Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы концепции и системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 24
1.1. Базовые понятия исследования: «проектно-творческая деятельность», «саморазвитие», «конкурентоспособность» 24
1.2. Краткий экскурс в историю инженерно-технологического образования в России 35
1.3. Современные тенденции совершенствования инженерно-технологического образования в контексте Болонского процесса 58
1.4. Приоритетные принципы системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 94
1.5. Выводы по I главе 102
Глава II. Проектирование целей и содержания проектно-творческой деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 107
2.1. Проектирование идеальной (инвариантной) и индивидуальных целей проектно творческой деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 107
2.2. Интеграция личностно-ориентированного и акмеологического подходов в совершенствовании целей и содержания проектно-творческой деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 142
2.3. Интеграция компетентностного, технологического и мониторингового подходов в целях и содержании проектно-творческой деятельности, ориентированный на саморазвитие конкурентоспособности студентов -будущих инженеров-технологов 167
2.4. Выводы по II главе 194
Глава III. Совершенствование форм и методов проектно-творческои деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 200
3.1. Методы проектирования и самокоррекции индивидуальных программ саморазвития конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 200
3.2. Совершенствование форм и методов индивидуальной проектно-творческои деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 219
3.3. Совершенствование групповых (корпоративных) форм и методов индивидуальной проектно-творческои деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 246
3.4. Выводы по III главе 267
Глава IV. Экспериментальная проверка эффективности системной ориентации проектно-творческои деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов 271
4.1.Общие вопросы организации педагогического эксперимента 271
4.2. Анкетные методы проведения экспериментального исследования 287
4.3. Процесс и результаты педагогического эксперимента 300
4.3.1. Самооценка уровня саморазвития конкурентоспособности инженера-технолога 300
4.3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 309
4.3.3. Экспертная оценка и самооценка профессиональных и личностных качеств конкурентоспособного инженера-технолога 339
4 4.3.4. Корреляционные связи параметров идеальной и индивидуальной модели конкурентоспособности инженера-технолога 354
4.5. Выводы по IV главе 363
Заключение 365
Литература 369
Приложение 395
- Краткий экскурс в историю инженерно-технологического образования в России
- Интеграция личностно-ориентированного и акмеологического подходов в совершенствовании целей и содержания проектно-творческой деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов
- Совершенствование форм и методов индивидуальной проектно-творческои деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов
- Процесс и результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема управления качеством инженерно-технологического образования, повышение конкурентоспособности инженеров-технологов обусловлена социально-экономическими факторами, а также целям модернизации высшего, в том числе инженерно-технологического образования в России, так как от качества инженерно-технологического образования в конечном итоге определяется конкурентоспособность российских товаров и технологий. В документах Болонской декларации, а также в «Целевой программе развития российского образования на период до 2010 года» одна из приоритетных задач выдвигается именно существенное повышение качества высшего, в том числе инженерно-технологического образования, повышение профессиональной компетентности, развития творческого потенциала и конкурентоспособности специалиста. Нельзя не отметить, что задача повышения эффективности инженерно-технологического образования в нашей стране ставилась и ранее. Однако ранее акцент преимущественно делался на формировании и профессиональных знаний. И даже в тех случае, когда актуализировалось развитие инженерных умений и творческих способностей в условиях инженерно-технологического образования системно и практически проблема развития и саморазвития конкурентоспособности инженеров технологов специально не ставилась, и не решалась.
Однако основным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния ее населения, несомненно, является обеспечение роста конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития.
Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе.
Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную сферу человеческой деятельности актуализирует проблему качества подготовки инженеров-технологов, а их развитие и саморазвитие конкурентоспособности становится одной из приоритетных педагогических проблем.
Цель современной политики модернизации образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне. Указанная цель достижима, если в ближайшие годы обеспечить оптимальное соотношение затрат и качества в сферах образования и науки. Для этого необходимо внедрить в систему образования новые организационно-экономические механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов, и способствующие привлечению дополнительных средств, повысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологий обучения, привлечь в сферу образования квалифицированных специалистов, повысить его инновационный потенциал и инвестиционную привлекательность.
Однако повысить инновационность современных выпускников технологических вузов и университетов – это значит повысить еще в процессе вузовского обучения качество и эффективность их проектно-творческой деятельности, переориентировать эту деятельность на непрерывное развитие и саморазвитие конкурентоспособности студентов будущих инженеров – технологов.
