Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ I. Концептуально-методологические основы психологии затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 33
ГЛАВА 1. Генезис и оценка современного состояния психологии общения и затрудненного общения ребенка 33
1.1. Феноменологическая сущность общения 33
1.1.1. Категория общения в междисциплинарном контексте 33
1.1.2. Социально-психологические подходы к пониманию межличностного общения 38
1.1.3. Теоретико-методологические подходы к изучению феномена общения в детстве 43
1.2. Генезис и закономерности общения в детском возрасте 48
1.2.1. Сферы отношений ребенка со средой, детерминирующие характер общения 49
1.2.2. Роль значимого Другого в генезисе общения ребенка 51
1.2.3. Психологические закономерности развития общения на детских этапах онтогенеза 55
1.3. Концептуальные подходы к дифференциации затрудненного общения ребенка как психологической категории 64
1.3.1. Дефицитное общение в контексте детского развития 65
1.3.2. Деструктивное общение ребенка 69
1.3.3. Нарушенное общение в детском дизонтогенезе 73
1.3.4. Стрессогенное общение в детстве 76
1.3.5. Дифференциация категории «затрудненное общение ребенка» из системы родственных психологических феноменов 80
Выводы к главе 1 з
Глава 2. Проблема затрудненного общения на детских этапах онтогенеза с позиций субъектного подхода 95
2.1. Проблема развития ребенка как субъекта общения 95
2.1.1. Концептуальные подходы к пониманию ребенка как субъекта общения 95
2.1.2. Модели субъектогенеза на этапах детско-подросткового развития 105
2.1.3. Критерии развития ребенка как субъекта общения 110
2.1.4. Уровни развития ребенка как субъекта общения 113
2.2. Коммуникативная активность ребенка как условие субъектогенеза 118
2.2.1. Понятие и структура коммуникативной активности ребенка 118
2.2.2. Полимодальные характеристики коммуникативной активности ребенка в ситуациях затрудненного общения и их роль в развитии субъектности 124
Выводы к главе 2 131
РАЗДЕЛ II. Структурно-динамическая концепция затрудненного общения ребенка 133
Глава 3. Структура затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 133
3.1. Принципы и структура научного анализа проблемы затрудненного общения ребенка 133
3.2. Атрибутивный анализ затрудненного общения ребенка 136
3.2.1. Категории затрудненного общения ребенка 136
3.2.2. Сферы локализации затрудненного общения ребенка 146
3.3. Критериальный анализ затрудненного общения ребенка 151
3.3.1. Критериальные основания определения признаков затрудненного/незатрудненного общения 151
3.3.2. Критерии и показатели затрудненного общения ребенка 159
3.4. Субстратный и структурный анализ затрудненного общения ребенка 161
3.4.1. Структура коммуникативного арсенала ребенка 162
3.4.2. Классификация коммуникативных трудностей ребенка 170
3.4.3. Характеристики коммуникативного арсенала ребенка как
системы 177
3.4.4. Принципы структурной организации коммуникативного арсенала ребенка в ситуации затрудненного общения 183
Выводы к главе 3 188
Глава 4. Динамика затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 190
4.1. Генетический анализ затрудненного общения ребенка 190
4.1.1. Концептуальные подходы к определению генетико-средовых детерминант затрудненного общения ребенка 190
4.1.2. Классификация факторов затрудненного общения ребенка 193
4.1.3. Механизмы затрудненного общения ребенка 196
4.2. Функционально-динамический анализ затрудненного общения ребенка 204
4.2.1. Классификация функций затрудненного общения ребенка 205
4.2.2. Динамические процессы затрудненного общения ребенка в ситуационном и онтогенетическом контексте 217
4.2.3. Фасилитация конструктивного акме-развития ребенка как субъекта общения 223
Выводы к главе 4 228
Глава 5. Психология затрудненного общения ребенка как теоретическая система: результаты научного синтеза 230
5.1. Категориальная вертикаль системы понятий исследования и концептуальная модель затрудненного общения ребенка 230
5.2. Теоретико-методологические положения структурно 5
динамической концепции затрудненного общения ребенка в онтогенезе (выводы к главе 5) 233
РАЗДЕЛ III. Эмпирическое исследование структуры и динамики затрудненного общения в онтогенезе ребенка 237
Глава 6. Методологические подходы и организационно методическое обеспечение эмпирического исследования затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 237
6.1. Основные подходы к исследованию затрудненного общения ребенка 237
6.1.1. Полипарадигмальный подход в исследовании затрудненного общения ребенка 237
6.1.2. Эмпирические стратегии исследования затрудненного общения ребенка в онтогенезе 245
6.2. Диагностические возможности качественных, экспериментальных и количественных методов в исследовании затрудненного общения ребенка 249
6.2.1. Качественные методы в исследовании затрудненного общения ребенка 249
6.2.2. Методы анализа стратегий коммуникативного поведения ребенка 257
6.2.3. Количественные методы в исследовании затрудненного общения ребенка 260
6.3. Организация эмпирического исследования затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 264
6.3.1. Проблема, цель, задачи и гипотезы исследования 264
6.3.2.Характеристика выборки и методический дизайн исследования.. 268
Выводы к главе 6 272
Глава 7. Исследование структурных, типологических и функционально-динамических особенностей затрудненного общения на разных этапах детства 273
