Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аналитический обзор литературы
1.1. Изучение проблемы развития детей из неблагополучных семей и находящихся в закрытых учебных заведениях .
1.2 . Проблема интеллектуального развития и средово-генетические исследования интеллекта. 29
1.3 Психологические и психофизиологические особенности развития младших школьников и подростков . 43
ГЛАВА II. Методика проведения исследования
2.1. Характеристика объекта исследования 61
2.2. Методы исследования 62
2.3. Методы статистической обработки результатов 80
ГЛАВА III. Результаты исследования
3.1. Материалы экспериментального исследования интеллектуального развития младших и старших школьниц
3.1.1. Характеристика интеллектуального развития детей 7- gj 8лет из семей, обучающихся по обычной образовательной программе; детей 7-8 лет из семей, обучающихся по усложнённой программе; детей 7-8лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.
3.1.2. Характеристика интеллектуального развития подростков 16-17 лет из семей и обучающихся по обычной образовательной программе; подростков 16-17 лет из семей и обучающихся в академической гимназии; подростков 16-17лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе.
3.1.3. Сопоставление результатов обследования интеллектуального развития детей 7-8 лет и подростков 16 -17лет.
3.2. Изучение особенностей психофизиологических механизмов регуляции активности сердца младших и старших школьниц.
3.2.1. Изучение психофизиологических показателей регуляции активности сердца детей 7-8 лет из семьей, обучающихся по обычной образовательной программе; детей 7-8лет из семей, обучающихся по усложненной программе; детей 7-8лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе .
3.2.2. Изучение психофизиологических показателей регуляции активности сердца подростков 16-17 лет из семей, обучающихся по обычной образовательной программе; подростков 16-17 лет из семей, обучающихся в академической гимназии; подростков 16-17лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе. 109
3.2.3. Сопоставление результатов изучения психофизиологических показателей регуляции активности сердца детей 7-8 лет и подростков 16 - 17лет. 127
3.3. Изучение индивидуальных особенностей личностных характеристик подростков из семьей и обучающихся по обычной образовательной программе; подростков из семей и обучающихся в академической гимназии; подростков, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе. 134
3.4. Заключение
Глава IV. Обсуждение результатов исследования и выводы. 145
Библиография
- Изучение проблемы развития детей из неблагополучных семей и находящихся в закрытых учебных заведениях
- Психологические и психофизиологические особенности развития младших школьников и подростков
- Материалы экспериментального исследования интеллектуального развития младших и старших школьниц
- Изучение психофизиологических показателей регуляции активности сердца детей 7-8 лет из семьей, обучающихся по обычной образовательной программе; детей 7-8лет из семей, обучающихся по усложненной программе; детей 7-8лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе
Введение к работе
За последние десятилетия появилось много исследований, посвященных изучению влияния различных условий обучения на успешность развития детей. Эти исследования позволили доказать целесообразность обучения по специальным программам учащихся, чей уровень развития превышает средний для данного возраста. Система образования может оказывать различное влияние, поддерживая или затормаживая детскую активность и инициативу. Развитие этого направления исследований позволяют на новом уровне поставить вопрос о роли семьи в развитии детей.
Решающим средовым фактором в развитии детей признаётся воздействие ближайшего окружения и, в первую очередь, семьи, что обеспечивает адекватную психологическую стимуляцию, происходящую при общении и совместной деятельности со взрослыми. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребёнка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше десяти детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье в сенсомоторном и интеллектуальном развитии. Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с шести до восемнадцати лет могут изменяться, и эти изменения связны с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышается, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточно заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. Что касается изучения влияния "социального положения", то практически во всех исследованиях фиксировался более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества. Однако интеллект детей, родившихся в социально экономически неблагополучных семьях, но воспитанных в семьях среднего класса, будет значительно
выше, чем интеллект их братьев и сестёр, воспитанных в родной семье. Решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей.
В итоге, учёные пришли к мнению, что психофизическое развитие и, в частности, интеллектуальное развитие, зависит от социальных факторов. Семья может оказывать как положительное, так и травмирующее воздействие на ребёнка. Тем более, это актуально в случае детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. В последние годы в связи с неблагоприятной социально-экономической ситуацией в стране постоянно увеличивается число детей и подростков-сирот, которые воспитываются в детских домах и интернатах.