Вместе с тем исследование показывает, что в современной системе высшего инженерно-технологического образования в России существует ряд противоречий:
Во-первых, в традиционной системе высшего инженерного образования в подготовке инженеров технологов доминирует знаниецентрический подход. Однако, в современных условиях инновационных технологий профессиональные знания необходимы, но их недостаточно. Необходим синтез профессиональных знаний, умений и творческих способностей, чтобы эффективно решать все более сложные инженерно-технологические задачи, что, в первую очередь, требует совершенствования проектно-творческой деятельности студентов.
Во-вторых, несмотря на то, что элементы компетеностного подхода имеются и в теории и практике профессионального обучения, но этот подход не разработан и не представляет собой целостностной и достаточной эффективной системы, особенно в контексте проектно-творческой деятельности студентов.
В-третьих, для кардинального улучшения качества инженерно-технологической подготовки нужен не просто контроль качества обучения студентов, где, как сейчас это принято, акцент делается на контроле качества знаний, а системный мониторинг качества инженерно-технологического образования, особенно в контексте проектно-творческой деятельности студентов, где бы достигалась системная интеграция условий инженерно- технологического образования с ориентацией проектно-творческой деятельности студентов на творческое саморазвитие конкурентоспособной личности.
И, в-четвертых, даже в тех исследованиях и научно-методических рекомендациях, где обращается внимание на роль и значение проектно-творческой деятельности, резервные возможности этого вида учебной, научной и профессиональной деятельности с позиции системной ориентации на саморазвитие конкурентоспособности студентов остаются далеко не реализованы.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать научную проблему исследования: Каковы теоретико-методологические основы проектирования и условия эффективности системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов.
Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов инженеров-технологов.
Объект исследования: Процесс и результаты проектирования и функционирования педагогической системы ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов.
Предмет исследования: Цели, принципы, содержание, формы, методы, условия и критерии эффективности системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов.
Гипотеза исследования: В современных условиях модернизации высшего образования в том случае удастся существенно повысить качество высшего инженерно-технологического образования, если осуществить системную ориентацию проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов, а для этого необходимо:
-в целях дидактической системы будут представлены идеальная (инвариантная) и индивидуальные модели саморазвития конкурентоспособности личности как системы знаний, ключевых проектно-творческих компетенций и личностных качеств;
-в отборе содержания проектно-творческой деятельности студентов будут оптимизированы условия для личностно-ориентированного и культурологического, акмеологического и компетентностного подходов, а также для фундаментализации и технологизации инженерно-технологического образования;
-в формах и методах проектно-творческой деятельности студентов будут систематически активизированы элементы соревновательности и конкуренции, конкурсы и публичные презентации студенческих проектов;
-в оценке эффективности проектно-творческой деятельности будет осуществлен системный мониторинг, в котором будут реализованы показатели и критерии экспертной оценки и самооценки самими студентами, как ключевых проектно-творческих компетенций, так и оценка динамики «я-концепция» саморазвития конкурентоспособности студентов инженеров-технологов.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать концептуальные основы системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов.
2. Содержательно раскрыть и определить сущность базовых понятий исследования: «системная ориентация», проектно-творческая деятельность, «саморазвитие конкурентоспособности» и др.
3. Выявить и обосновать приоритетность бинарных принципов инновационности и прогностичности, фундаментализации и технологизации, дивергентности и конвергетности, проблемности и эвристичности в повышении эффективности проектно-творческой деятельности студентов.
4. Разработать идеальную (инвариантную) и индивидуальные модели качеств и профессиональных компетенций как целей саморазвития конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов.
5. Теоретически обосновать педагогические условия системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов: интеграции личностно-ориентированного и технологического, акмеологического и компетентстного подходов.
6. Обосновать и применить показатели, критерии и авторские методики мониторинга качества проектно-творческой деятельности студентов.
7. Экспериментально проверить эффективность системной ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов.
Методологической основой исследования являются положения философии, психологии, общей и профессиональной педагогики.
Философское основание составляют положения о человеке как высшей ценности, об образовании как системе (Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, B.C. Леднев и др.).