7.1. Структура затрудненного общения детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста 273
7.1.1. Возрастные различия коммуникативных трудностей детей в ситуациях затрудненного общения 273
7.1.2. Субъективные и объективные составляющие затрудненного общения ребенка в разные возрастные периоды 282
7.1.3. Типы затрудненного общения детей разных возрастных групп... 292
7.2. Функционально-динамический характер затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 303
7.2.1. Созидательные и разрушительные функции затрудненного общения ребенка в онтогенезе 303
7.2.2. Формы и возрастные особенности коммуникативной активности детей в ситуациях затрудненного общения 318
7.2.3. Динамические процессы затрудненного общения ребенка 329
7.3. Механизмы актуализации и отдаленные последствия затрудненного общения ребенка 338
7.3.1. Механизмы возникновения и актуализации коммуникативных трудностей ребенка 338
7.3.2. Вариативные последствия и эффекты детского затрудненного общения 345
Выводы к главе 7 352
Глава 8. Лонгитюдное исследование личностных детерминант и динамики затрудненного общения на детских этапах онтогенеза ... 357
8.1. Динамика и закономерности возникновения коммуникативных трудностей на детских этапах онтогенеза 359
8.1.1. Структурно-динамические особенности коммуникативного арсенала ребенка на разных возрастных этапах 359
.1.2. Частотность актуализации коммуникативных трудностей на разных этапах детства 377
8.2. Исследование личностных детерминант и форм объективизации затрудненного общения на детских этапах онтогенеза 383
8.2.1. Динамика личностной детерминации коммуникативных трудностей ребенка в онтогенезе 383
8.2.2. Возрастная динамика неконструктивного поведения ребенка в ситуациях затрудненного общения 387
8.2.3. Влияние полового диморфизма на актуализацию коммуникативных трудностей на детских этапах онтогенеза 394
8.3. Условия конструктивного и неконструктивного развития ребенка в контексте ситуаций затрудненного общения 397
8.3.1. Специфика решения детьми разных возрастных групп трудных коммуникативных задач 397
8.3.2. Показатели и условия конструктивного/неконструктивного развития субъекта в ситуациях затрудненного общения 403
Выводы к главе 8 408
Глава 9. Факторы затрудненного общения ребенка 411
9.1. Диспозиционные факторы затрудненного общения ребенка 411
9.1.1. Специфика затрудненного общения детей с ограниченными возможностями здоровья 411
9.1.2. Специфика затрудненного общения одаренных детей и детей с задержкой психического развития 427
9.1.3. Детерминация затрудненного общения психо динамическими и характерологическими особенностями ребенка 446
9.2. Социокультурные факторы затрудненного общения ребенка 459
9.2.1. Неконструктивный стиль семейного воспитания как фактор затрудненного общения ребенка 460
9.2.2. Социальная депривация как фактор актуализации затрудненного общения ребенка 474
9.2.3. Генезис затрудненного общения ребенка в условиях влияния неформальной среды сверстников 486
Выводы к главе 9 511
РАЗДЕЛ IV. Психотехнологии фасилитации конструктивного акме-развития ребенка как субъекта общения 516
Глава 10. Психотехнологии фасилитации конструктивного акме-развития субъекта общения на дошкольном этапе онтогенеза 516
10.1. Развивающие потенциалы игротерапии в работе с детьми дошкольного возраста 516
10.2. Эмпирическое подтверждение эффективности игротерапии как средства конструктивного коммуникативного развития
дошкольников 520
Выводы к главе 10 523
Глава 11. Психотехнологии фасилитации конструктивного акме-развития субъекта общения на этапе младшего школьного возраста 525
11.1. Развивающие возможности сказкотерапии как средства актуализации эффективного общения младших школьников 525
11.2. Сказка как средство диагностики и психокоррекции коммуникативных трудностей младших школьников 528
Выводы к главе 11 533
Глава 11. Психотехнологии фасилитации конструктивного акме-развития субъекта общения на подростковом этапе онтогенеза 535
12.1. Методы и развивающие возможности арт-терапии в коммуникативном развитии подростков 535
12.2. Арт-терапевтические психотехнологии как средство конструктивного акме-развития субъекта общения в подростковом возрасте 538
Выводы к главе 12 546
Выводы 548
Заключение 554
Словарь терминов 559
Список литературы
- Генезис и закономерности общения в детском возрасте
- Критерии развития ребенка как субъекта общения
- Сферы локализации затрудненного общения ребенка
- Функционально-динамический анализ затрудненного общения ребенка
Генезис и закономерности общения в детском возрасте
В философии понятие «общение» рассматривается как форма реализации социальных отношений, обеспечивающая (наряду с предметными опосредствова-ниями) воспроизводство и накопление человеческого опыта, кооперацию и разделение человеческой деятельности. Также данная категория используется и для характеристики взаимодействий между различными социальными и культурными системами («межнациональное общение», «общение культур»), т. е. в более широком плане, нежели межличностная связь. Для философии общение представляет особый интерес, поскольку в нем концентрируются формы мышления и деятельности, общезначимые категории и субъективные намерения индивидов (Д.Т. Проскурнин, 1984; И.М. Сухарева, 1997; Н.М. Тимченко, 2001; И.И. Докучаев, 2003; В.В. Сметана, 2004; Л.И. Горбунова, 2005; А.С. Ионов, 2011 и др.).
