготовки, не в воспитании специалиста вообще, прекрасного виртуоза, мастера, покоряющего своим искусством зрителей, а главным образом в том, чтобы поднять общий уровень его культуры...» /40 с. 83-84/
Общение преподавателя со студентами в процессе профессиональной деятельности по формированию у них эмоционально-художественного отношения к музыке
Демократизация и гуманизация общества обусловили утверждение нового способа общения, в том числе в сфере искусства и культуры. Это полное исключение авторитарности, развитие диалога, сотрудничества, построение субъект-субъектных отношений. Умение общаться, строить отношения с учащимися жизненно необходимо преподавателю музыкальных дисциплин, т.к. это общение происходит преимущественно индивидуально, на занятиях по музыкальному инструменту.
Коммуникативная неподготовленность, некомпетентность часто являются причиной того, что хороший исполнитель, музыкант не может быть хорошим преподавателем своего предмета. Преподаватель музыки, стремящийся к профессиональному мастерству, должен владеть искусством общения.
Следует подчеркнуть, что если организационно-педагогические компоненты профессионального мастерства специалиста (определяющие технологию его профессиональной деятельности) и психолого-педагогические компоненты (профессионально значимые качества и свойства личности специалиста) в большей или меньшей степени выявлены для специалистов различных профессий, то социально-психологическая сторона профессиональной деятельности и профессионального мастерства, связанная с умением строить отношения с людьми в процессе профессионального общения, лишь становится объектом психологического исследования.
Общение в психологии определяется как связь между людьми, в ходе которой возникает психологический контакт. Оно выполняет три функции: обмен информацией, взаимодействие общающихся, восприятие друг друга и установление взаимопонимания между партнерами по общению. Общение пронизывает все виды музыкально-педагогической деятельности: педагогическую (обучение и воспитание в процессе выбора репертуара), организаторскую (организации занятий), и художественно-творческую (работа над созданием художественного образа). Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется прежде всего целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога студентам, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемым и жизнью в целом. В общении происходит возникновение и становление индивидуальности как студентов, так и педагогов.
Под личностным смыслом, или «значением для меня», в психологии понимается индивидуализированное отношение к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность. Личностный смысл представляет собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он рассматривается А.Н. Леонтьевым в качестве единицы индивидуального сознания. Личностный смысл в сознании человека обретают понятия, действия, нормы, ценности и идеалы. Формирование и динамика личностных смысловых систем являются, по А.Г Асмолову, центральной проблемой при изучении путей становления человека как индивидуальности.
Педагогическое общение создает условия для реализации сущностных сил субъектов педагогического процесса. Чтобы осмыслить процессы педагогического общения, необходимо определить их ценностные ориентиры.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и обучающегося. В.Г. Ражников, подчеркивая творческий характер педагогической направленности музыканта, указывает на необходимость создания творческой ситуации на уроке музыки. Творческая ситуация на уроке включает в себя: а) диагностику личностного состояния студента, направленность его мотивации б) снятие или ослабление личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т.д. в) придание уроку временной формы с кульминациями и спадами на разных уровнях общения (игры, показа, входа и выхода из проблемных моментов)
Причем «Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры», и «...личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога»./138 е.35,36,39/
Творческая ситуация на уроке музыки проявляется в установлении преимуществ енно-диалогического общения, Диалог в педагогическом общении понимается как свободная заинтересованность педагога в мнении и инициативе ученика, т.е. во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям.
А.Л. Готсдинер отмечая что «музыкально-педагогический процесс представляет собой постоянную эстетическую и исполнительскую коррекцию и обогащение, т.е. целенаправленное воздействие на музыкальное и исполнительское развитие ученика, выделяет следующие виды музыкально-педагогического общения: 1. Педагогическое общение (воздействие) с немедленным эффектом. Оно может проявиться в тех случаях, когда поставленная педагогом задача элементарна и ученик сразу в состоянии ее выполнить. 2. Педагогическое воздействие с отсроченным эффектом. Это наиболее часто встречающаяся форма учебного общения. Она обусловлена латентным периодом усвоения знаний, требующим известного времени для эмоционально-художественного постижения содержания музыкального произведения. 3. Динамический эффект общения, который выражается в руководстве поступательным движением всего хода музыкального развития. Одной из важнейших целей учебного общения является формирование творческой индивидуальности музыканта. В этом плане педагогическое воздействие дает как бы толчок и разгон для последующего движения и развития потенциальных возможностей учащихся. /26 с. 163/
Деятельность преподавателя по развитию навыков у студентов в процессе формирования у них эмоционально-художественного отношения к музыке
Все сложные психические явления, своеобразные чувственные переживания, обобщенные чувственные реакции объединяются одним названием - эмоция. Дословный перевод термина «эмоция»-волную, потрясаю. Эмоции - настолько яркое проявление психической деятельности человека, что они не случайно издавна привлекали внимание не только ученых, но и поэтов, писателей, художников, музыкантов.