Неблагоприятные условия развития до попадания в детский до (эмоциональная холодность по отношению к ребёнку, алкоголизация, наркомания, антисоциальное и криминальное поведение родителей) и проблемы социальной и эмоциональной депривации в детском доме, где штата сотрудников не хватает на индивидуальное общение с каждым ребёнком, являются причинами различных отклонений в развитии у детей, воспитывающихся в детских домах. Число детей-сирот с отклонениями в развитии по данным разных авторов составляет 70 - 80 %, причём чаще всего - это задержка психического развития или нарушения интеллекта.
Таким образом влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Не менее важной, но значительно менее изученной, на наш взгляд, является проблема влияния средовых факторов на функционирование адаптационных механизмов, обеспечивающих интеллектуальную деятельность детей и подростков, находящихся в разных социальных условиях. Адаптация человека к факторам внешней среды связана, прежде всего, с регуляцией функционального состояния, которое , в свою очередь, относится к базисным механизмам интегративной деятельности мозга и существенно определяет результаты когнитивной деятельности. Важнейшим звеном в адаптационной перестройке организма является
изменение уровня функционирования срдечно-сосудистой системы. Практически любые изменения активности управляющих или гомеостатических систем, связанных с действием факторов внешней среды, психоэмоциональными нагрузками находят отражение в уровне функционирования сердечной деятельности. Следует отметить, что о процессе адаптации нельзя судить по функционированию систем организма в состоянии покоя, так как степень их надёжности проявляет себя лишь в случае стабильной деятельности. Физиологические резервы организма зависят, с одной стороны, от максимального уровня величин, характеризующих ресурсы организма и, с другой стороны, от уровня их расходования в обычных и стрессовых условиях. Для того чтобы оценить резерв той или иной физиологической функции организма, необходимо определить предельный уровень активности той или другой физиологической системы и величину мобилизации в данных условиях. Различные нагрузки, физические, интеллектуальные, позволяют выявить функциональные резервы организма, а изучение регуляции активности сердца в разных условиях регистрации позволяет оценить физиологическую стоимость выполняемой деятельности.
В связи с этим нами были проведены исследования особенностей кардиорегуляции во время когнитивной нагрузки (выполнения направленного ассоциативного эксперимента) детей и подростков, оставшихся без попечения родителей и их сверстников из семей. Дети и подростки из семей осваивали различные по сложности образовательные программы, что позволило более точно оценить специфику рассматриваемых психофизиологических механизмов.
Гипотеза исследования. Предполагается, что:
Специфические социальные условия детских домов снижают уровень интеллектуального развития, замедляют формирование психофизиологических механизмов адаптации и искажают формирование системы психологических защит.
Цель исследования: Изучение особенностей функционрования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач и влияния интенсификации обучения на адаптационные возможности детей и подростков из детских домов и семей.
Задачи исследования:
Изучить особенности развития вербального, общего и невербального интеллекта детей сирот и детей из семей.
Изучить особенности развития вербального, общего и невербального интеллекта подростков сирот и подростков из семей.
Провести исследование психофизиологических адаптивных реакций кардиосистемы на интеллектуальную нагрузку в различных мотивационно-обусловленных ситуациях у детей сирот и детей из семей.
Провести исследование психофизиологических адаптивных реакций кардиосистемы на интеллектуальную нагрузку в различных мотивационно-обусловленных ситуациях у подростков сирот и подростков из семей.
Произвести сравнительный анализ изучаемых групп
Объект исследования: психологическое и психофизиологическое развитие младших и старших школьниц.
В качестве предмета исследования выступали особенности функционирования психофизиологических механизмов регуляции
активности сердца, обеспечивающих в ситуации выполнения интеллектуальной деятельности расширение адаптационных возможностей детей 7-8 лет и подростков 16-17 лет.
В обследовании приняли участие девочки и девушки, проживающие в семьях и осваивающие разные по сложности образовательные программы и девочки и девушки из детских домах. Было обследованы 44 девочки 7-8лет и 64 девушки 16-17 лет.
Методологическая основа исследования.
Общей методологической основой нашего исследования выступила идея о развитии человека путём «присвоения материальной и духовной культур общества». Руководствуясь ею, мы рассматриваем проблему развития депривированных детей и подростков через принятую нами концепцию развития человека в контексте исторически обусловленной реальности его существования В.С.Мухиной, в которой обозначена в качестве непременного условия этого развития созданная человеком реальность культуры.
Направление исследования также определено требованиями системного и
целостного подхода к изучению сложных психофизиологических и
биологических систем и явлений, нашедших отражение в работах
И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, П.К.Анохина,
Л.С.Выготского, А.РЛурия, Б.ФЛомова и др. Научные положения о взаимосвязи биологического и социального в развитии человека открывают возможности для преодоления негативных проявлений в развитии ребёнка и подростка и повышения эффективности его приспособления к среде.