В социологии существует отрасль «социальная коммуникация» (или социо-коммуникация), изучающая функциональные характеристики общения представителей различных социальных групп в плане их взаимодействия - передачи и получения смысловой и оценочной информации, и в плане воздействия на их отношение к ценностям данного общества и Социума в целом. Изучаются проблемы системности коммуникаций и виды коммуникативных систем; уровни коммуникации (семиотический, лингвистический и металингвистический, паралингви-стический, синтетический); типы коммуникаций (межличностная и массовая коммуникация); вводится новая категория - «коммуникативная личность; изучаются функции социальной коммуникации и способы воздействия на социоком-муникации (А.Д. Швейцер, 1993; Н. Смелзер, 1994; В.Г. Костомаров, 1994; В.А. Звегинцев, 2006; Е.Ф. Тарасов, 2008; И.С. Кон, 2011; В.В. Конецкая, 2012 и др.).
В педагогике общения (А.В. Мудрик, 1984; И.И. Рыданова, 1998; Л.Ф. Алимская, 2001; И.Я. Хазанов, 2002; Н.Н. Яковлева, 2005; СИ. Костромина, 2007; М.В. Игонина, 2009; Н.А. Кафтайлова, 2010; Т.Г. Паймурзина, 2010; Е.В. Рогинко, 2010 и др.) рассматривается специфика коммуникативного процесса в ситуации учебной деятельности: поднимаются вопросы коммуникативной компетентности и культуры речевого поведения учителей, выявляются их перцептивные и коммуникативные ошибки; исследуется специфика взаимопонимания и взаимоотношений взрослых и детей, педагогические конфликты и стратегии их преодоления; конструктивность (деструктивность) коммуникативного поведения участников педагогического процесса в кризисные моменты.
В общей психологии категория «общение» является одной из важнейших. В отечественной психологии с позиций деятельностной парадигмы (А.Н. Леонтьев и его последователи) сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельность», рассматривая общение как форму, вид деятельности. Любые формы общения, по мнению В.И. Слободчикова, есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния» [487]. При этом общение рассматривается и как сторона совместной деятельности, и как ее продукт. Применительно к ленинградской психологической школе можно говорить об отражении этой традиции в представлениях Б.Г. Ананьева о человеке как субъекте трех основных видов деятельности: труда, познания, общения. Однако существует и альтернативная позиция на смысл и содержание категории «общение», утверждающая самостоятельность данной категории, несводимости общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели. Общение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совместной деятельности, оно может выступать в качестве самомотивированного процесса (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан и др.). В современных исследованиях, базирующихся преимущественно на втором подходе, утверждающем самоценность общения для личности, рассматриваются структурно-функциональные характеристики общения; проблемы мотивационно-потребностной сферы общения; его стилевые и дифференциальные особенности (СР. Чоксум, 2000; В.И. Гладышев, 2001; В.В. Швайдак, 2004; А.О. Болдырев, 2006; А.В. Жегалло, 2007; СП. Забхарова, 2008; А.А. Демидов, 2009; Ю.А. До-донова, 2010; И.М. Майнина, 2012; Д.В. Ющенкова, 2014).