Надо сразу же оговориться, что до сего времени среди ученых нет единства ни в определении эмоций, ни в их классификации. И это не случайно, т.к. данные психические проявления имеют настолько обширную гамму оттенков, что порой трудно дать им конкретное определение.
Нелегко отграничить эмоции и от близких к ним явлений.
Одни ученые склонны отождествлять эмоции с потребностями живых организмов, другие - с инстинктами, третьи - с так называемыми мотивациями, или влечениями. Справедливо ли это? Нет, ибо это хотя и близкие, но разные явления. Эмоции могут быть связаны с потребностями, инстинктами или мотивациями, входить в них в качестве составной части, но, отождествляя эти понятия, можно впасть в ошибку. Почему? Да потому, например, что одна и та же эмоция может возникнуть по поводу самых различных потребностей организма. Скажем, эмоция удовольствия сопровождает удовлетворение потребности в пище и в одежде, и в чтении хорошей книги. Или вот - инстинкты. Одни из них обязательно сопровождаются эмоциями ярости, гнева страха или удовольствия. А для реализации других эмоций совершенно необязательны.
Нелегкая задача - выделить отдельные виды, отдельные формы эмоций, классифицировать их. Так, один ученый приводит 365 (!) терминов, связанных с обозначением различных эмоциональных состояний. Большинство исследователей ограничивает, однако, число эмоций несколькими основными видами в частности, такими, как гнев, страх, радость, горе...
Как же возникли эмоции? Для чего они нужны? Что лежит в их основе? Эти вопросы не случайны. Дело в том, что некоторые ученые всерьез считали эмоции бесполезным явлением, таким «пустоцветом» среди других проявлений психической деятельности. Но разве природа с ее жестким естественным отбором стала бы сохранять, поддерживать и даже совершенствовать на протяжении длительного эволюционного развития животного мира совершенно бесполезное явление?
Выясняя вопрос о происхождении и роли эмоций, Ч. Дарвин в своей книге «О выражении эмоций у человека и животных» показал явное сигнальное значение выразительных движений. Эмоциональное выражение, например, может испугать врага или как бы «загипнотизировать» его.
Значит, указывает Ч. Дарвин, они, эти эмоциональные выразительные движения, представляют собой своеобразные приспособительные реакции организма. И эмоции в той форме, в какой мы их сейчас наблюдаем, играют роль именно фактора, способствующего выживанию того или другого вида животных.
Для того чтобы выполнить это свое предназначение, эмоции должны обладать прежде всего такими «первичными» качествами, как чувство приятного или неприятного. Эти два полярных чувства основополагающие «кирпичики» всего последующего развития различных видов и свойств эмоционального переживания.
Как пишет один из видных отечественных физиологов П.С. Купалов, на каком-то этапе эволюционного развития присущее живой ткани общее свойство раздражимости обогатилось новым качеством - свойством переживає мост и, т.е. появлением «субъективного». И одним из наиболее простых качеств в этом «субъективном» оказалось то, что дало затем неопределенное, недифференцированное чувство приятного или неприятного. Такой эмоциональный тон, эмоциональная «окраска» характерны уже для самых простых ощущений, например температурных.
Вспомните о приятном ощущении тепла или прохлады и неприятном сильного жара или резкого охлаждения.
Наука доказывает, что именно из первичных эмоций, унаследованных человеком от животных, сформировалась затем вся его богатейшая эмоциональная жизнь.
Оригинальную точку зрения на природу эмоций высказывает В.Налимов: «Эмоции - это язык высвобожденной реликтовой формы дологического мышления, непосредственно связанного с глубинным потоком сознания. Оно присутствует у нас постоянно, но закрыто логико-структурной формой рефлекторного мышления»./11 с.23/
Все эмоциональные проявления так или иначе связаны с мозговой деятельностью. Так, например, данные о функциональной асимметрии мозга свидетельствуют о специализации полушарий в отношении восприятия человеком знакового и образно-эмоционально го видов информации: левое полушарие имеет преимущество при узнавании букв и слов, правое- при приеме цветовых, зрительных и музыкальных образов. Интересно, что ребенок рождается «двуправополушарным», видящим мир в конкретных образах, и только позже у него формируется способность абстракт но-логического мышления.
Правое полушарие - древнее образование, левое - более позднее приобретение человека. Баланс взаимодействия конкретно-чувственного (правого полушария) и абстрактно-теоретического (левого полушария) восприятия мира имеет определенные возрастные особенности и индивидуален у каждого человека. Перейдем теперь к структуре эмоционального, к его составным частям.