Обоснованность и достоверность результатов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путём применения методов, соответствующих цели и задачам исследования и адекватным возможностям применения методов исследования в данных возрастных группах, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых различных групп было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались различные методики статистической обработки материала исследования: оценки достоверности различий с помощью параметрических и непараметрических критериев, а также оценки связи между различными типами параметров с помощью корреляционного анализа.
Научная новизна исследования. В работе исследована динамика психофизиологических возможностей школьниц, определяемая характеристикой адаптационных процессов при выполнении интеллектуальных заданий в различных мотивационных условиях.
Сравнительные исследования состояния функционального состояния
активности сердца во время интеллектуальных нагрузок выявляют высокий структурно-энергетический резерв и оптимальные показатели динамической регуляции школьниц, осваивающих усложнённые образовательные программы. В результате проведённого исследования было выявлено, что дети и подростки, оставшиеся без попечения родителей, характеризуются неблагоприятными психофизиологическими и индивидуально-психологическими особенностями личности, которые отрицательно влияют на социальную адаптацию и личностный рост.
Теоретическая значимость исследования. Выявление закономерностей психофизиологического и социально-психологического развития адаптационной системы воспитанников детских домов
определяет теоретическую значимость исследования для предотвращения процессов дезадаптации.
Практическая значимость исследования
Результаты исследования позволяют выделить ряд психофизиологических качеств детей и подростков воспитанников детских домов, учёт которых необходим при коррекционной и консультативной работе педагогов и психологов, способствующей повышению адаптационных возможностей воспитанников детских домов и обосновать психофизиологическую систему контроля состояния депривированных детей и подростков, имеющего целью предупредить нарушения в развитии адаптивных возможностей организма к меняющимся условиям среды. Полученные данные позволяют сформировать более эффективную стратегию реализации индивидуально-диффиринцированного подхода к обучению детей и подростков воспитанников детских домов.
Основные положения, выносимые на защиту.
Развитие общего и невербального интеллекта у школьниц, обучающихся и воспитывающихся в разных социальных условиях, различаются. Максимальный уровень зафиксирован у школьниц из гимназий, минимальный - у их сверстниц из детских домов.
Выполнение вербальных тестов школьницами из детских домов достоверно хуже по сравнению с их сверстницами, воспитывающимися в семьях. При этом выполнение этих тестов детьми из детских домов сопровождается повышенными затратами адаптационных ресурсов со снижением активности центральных отделов регуляции.
Обучение и воспитание девочек и девушек в разных социальных условиях обуславливабет разную степень напряжённости психологических защитных механизмов. Максимальная напряжённость психологических
защит обнаружена у воспитанниц детских домов, минимальная - у их сверстниц из школ гимназий.
4. Возраст помещения в детский дом и длительность семейной депривации отрицательно влияют на интеллектуальное развитие и формирование адаптационных процессов.
Изучение проблемы развития детей из неблагополучных семей и находящихся в закрытых учебных заведениях
Семья в развитии ребенка занимает центральное место. На протяжении всей истории человечества семья оставалась наиболее устойчивым социальным институтом общества и являлась основной жизненной ценностью для многих людей. Сила и действенность воспитания в семье несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детских учреждениях.
Изменения, происходящие в жизни общества, претерпевающего существенные трансформации, безусловно отражаются на семье и детях. Многочисленные социологические и социально-психологические исследования показывают, что нестабильная социально-экономическая ситуация, приводящая к деградации части населения, распаду семей, появлению социального сиротства, неизбежно поднимает пласт проблем, связанных с детьми, оставшимися без попечения родителей.
По данным 1998 года в России 700 тысяч официально признанных детей-сирот и около четырех миллионов беспризорных детей. Большинство из них - так называемые «социальные сироты», то есть дети, родители которых живы, но лишены родительских прав в силу разного рода обстоятельств (алкоголизм, пребывание в местах лишения свободы, неспособность создать необходимые для воспитания ребенка условия и пр.).