В психологии развития делается акцент на проблемах онтогенеза общения; выявляются факторы, закономерности, новообразования, движущие силы разви 36 тия коммуникативных качеств личности на разных этапах жизни; выявляются возрастные особенности коммуникативной деятельности; отражается роль общения в развитии человека. Рассматриваются проблемы общения детей со сверстниками и взрослыми, специфические стили и трудности общения; половые и дифференциальные характеристики коммуникативной сферы личности на разных возрастных этапах (М.И. Лисина, 1986; Л.Н. Галигузова, 1989; Т.А. Репина,1988; Л.Ф.Обухова, 1995, 2013; К.Н. Поливанова, 1999; ЯЛ. Коломинский, 2010; Серги-енко Е.А., 2012, 2014; Л.А. Головей, 2012; Ю.Б. Гиппенрейтер, 2013; Г.А. Цукер-ман, 2013 и др.).
В акмеологии обсуждается проблема условий развития коммуникативной компетентности личности и психологических барьеров, возникающих в общении и затрудняющих становление продуктивного субъекта (Н.В. Кузьмина, 1993; К.А. Абульханова, 1999; А.А. Деркач, 2006; В.Н. Софьина, 2007; З.В. Румянцева, 2012 и др.). Изучается феноменология психолого-акмеологических барьеров (Р.Х. Шакуров, В.В. Столин, Н.А. Подымов, В.Г.Зазыкин); детерминанты и факторы барьерных проявлений у субъекта (Г.М. Андреева, В.И. Антонюк, Б.М. Кедров, Н.П. Фетискин и др.); выделяются классификации и типологии барьерных проявлений в общении (А.В.Филиппов, А.С. Гормин, Н.Д. Джига и др.).
В психолингвистике делается акцент на изучении психолого-лингвистических закономерностей усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогенеза, особенностей осуществления речевой коммуникации в человеческом обществе; факторы, способствующие передаче и восприятию информации; причины, затрудняющие процесс межличностной и массовой коммуникации, а также мотивированность речевого поведения коммуникантов (Дж. Кэролл, 1964; Ч. Осгуд, 1980; А.Р. Лурия, 1975; П.Я. Гальперин, 1976; Н.И. Жинкин, 1982; Е.Ф. Тарасов, 1991; Г.В. Чиркина, 2002; Г.Е. Крейдлин, 2004; В.И. Кабрин, 2005; В.А. Сулимов, 2011; И.П. Шкуратова, 2011; Т.Н. Ушакова, 2012 и др.). Рассматривая производство речи, психолингвистика описывает, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку выражать свои мысли в процессе общения, как образы сознания фиксируются с помощью языковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, психолингвистика анализирует не только сам процесс восприятия, но и результат понимания человеком речи. Говоря о детской речи, психолингвистика отмечает, что ребенка практически никто специально не обучает правилам использования языка, но он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания действительности за достаточно короткий срок. Психолингвистика описывает, как включенность в совместную деятельность со взрослыми, общение с ними позволяет ребенку овладеть языковой и неязыковой «картиной мира» и сформировать собственное языковое сознание [58].
Критерии развития ребенка как субъекта общения
Поскольку в психологической литературе не описаны модели генезиса субъекта общения, мы поставили задачу исследования и описания уровней становления субъектности ребенка через призму его коммуникативных проявлений. В тексте диссертации описание модели субъектогенеза мы ограничили возрастными рамками, интересующими нас в исследовательских целях (5-14 лет); полная характеристика уровней развития ребенка как субъекта общения с младенчества до 18 лет ранее опубликована [461].
Основными методами при создании модели субъектогенеза являлись метод теоретического моделирования и обобщения результатов многочисленных исследований, направленных на выявления специфических коммуникативных характеристик детей разных возрастных категорий [460, 462]. Следует понимать, что обозначение возрастных границ каждого уровня носит весьма условный характер, поскольку темп развития субъектности индивидуален.
Уровень «пробной» субъектности (от 5 до 7 лет): главным мотивом общения ребенка со взрослым становится личностный мотив [305], т.е. взрослый воспринимается как самостоятельный субъект, наделенный индивидуальными особенностями, дарованиями, личностными качествами, жизненным опытом. Взрослый получает в глазах ребенка собственное независимое существование. С одной стороны - это прорыв в развитии субъектности ребенка, поскольку в общении возникают субъект-субъектные отношения; но с другой стороны - это превносит в его общение многообразные трудности, связанные с тем, что дошкольник пытается выстраивать с каждым взрослым индивидуальную модель общения; теряется, если сталкивается с «незнакомым» коммуникативным поведением взрослого; пробует различные (часто противоречивые и неадекватные) формы коммуникативного поведения. Ребенок удовлетворяет потребность не только в доброжелательном отношении взрослого, но и во взаимопонимании и сопереживании, взрослый начинает выступать для ребенка экспертом; дошкольники могут признавать свои ошибки, изменять свою точку зрения, чтобы достичь единства мнений с ним. Происходит снижение детского эгоцентризма, идет развитие детских идей от реализма к реципрокности (взаимности) [393].