Психологические основы исследования представляют идеи личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); гуманистические концепции понимания развития личности как необходимого условия для максимальной творческой самореализации (А.А. Деркач, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.)
Также основой исследования являются педагогические концепции компетентностного подхода (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); личностно-развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Петровский др.); исследования процессов саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Попов, В.Г. Рындак и др.); профессионально-творческого саморазвития (В.И. Андреев, Л.Н. Макарова, И.А. Ширшова и др.); трудового и профессионального обучения (М.Н. Берулава, В.Г. Иванов, В.Ф. Калинин, А.А. Кирсанов, И.Я. Курамшин, Л.А. Казанцева, М.Г. Рогов, В.И. Андреев, В.И. Архангельский, Д.З. Ахметова, В.П. Беспалько, Г.В. Ившина, В.Г. Каташев, Р.С. Сафин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.)
По проблеме профессионального развития и саморазвития конкурентоспособности студентов – будущих специалистов (В.И. Андреев, Ю.В Андреева, Л.М. Митина и др.)
Методами исследования явились теоретические, эмпирические и статистические методы.
Теоретические методы: изучение и анализ психологической, педагогической, методической и инженерно-технологической литературы, документации высшей школы и диссертационных исследований по теме исследования, материалов педагогического опыта и их теоретический анализ.
Системно-структурный, системно-функциональный, системно-целевой и системно-кластерный анализ и синтез; моделирование вновь проектируемой системы ориентации проектно-творческой деятельности студентов на саморазвитие их конкурентоспособности как будущих инженеров-технологов.
Эмпирические методы: наблюдение, беседа, экспертный опрос, анкетирование, тестирование, мониторинг, изучение продуктов учебной деятельности студентов, эксперимент.
Методы статистической обработки результатов эксперимента: сравнение, ранжирование, установление статистических взаимосвязей между переменными, корреляционный анализ и др.
Экспериментальная база исследования: факультет технологии легкой промышленности и моды, факультет дизайна и программной инженерии Казанского государственного технологического университета.
Исследовательская работа проводилась в период 2000 по 2007 гг. в четыре этапа.
Первый этап - 2000-2002 гг. (теоретический) был направлен на изучение философской, психологической и педагогической литературы. Изучался педагогический опыт в контексте проблемы, объекта и предмета исследования. Проводился сравнительный анализ научного материала. Определялись актуальность, цели и задачи, объект, предмет, базовые понятия исследования. Намечались методики экспериментов, выстраивалась теоретическая модель исследования.
Второй этап - 2002 - 2004 гг. (теоретико-экспериментальный). Изучалось состояние проблемы подготовки инженера в психолого-педагогической литературе, осуществлялся анализ процесса обучения студентов – будущих инженеров-технологов, выявлялись педагогические условия повышения качества обучения, на основе чего оценивалось состояние формирования профессиональных компетенций в теории и практике высшей профессиональной школы. Разрабатывались различные стратегии формирования профессионально-технологических компетенций у студентов технологического вуза с учетом предполагаемого влияния выбранных дидактических условий, уточнялась система эффективных методов, средств, форм организации учебного процесса, отрабатывалась технология обучения студентов технологического вуза, создавалось научно-методическое его обеспечение, определялся комплекс методик проведения констатирующего эксперимента, проводилось входное тестирование студентов контрольных и экспериментальных групп, осуществлялся формирующий эксперимент. Выявлялся перечень профессиональных компетенций инженера-технолога, определялись уровни их проявления, среди них были выделены ключевые компетенции. Разрабатывались идеальная и инвариантная модели студента – будущего профессионала, на основе которых проектировалось содержание подготовки студентов – будущих инженеров-технологов в проектно-творческой деятельности.
Третий этап - 2004 - 2005 гг. проводился констатирующий эксперимент. Проводилась первичная и вторичная математическая обработка результатов экспериментальных исследований, оценивалось влияние выбранных дидактических условий. Были обобщены полученные промежуточные и конечные результаты, уточнены их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формировались общие выводы, заключение, апробировались и публиковались основные положения и результаты исследования.
Четвертый этап - 2005-2007 гг. Осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования. Апробировались разработанные личностные модели саморазвития конкурентоспособности студентов, анализировались и обобщались набранные статистические результаты. Публиковались основные положения по результатам исследования, и оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается следующие:
1. Теоретически обоснована и экспериментально проверена инновационная целостная система ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов, включающая цели, принципы, содержание, формы, методы и критерии оценки результатов (Рис. 1).