Семейное неблагополучие является основным фактором, вызывающим девиантное поведение детей. Первые попытки научного объяснения причин девиантного поведения пришлись на пору развития медицинской и естественнонаучных дисциплин и связывались с особенностями строения тел, результатами генетических исследований (94, 125). Но впоследствии эти теории не нашли своего подтверждения и были подвергнуты серьёзной критике. Несостоятельность биологизаторских концепций заставила учёных искать источники девиации в других факторах. Социологический подход к объяснению причин преступности указывал на социальные корни этого явления. Результаты исследований показали, что девиации может являться следствием социальных кризисов, рассогласованием между культурными целями и институционализированными средствами их достижения, а также вследствие конфликтов между несовпадающими культурными нормами различных групп населения и противодействия нормам общества (79). Связь между социальными факторами и девиантным поведением постарались дифференцировать социальные психологи. Они конкретизировали исследования причин и факторов, влияющих на возникновение и развитие суицидов. Круг исследователей сконцентрировали своё внимание на анализе особенностей взаимодействия личности и её ближайшего окружения - нормах, ценностях, механизмах воздействия на личность (6). На развитие научных знаний о причинно-следственных связях девиантного поведения и факторов его вызывающих, связанных с ближайшим окружением, значительно повлияли исследования различных психологических школ: психоанализа - исследование неосознаваемых мотивов девиаций, психологических характеристик личности девианта (150); неофрейдизма - дефицит эмоционального контакта с матерью (22,153), отсутствие чувства безопасности в первые годы жизни (161), структура семьи и тип воспитания (3); бихевиоризма - искажение процесса социализации, злоупотребление накзаниями, жестокое отношение к детям.
Рассматривая семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения, необходимым вопросом, требующим рассмотрения, является проблема социализации. Первоначально проблема социализации личности изучалась как односторонний процесс развития. Так, теория социального развития определяет социализацию личности как аккумулирование ею социальных ролей, норм и ценностей; представители бихевиоризма и необихевиоризма - как процесс социального научения, представители гуманистической психологии - как самоактуализацию "Я-концепции" (50). Современный подход к социализации рассматривает её" как более сложный процесс, представляющий собой не только социальное научение, но и активное воспроизводство общественных отношений (5). Таким образом, характеристики процесса социализации, отдельных её институтов и агентов, определяют ту или иную направленность социального поведения личности.
Среди факторов, влияющих на процесс социализации личности, ведущая роль в усвоении индивидом социального опыта отводится социальным факторам. Наследственные и врождённые индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности. Влияние общества на личность является сложным и часто противоречивым; его источники весьма многочисленны и разнообразны. Тем не менее, к традиционному механизму социализации относят влияние общественных институтов: семьи, школы, трудового коллектива.
При этом человек никогда не остаётся пассивным рецептором норм и ценностей общества; социализация есть действенный процесс, и её объект является одновременно и субъектом, реализующим и развивающим свой творческий потенциал. Эффективная социализация всегда предполагает определённый баланс между единством индивида с обществом и обособлением от него.
Психологические и психофизиологические особенности развития младших школьников и подростков
Традиционно проблема развития детей развивалась в двух основных направлениях (ПО): 1. теории влияния окружающей среды, считающие детское сознание tabula rasa, и утверждающие, что оно формируется под влиянием социального окружения, где особое место отводится образованию; 2. теории развития, центральными принципами которых стали ключевые идеи Ж. Руссо. Здесь развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим "расписанием". В процессе серии стадий, периодов дети по-разному осознают этот мир. Поэтому обучение должно приспосабливаться к определённым стадиям развития детей.
В этих направлениях практически исключалась активность субъекта в процессе обучения и интеллектуального развития. По новому подошёл к этой проблеме в своих исследованиях интеллектуального развития Ж.Пиаже.
Ж.Пиаже считал, что развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение - дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности выстраивают всё более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры. Интеллектуальный рост, по мнению учёных женевского направления, биологически детерминирован. Акцент делается на собственной стихийно сложившейся активности ребёнка.
Л.С.Выготский обобщил идеи теоретиков научения и эволюционистов и выделил две линии развития: "естественную" (натуральную) и "культурно-историческую". "Естественная линия" доминирует в когнитивном развитии ребёнка в возрасте приблизительно до двух лет. Но дальше развития ребёнка по Л.С.Выготскому осуществляется под влиянием таких ведущих факторов: употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром), овладение знаками (в виде усвоения разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи со стороны взрослых) (М.А.Холодная).
Идеи Л.С.Выготского получили своё продолжение и развитие в работах С.А.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Проблема умственного развития детей на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Возможность освоения извне любых знаний, способов поведения предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый уровень умственного развития) (152). Интеллектуальные способности -это, с одной стороны - результат обучения, а с другой стороны -предпосылка обучения (126).