В общении со сверстниками доминирует стремление добиться признания и уважения [366, 490]. Коммуникативные ситуации характеризуются яркой эмоциональностью, нестабильностью, демонстративностью, ребенок крайне чувствителен к разным признакам отношения к себе со стороны других детей. Ребенок стремится апробировать различные модели коммуникативного поведения, чтобы добиться успеха у сверстников. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя и видит пристрастно-положительно [55]. К 6-летнему возрасту он начинает выделять и сверстника как субъекта общения, но уже, прежде всего, недостатки последнего. К 7 годам ребенок учится уступать, сотрудничать, объяснять свою позицию, проявлять эмпатию и привязанность, уважать собеседника, ориентироваться на его потребности и интересы.
В старшем дошкольном возрасте ребенок чаще всего сознательно вступает в коммуникативные ситуации; знает, чего хочет добиться, в зависимости от ситуации общения регулирует собственную психологическую суверенность, его личные смыслы и коммуникативные программы могут изменяться, перестраиваться в изменяющихся условиях общения. Ребенок зачастую непостоянен, противоречив, импульсивен в своих самостоятельных, инициативных «пробах» коммуникативного поведения. Однако это является важным показателем его субъектности, готовности к творческому преобразованию коммуникативной ситуации и собственного поведения. Уровень «адаптивной» субъектности (от 7 до 10 лет): на данном этапе, когда ребенку приходится адаптироваться к новым социальным условиям и осваивать роль «ученика», наиболее значимым взрослым является не родитель, а учитель [251, 573]. Общение ребенка с учителем носит ярко приспособительный, адаптивный характер - возникает стремление к копированию его действий, желание ему понравится, выполнять те действия, которые им положительно оцениваются. Учитель во многом определяет самооценку и чувство самоценности ребенка, поэтому ребенок стремится «попасть в милость» к учителю, изменяет свои коммуникативные действия и делает это добровольно, не ощущая давления извне. Это его самостоятельный выбор, следовательно, проявление субъектности.
На данном этапе у ребенка начинает складываться система личных отношений в классе: многие дети стремятся к лидерству, хотят быть популярными - это требует от них «коммуникативной пристройки» к сверстникам, гибкости, ориентации своих коммуникативных действий на партнеров. Главной целью становится адаптация в коллективе и желание делать что-то лучше всех, создавая «эффект собственной значительности». В этом возрасте сверстники являются значимыми субъектами общения, причем воспринимаются пристрастно-позитивно [349]: ребенку кажется, что они более способные, творческие, лучше общаются и др. Поэтому коммуникативные действия ребенка регулируются, планируются, появляется желание овладеть «успешными» приемами общения, чтобы «всех удивить», «быть лучшим».
Уровень адаптивной субъектности, с одной стороны, характеризуется склонностью ребенка к социально-адаптивному поведению, к подражанию коммуникативным образцам, податливостью внешним воздействиям, потерей детской непосредственности - все это может восприниматься как подавление и торможение субъектных свойств ребенка. Однако, с другой стороны, нельзя забывать, что этот выбор делает сам ребенок - никто его не заставляет копировать поведение учителя, доказывать сверстникам, что он лучший и т. д. Ребенок сам конструирует внутренний (смыслообразование) и внешний вектор (творческие проявления в общении) субъектной активности.
Уровень «противоречивой» субъектности (от 10 до 13 лет): это период стремления подростка к взрослости и одновременно его отчуждения от взрослых [426]. Однако, как показали эмпирические данные, это квазиотчуждение. В действительности, взрослый для младшего подростка выступает значимым Другим, только, в отличие от предыдущих уровней развития субъектности, на данном этапе ребенок не часто вступает в открытую, откровенную дискуссию с родителями и учителями, где отстаивает свои субъективные взгляды. Подросток очень внимательно выслушивает мнение взрослых, делая вид, что оно ему не значимо, и долго потом анализирует его, сопоставляя со своими мыслями и чувствами. Противоречивость субъектности проявляется в том, что подросток демонстрирует независимое, автономное, «взрослое» поведение в общении, а в душе остается еще ребенком, ожидающим поддержки и понимания. Он уже перерос уровень адаптивной субъектности и не хочет безоговорочно подчиняться родителям и учителям, но еще и не сформировал зрелые субъектные характеристики (осознанность выбора, рефлексию, толерантность, ответственность и др.).