2. Обоснована инновационная педагогическая концепция ориентации проектно-творческой деятельности студентов – будущих инженеров-технологов на саморазвитие их конкурентоспособности, системно включающая в себя: цели, которые отражают инвариантные и индивидуальные модели целей саморазвития конкурентоспособности студентов; бинарно представленные доминирующие принципы: эвристичности – проблемности, конвергенции – дивергенции, фундаментализации – технологизации, акмеологичности – конкурентоспособности и др.
3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена интеграция педагогических условий личностно-ориентированного и культурологического, акмеологического и компетентностного, технологического и мониторингового подходов к инженерно-технологическому образованию в системе усложняющейся проектно-творческой деятельности с ориентацией на саморазвитие конкурентоспособности будущих инженеров-технологов.
4. Выявлены и реализованы критерии диагностики динамики «Я-концепции» саморазвития конкурентоспособности с оценкой и самооценкой эффективности применения базовых проектно-творческих компетенций студентов: новизны, оригинальности системности, теоретической и технологической значимости.
5. Определены и содержательно раскрыты базовые понятия исследования:
- проектно-творческая деятельность;
-саморазвитие конкурентоспособности;
-системная ориентация проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов – инженеров-технологов и др.
6. Установлены педагогические закономерности:
1) Педагогическая эффективность саморазвития конкурентоспособности студентов в проектно-творческой деятельности существенно возрастает, если проектно-творческая деятельность систематически завершается презентацией в условиях соревновательности и публичной защиты проектов студентами – будущими инженерами-технологами.
2) Педагогическая эффективность саморазвития конкурентоспособности на основе овладения ключевыми компетенциями в проектно-творческой деятельности существенно возрастает, если периодически осуществляется оценка и самооценка системы различных компетенций проектно-творческой деятельности студентов – будущих инженеров-технологов.
3) Непрерывная вовлеченность студентов в проектно-творческую деятельность и ее устойчивая эффективность способствует адекватной самооценке личностных и профессиональных качеств, характеризующих конкурентоспособность студентов – будущих инженеров – технологов.
7. Выявлены устойчиво повторяющиеся 7 типов индивидуального саморазвития конкурентоспособности студентов в проектно-творческой деятельности.
-
Эвристический тип, для которого характерна доминирующая способность к генерированию новых, оригинальных идей в проектно-творческой деятельности.
-
Исследовательский тип, для которого характерна способность к эффективному применению научных методов исследования в проектно-творческой деятельности.
-
Технологический тип, для которого характерна ориентация на тщательную разработку технологической составляющей проектно-творческой деятельности студентов.
-
Практико-ориентированный тип, для которого характерна ориентация проектно-творческой деятельности на практику, практическую реализацию проекта.
-
Социальный тип, для которого характерна ориентация на социально-значимые цели и задачи в выполнении проектно-творческой деятельности.
-
Коммуникативный тип, для которого характерна способность к публичной презентации, эффективному обсуждению результатов проектно-творческой деятельности, а также стремление и способности к корпоративной проектно-творческой деятельности.
-
Смешанный тип, для которого характерна эффективная интеграция разнообразных компетенций и способностей в проектно-творческой деятельности студентов – будущих инженеров-технологов.
8. Обоснована целесообразность сочетания индивидуальной и корпоративной проектно-творческой деятельности студентов на основе последовательной и параллельной системы усложняющихся проектно-творческих задач и заданий.
9. Разработана и адаптирована профессионально и технологически ориентированная система обучения студентов на основе проектной инженерно-технологической деятельности, сформулированы правила ее применения, отработан механизм гарантированного достижения результатов саморазвития профессионально-технологических компетенций, в форме приобретенных студентами в результате самостоятельной проектно-творческой деятельности функциональных знаний, осознанных умений, творческих способностей, опыта творческой деятельности, междисциплинарного опыта, способностей к социально-ориентированной профессиональной деятельности, обеспечивающих конкурентоспособность студентов инженеров – технологов на рынке труда.