Таким образом, интеллектуальное развитие детей в процессе школьного обучения зависит не только от предметного содержания образования, но и от возможностей социальной активности ребёнка.
Ж.Пиаже характеризует детей младшего школьного возраста как находящихся на стадии конкретных операций, характерным для которой является прогресс в трёх важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации, сериации. Существенной особенностью этой стадии выступает способность к манипулированию внутренними образами - формирование способности к мысленному планированию.
Л.С.Выготский считает, что в этом возрасте в центр развития выдвигаются высшие психические функции, основными чертами которых являются интеллектуализация и овладение, то есть осознание и произвольность.
Согласно периодизации психического развития для детей младшего школьного возраста ведущей будет учебная деятельность. На её основе возникает теоретическое сознание и мышление, формируются психические новообразования - рефлексия, анализ и планирование.
Для учеников начальных классов имеет первостепенное значение, наряду с началом теоретической подготовки, конкретность, образность познавания. Важно использовать для обогащения психики присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность. У детей младшего школьного возраста преобладает образная память. Объём образной памяти неограничен, образы обладают большей, чем слова, ассоциативной силой (18,46, ПО).
У детей младшего школьного возраста непроизвольная память в условиях систематического обучения становится всё более продуктивной. Непроизвольная память непосредственно связана с усвоением учениками знаний и формированием навыков и умений. Опираясь на возможности непроизвольной памяти и создавая необходимые условия для её функционирования, можно обеспечить усвоение младшими школьниками достаточно больших по объёму и сложных по содержанию знаний. Способность контролировать процессы памяти более полно проявляет себя между 8-10 годами. Однако исследования показывают, что дети младшего школьного возраста не приходят произвольно к построению организационных стратегий, помогающих запоминанию.
Материалы экспериментального исследования интеллектуального развития младших и старших школьниц
Изучение общего и невербального интеллекта с помощью цветных прогрессивных матриц Дж.Равена показала, что дети, проживающие в семьях и обучающиеся по обычной образовательной программе имеют нормативные в возрастном отношении показатели развития общего и невербального интеллекта. Среднегрупповое значение выполнения теста соответствует 76%. Данный показатель по разработанным Дж.Равеном нормативам интеллектуального развития, интерпретируется как уровень развития интеллекта выше среднего.
Оценка развития речемыслительных функций этой группы детей с использованием методики направленного ассоциативного эксперимента показала, что среднегрупповой показатель качественных реакций равняется 69%. Использование мотивационных стимулов разного эмоционального знака приводит к улучшению вербальной продуктивности детей. Введение положительного мотивационного подкрепления приводит к увеличению среднегруппового значения выполнения ассоциативного эксперимента, который в данной серии равен 74%. В серии отрицательного ассоциативного эксперимента наблюдается дальнейшее увеличение показателя вербальной продуктивности и эффективность выполнения данного теста составляет 80%. Среднегрупповой показатель качественных реакций в серии ассоциативного эксперимента с отрицательным мотивационным воздействием достоверно выше аналогичного показателя в нейтральной серии ассоциативного эксперимента (иэмп=123,5 UKP=138 при р 0,05), что указывает на резервы, имеющиеся в интеллектуальном развитии данной группы детей.
Проведение аналогичного тестирования детей, проживающих в семьях и обучающихся по усложнённой программе, позволили установить уровень развития общего и невербального интеллекта выше среднего. Среднегрупповое значение выполнения этого теста соответствует 87%.
Оценка развития вербального интеллекта детей, обучающихся по усложнённой программе, осуществляемая с помощью методики направленного ассоциативного эксперимента, показала, что среднегрупповой показатель выполнения данного теста равняется 82%. Использование различных по знаку мотивационных воздействий практически не повлияло на величину коэффициента вербальной продуктивности детей этой группы. Так, в серии с положительным мотивационным воздействием среднегрупповой показатель выполнения ассоциативного развития равен 80 %, а в серии с отрицательным мотивационным воздействием - 84 %.
По результатам оценки общего и невербального интеллекта детей-сирот, проживающих в детских домах, было установлено, что среднегрупповой показатель развития интеллекта составляет 48% и соответствует нижней границе возрастной нормы.
В группе детей-сирот показатель качества выполнения ассоциативного эксперимента равен 53%. При переходе от нейтральной серии к серии с положительным мотивационным воздействием показатель развития вербального интеллекта увеличивается до 62%, при переходе к серии с отрицательным мотивационным воздействием качественный процент выполнения снижается до первоначального уровня (53%).