На данном этапе особую значимость приобретает общение со сверстниками. Л.Ф. Обухова отмечает, что, начиная с трудов М.И. Лисиной, в современной отечественной и зарубежной психологии представлено множество доказательств, что «общение подростка со сверстником, даже реализуясь на более низком уровне, чем общение со взрослым, выполняет уникальную функцию в познавательном развитии ребенка» [367, с. 119]. Значимую роль в развитии подростка как субъекта общения приобретает групповой субъект. Подростку очень важно чувствовать себя частью группы сверстников, раствориться в ней, т. е. «стереть» свою индивидуальность, «замаскировать» свою субъектность. С другой же стороны, именно в группе сверстников подросток ощущает себя взрослым, демонстрирует модели независимого коммуникативного поведения, проявляет свою креативность, развивает рефлексивность.
Сферы локализации затрудненного общения ребенка
Постнеклассическая парадигма центрирована на решении проблемы саморазвития, присущего «человекоразмерным» [506] открытым (самоорганизующимся) системам. Мысли о саморазвитии и самоорганизации человека, лежащие в исходных основаниях постнеклассицизма, появились в психологии давно. Так, Д.Н. Узнадзе, рассматривая движущие силы развития ребенка, полагал, что внутреннее потенциально содержит в себе некую силу, которая освобождается из состояния «простой потенциальности» при встрече с внешними условиями, «которые подразумевает эта сила» [529, с. 112]. С.Л. Рубинштейн писал о силах, которые человека, «включенного в ситуацию», выводят «за пределы ситуации», называя этот процесс уже не развитием, а становлением, которое соотнесено с тем внутренним в человеке, что, в свою очередь, соотносится с чем-то внешним по отношению к ситуации [441]. А. Бергсон определял жизнь как «усилие подняться по тому склону, по которому спускается материя» [59].
Какими бы различными ни были методологические основания, на которые исходно опирались исследователи, они все равно приходили к некоему общему знаменателю: развитие не есть простое накопление «необратимых новообразований». Его необходимо понять как переход возможности в действительность. Этот переход, по мнению В.Е. Клочко, осуществляется самопроизвольно и везде, где открывается эта реальная возможность. Именно поэтому речь идет о существовании неких сил, которые заключены в тенденциях, предрасположенностях, стремлениях «за пределы», «прогрессирующей эволюции», «творческой эволюции» и т. д. [223].
М.С. Гусельцева сформулировала принципиальные отличия постнекласси-ческой рациональности от неклассической и классической [141, 143], выявила специфические признаки постнеклассицизма, особо важные для определения авторских методологических позиций в исследовании затрудненного общения ре 243 бенка: выбор философии и методологии в зависимости от задач исследования и личных предпочтений исследователя; признание особой креативности субъективного опыта; развитие мыслится в категориях «взрыва», «бифуркации» и «сензи-тивных периодов», когда особое внимание уделяется расшифровке внутренней логики развития (принцип «благоговения перед развитием»); признание свободы воли и свободы выбора субъекта (ситуативный детерминизм); сверхрефлексивность исследователя, способность критического самоосмысления в меняющихся исследовательских контекстах [669]; установка исследователя на коммуникативность, согласованность теории и практики [550].
Анализ современных исследований детского общения показал, что в отечественной психологии развития еще не закрепились традиции постнеклассщизма относительно исследования детских этапов онтогенеза: крайне редко ученые используют качественные методы исследования общения; не рассматривают ребенка как саморазвивающуюся систему; склонны изучать внешнюю детерминацию коммуникативного поведения, а не самодетерминацию. В зарубежной психологии постнеклассическая тенденция в исследовании общения и межличностных отношений более укоренилась, хотя она касается изучения особенностей общения взрослых людей [631, 641, 701, 704, 705].
Основным методом постнеклассического исследования В.Е. Клочко считает трансспективный анализ, имеющей дело с самоорганизацией в человекоразмер-ных (саморазвивающихся) системах. Будучи динамическим, трансспективный анализ является также и темпоральным, учитывающим детерминацию будущим; тенденциональным, т. е. выявляющим тенденции в становлении открытых систем, рассматривая их как градиенты - направления, в которых возможности обретают силу осуществляться; прогностическим, поскольку на этой базе можно делать достаточно обоснованные прогнозы относительно становления системы; системным, т. е. учитывающим детерминацию, которая идет от психологических (общесистемных) новообразований, производимых системой в актах взаимодействия со средой [224].
В исследовании затрудненного общения на детских этапах онтогенеза трансспективный анализ позволит нам изучать возрастную динамику затрудненного общения; прогнозировать вероятность возникновения коммуникативных трудностей у субъекта в будущем; выявлять индивидуальные тенденции коммуникативного развития.