Сравнительный анализ детей исследуемых групп свидетельствует, что уровень развития общего и невербального интеллекта детей, проживающих в семьях и обучающихся по усложнённой программе, достоверно выше (ІЬмп=48 UKP=73 при р 0,01) уровня развития интеллекта их сверстников, проживающих в семьях и обучающихся по обычной образовательной программе, и тем более достоверно выше уровня развития невербального интеллекта детей-сирот (иэмп=0 UKP=38 при р 0,01). Дети из семей, обучающиеся по усложнённой программе также имеют достоверно более высокий уровень развития общего невербального интеллекта по сравнению с детьми-сиротами (иэмп=4 Икр=60 при р 0,01). Данные сравнительного анализа общего и невербального интеллекта детей наглядно представлены на гистограмме
Изучение психофизиологических показателей регуляции активности сердца детей 7-8 лет из семьей, обучающихся по обычной образовательной программе; детей 7-8лет из семей, обучающихся по усложненной программе; детей 7-8лет, проживающих в детском доме и обучающихся по обычной образовательной программе
При сопоставлении особенностей психофизиологических механизмов регуляции активности сердца анализируемых групп в фоновой серии и в трёх сериях ассоциативного эксперимента было выявлено, что средняя длительность кардиоинтервала имеет наибольшие значения в группе детей-сирот, а наименьшие значения - в группе детей, обучающихся по усложнённой программе (гистограмма 5)
При выполнении ассоциативного эксперимента во всех исследуемых группах наблюдается снижение показателя кардиоинтервала и наиболее низкие показатели кардиоинтервала отмечаются в серии ассоциативного эксперимента с отрицательным мотивационным воздействием во всех группах детей. Однако, после статистического анализа данных выявленные различия оказались недостоверными, хотя на уровне тенденций можно говорить о включении в процесс регуляции активности сердца во время когнитивной деятельности детей исследуемых групп энергетических ресурсов, неиспользуемых в состоянии относительного покоя, так как возрастание частоты пульса обычно связывают с усилением вклада симпатоадреналового звена вегетативной нервной системы в регуляцию активности сердца.
Показатель величины стандартного отклонения кардиоинтервала в ЭКГ покоя наиболее высокие значения имеет в группе детей из семей, обучающихся по обычной программе, самый низкий показатель вариативности кардиоинтервала отмечается у детей-сирот (гистограмма 6)
Во время выполнения нейтральной серии ассоциативного эксперимента вышеуказанные различия между исследуемыми группами детей сохраняются. Следует отметить, что когнитивная нагрузка на уровне тенденции сопровождается снижением показателя вариативности кардиоинтервала во всех группах детей. Уменьшение значений вариативности кардиоинтервала по мере усложнения когнитивных задач свидетельствует о мобилизационной режиме регуляционных механизмов и затратах структурно-энергетического резерва, обеспечивающего выполнение текущей эмоционально значимой интеллектуальной деятельности.
При переходе от нейтральной серии ассоциативного эксперимента к сериям с внешним мотивационным воздействием показатели вариативности кардиоинтервала детей из семей, обучающихся по обычной и усложнённой программам, имеют одинаковые значения. В мотивационных сериях отмечается дальнейшее снижение показателя вариативности кардиоинтервала в группе детей из семей, обучающихся по обычной программе, и детей-сирот. В группе интеллектуально-одарённых детей данной тенденции не наблюдается.
Как и в фоновой серии, так и во время выполнения интеллектуальных заданий в различных мотивационных условиях самые низкие значения вариативности кардиоинтервала отмечаются в группе детей-сирот. Максимальные различия в величине стандартного отклонения кардиоинтервала зафиксированы между группой детей-сирот и группой детей из семей, обучающихся по обычной программе, в серии ассоциативного эксперимента с отрицательным мотивационным воздействием, в которой они достоверны (ІЬмп=73 UKP=75 при р 0,05). В остальных измерениях показатель величины стандартного отклонения кардиоинтервала в обследуемых группах детей не имеет достоверных различий.
Анализ значений индекса вегетативного баланса показал, что данный показатель в ЭКГ покоя не имеет различий у испытуемых трёх обследуемых групп и приближается к единице (гистограмма 7). Однако, интеллектуальная нагрузка в первой серии ассоциативного эксперимента у детей-сирот и детей из семей, обучающихся по обычной программе, сопровождается снижением индекса вегетативного баланса, а у детей, обучающихся по усложнённой программе, интеллектуальная нагрузка способствует увеличению индекса вегетативного баланса.