Рассмотрев основные парадигмы психологии - классицизм, неоклассицизм и постнеоклассицизм, выявив противоречие между целесообразностью постне-классического подхода в изучении затрудненного общения ребенка и отсутствием в отечественной психологии исследований, выполненных в этой традиции, - мы склонны утверждать необходимость интеграции методологических подходов, т.к., по мнению B.C. Степина, разные типы рациональности не отрицают друг друга, в зависимости от исследовательских задач одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и выступить предметом освоения в разных типах рациональности [507].
Классическая, неклассическая, постнеклассическая парадигмы, как отмечает В.Е. Клочко, предполагают различные типы рефлексии над деятельностью: от элиминации из процедур объяснения всего, что не относится к объекту (классика), к осмыслению соотнесенности объясняемых характеристик объекта с особенностью средств и операций деятельности (неклассика) до осмысления ценностно-целевых ориентации субъекта деятельности (постнеклассика) [223].
Все это дает основание использовать полипарадигмальный подход в эмпирическом исследовании детского затрудненного общения (т. е. реализовывать различные рациональные стратегии, типы рефлексии и виды психодиагностических процедур): - В русле классической парадигмы исследовать коммуникативные черты, состояния и трудности ребенка, а также формы психологической защиты в ситуациях затрудненного общения, используя методы опросов, тестирования, проективные методы;
Функционально-динамический анализ затрудненного общения ребенка
В ходе лонгитюдного исследования определялся уровень развития личностных («контактность», «отзывчивость», «готовность оказывать и принимать помощь», «эмпатийность»; «миролюбивость»); содержательных («умение планировать общение», «коммуникативная адекватность», «инициативность», «целенаправленность и самоконтроль»); инструментальных («умение сотрудничать», «умение урегулировать конфликт», «умение убеждать», «владение коммуникативными средствами») и рефлексивных («самоанализ общения», «умение признавать ошибки», «умение исправлять ошибки») качеств, входящих в структуру коммуникативного арсенала ребенка; возрастная динамика этих характеристик и релевантные коммуникативные трудности субъекта, связанные с низким уровнем развития тех или иных структурных компонентов коммуникативного арсенала. В таблице 17 представлены данные, отражающие уровень развития компонентов коммуникативного арсенала детей на разных этапах онтогенеза.
Остановимся на рассмотрении закономерностей развития коммуникативного арсенала детей и возрастной динамики их коммуникативных трудностей.
В дошкольном (m=17,75; SD=4,8), младшем школьном (т=18,17; SD=4,6) и подростковом возрасте (m=18,13; SD=4,1) контактность развита на среднем уровне, однако выраженность параметра неравномерна. Есть дети с очень высокими показателями контактности (Женя Б., Милана Д., Маша К.). Для них характерна интерпсихическая локализация затрудненного общения; дети наивны, неразборчивы в контактах, навязчивы, гиперкоммуникативны - это затрудняет анализ и решение трудных коммуникативных задач, вызывает негативную реакцию у партнеров. К подростковому возрасту контактность понизилась, дети стали более адекватными, разборчивыми в контактах, научились дозировать общение. отмечается штралокализация затрудненного общения: дети замкнуты, застенчивы, не идут на установление близких отношений, что вызывает по мере взросления трудности самореализации, усиление затрудненности общения (к подростковому возрасту контактность у детей не развивается, а, напротив, понижается до очень низкого уровня). В периоды возрастных кризисов контактность снижается: в 7 лет m=15,13; SD=5,4; в 13 лет т=15,04; SD=3,7 (выраженность признака становится более гомогенной). В процессе решения трудных коммуникативных задач действия становятся более осознанными, предпочтение отдается общению со знакомыми партнерами, новые отношения устанавливаются осторожно. Значимость возрастной динамики контактности подтверждена критерием Фридмана (%2=24,19 при р=0,000).
Самые высокие показатели отзывчивости отмечены в дошкольном возрасте (m=19,33; SD=4,7), но выраженность параметра неравномерна. Так, у Миланы Д., Жени Б., Ани Г. в дошкольном возрасте отмечен очень высокий уровень отзывчивости, что проявляется в чрезмерной (зачастую не адекватной) готовности помогать другим, откликаться на просьбы, в том числе и адресованные другим людям; чувствительности к эмоциональному состоянию партнера; альтруизме. Чрезмерная отзывчивость затрудняет достижение собственных целей в общении; приводит к тому, что дети часто попадают под давление эгоистически направленных сверстников. Ожидание ответной отзывчивости от партнеров чаще всего не оправдываются, что приводит к обидам, фрустрации ожиданий в процессе решения трудных коммуникативных задач. Возрастная динамика отзывчивости у этих детей отрицательная: они, разочаровавшись в данной модели коммуникативного поведения, становятся более осторожными, расчетливыми, начинают задумываться о результативности собственной коммуникативной активности. У детей с очень низкими показателями отзывчивости (Настя Б., Лиза В.) наблюдаются трудности в поддержании длительных близких контактов, эгоизм, черствость. Причем, на протяжении всего детства уровень отзывчивости остается неизменен: в процессе решения трудных коммуникативных задач дети ориентированы лишь на собственные интересы, не осознают причины неконструктивного взаимодействия, затрудняя общение для своих партнеров.
В целом по выборке средние значения по показателю «отзывчивость» снижаются от дошкольного к подростковому возрасту (%2=35,3 при р=0,000). Взрос 362 лея, дети становятся более черствыми, жесткими в общении, чаще проявляют эгоизм, расчетливость, откликаются на просьбы лишь в тех случаях, когда им это выгодно. Особенно остро эти тенденции актуализируются в периоды возрастных кризисов, что позволяет эффективно решать тактические задачи общения, но зачастую препятствует развитию долгосрочных межличностных контактов.
Готовность оказывать и принимать помощь «Готовность оказывать и принимать помощь» наиболее выражена в дошкольном (m=18,13; SD=4,9) и младшем школьном возрасте (m=18,67; SD=3,8). Дети проявляют чуткость, заботу о других, открыты, стремятся сами оказать посильную помощь партнерам и не отказываются принимать ее от других в процессе решения трудных коммуникативных задач. Однако, в дошкольном возрасте разброс эмпирических данных достаточно велик. Есть дети как с очень низким уровнем развития данного параметра (Сережа М., Настя Б.), которые чрезмерно негативистичны, отвергают любую помощь, настроены тревожно-враждебно по отношению к партнерам; так и с очень высоким уровнем (Милана Д., Маша К.), трудности которых заключаются в том, что они чрезмерно навязчивы, преувеличивают свою готовность помочь, вмешиваются в коммуникативные ситуации, где они являются лишними. Следовательно, у обеих категорий детей отмечается интерлокализация затрудненного общения, препятствующая эффективному решению возникающих у субъекта и его партнеров коммуникативных задач.
В период кризиса 7 лет отмечается снижение значений по данному показателю (m=14,88; SD=4,5). Причем дети, имеющие изначально низкий уровень готовности оказывать и принимать помощь, стремятся развить в себе это качество, понимая его важность в общении и в процессе учебной деятельности; а дети, имеющие в дошкольном возрасте высокий уровень развития показателя, столкнувшись с непониманием, негативной реакцией на предложение с их стороны помощи, становятся более осторожными, дифференцированно оказывают помощь и далеко не от каждого готовы ее принять, ожидая, что придется «чем-то платить».
В подростковом возрасте (11 лет: m=16,58; SD=3,2; 13 лет: т=13,67; SD=2,5), дети становятся более настороженными, недоверчивыми, корыстными, предвзято (чаще негативно) относятся к предложениям помощи. Становясь более закрытыми и расчетливыми, они ожидают корысти, манипуляций со стороны партнеров (часты высказывания «Если я тебе помогу, что я буду с этого иметь?» или «Что я тебе буду должен за помощь?»). Это вызывает у подростков трудности на этапе выбора и реализации решения трудных коммуникативных задач.
Следовательно, можно констатировать наличие значимой возрастной динамики по данному показателю (%2=38,22 при р=0,000). Эмпатийность Эмпатия имеет средний уровень развития в дошкольном (т=16,88; SD=5,4) и подростковом возрасте (m=16,96; SD=2,9). Однако выраженность признака становится более равномерной к подростковому возрасту: в дошкольном возрасте 6 человек имеют низкий и очень низкий уровень развития эмпатии и 8 человек высокий и очень высокий уровень; в подростковом же возрасте 4 человека имеют низкий уровень и всего 3 человека высокий, в основном отмечены средние значения по параметру. Скачок в развитии эмпатии происходит в период кризиса 7 лет (m=18,88; SD=4,2): дети очень чувствительны, чутки, гибко реагируют на смену настроения и внутреннего состояния партнеров, хорошо понимают переживания других. Однако чрезмерное сочувствие и сопереживание достаточно энергоза-тратно: при решении трудных задач общения дети сфокусированы на партнере и его интересах, быстро устают, становятся рассеянными, у них появляются трудности самовыражения и формулирования собственной позиции (ребенку зачастую легче идентифицировать себя с партнером, чем проявить индивидуальность).
В период подросткового кризиса уровень развития эмпатии резко снижается (m=15,54; SD=2,8), что влечет за собой трудности взаимопонимания, взаимодействия; неумение сопереживать и понимать внутреннее состояние партнера ведет к трудностям прогнозирования, косности коммуникативного поведения, упрямству.