Разработаны методические пособия и рекомендации для преподавателей по управлению процессом ориентации студентов на саморазвитие конкурентоспособности на основе проектно-творческой деятельности. Осуществлено научно-методическое обеспечение саморазвития инженерно-технологических компетенций студентов, которое позволяет выстраивать деятельность преподавателя и студентов с помощью дидактических средств, обеспечивающих эффективное функционирование целостной образовательной системы.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Разработана инновационная педагогическая концепция ориентации студентов – будущих инженеров-технологов на саморазвитие конкурентоспособности, предполагающая определение исходного уровня развития ключевых компетенций, поэтапного развития и саморазвития творческого инженерного мышления на основе решения системы усложняющихся творческих инженерно-технологических задач и поэтапного профессионально-творческого саморазвития конкурентоспособности студентов на основе презентаций проектов и соревновательности студентов в защите проектов.
На основе анализа различных видов профессиональной деятельности инженера-технолога выявлены ключевые инженерно-технологические компетенции, необходимые для формирования конкурентоспособности будущего специалиста инженера-технолога. Сформулированы цели обучения студентов – будущих инженеров-технологов в форме инвариантных и индивидуальных моделей целей саморазвития конкурентоспособности. Определены критерии и необходимые уровни проявления ключевых компетенций в профессионально-творческой деятельности, на основе чего выявлена типология саморазвития конкурентоспособности студентов, на базе которой могут быть успешно и реализованы инвариантная и индивидуальные модели саморазвития конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов.
Обоснована эффективность интеграция условий применения личностно-ориентированного, технологического, компетентностного и акмеологического подходов к целеполаганию и структурированию содержания подготовки студентов – будущих инженеров-технологов. Сформулированы дидактические условия развития и саморазвития ключевых профессионально - творческих компетенций студентов - будущих инженеров-технологов, к которым относятся:
-Психолого-педагогическая поддержка студента со стороны преподавателей на отдельных наиболее сложных этапах выполнения проекта.
-Ориентация студента на самостоятельный поиск необходимой для выполнения проекта информации, желательно разнообразной, включая и Интернет.
-Ориентация студента на саморазвитие исследовательской, методологической культуры в процессе проектно-творческой деятельности.
-Стимулирование мотивации студента к самосовершенствованию проекта еще на отдельных промежуточных этапах его выполнения.
-Ознакомление студента еще на этапе выполнения проекта с оценочными критериями эффективности проектно-творческой деятельности (новизны, оригинальности, системности, глубины проработки проекта, доказательности и др.)
-Открытость и конкурсность в процессе публичной защиты проекта.
-Моральное, а в отдельных случаях и материальное поощрение студентов за лучшие творческие проекты (именные стипендии, стажировки за границу и т.д.)
Разработана инновационная методика проектирования содержания проектно-творческой деятельности, соответствующая современным условиям производства одежды на факультете легкой промышленности. Предложен дидактический материал в виде конкретных примеров организации проектно-творческой деятельности, способствующий развитию профессиональных компетенций студентов – будущих инженеров-технологов.
Практическая значимость результатов исследования.
Даны определения таких понятий, как «системная ориентация», «проектно-творческая деятельность», «саморазвитие конкурентоспособности». В диссертационном исследовании также определено понятие «профессиональная инженерно-технологическая деятельность», «идеальная модель конкурентоспособности студента – будущего инженера-технолога», «персональная модель конкурентоспособности студента – будущего инженера-технолога», уточнено понятие «ключевая профессионально-технологическая компетенция», которые могут быть практически применены в дальнейших педагогических исследованиях. При этом выделены проектно-творческие ключевые компетенции студентов технологического вуза, которые позволяют практически изменить имеющиеся в педагогической практике представления о профессиональных компетенциях, на более обоснованные и конкретизированные, эффективно выстроив процесс обучения. Результаты исследования понятия «ключевая профессионально-технологическая компетенция» позволяют более рационально и практически выстраивать логику саморазвития конкурентоспособности студентов технологического вуза в процессе формирования профессионально-технологических компетенций, придавая им динамичность, функциональную преемственность, ориентированность на технологию овладения способами будущей профессиональной деятельности.
Разработанное и обоснованное на базе структуры профессионально-технологических компетенций содержание проектно-творческой деятельности, отличается функциональностью знаний, осознанностью умений, творческим характером, опытом учебной и профессионально-творческой деятельности, которое позволяет оптимально реализовывать принцип индивидуализации обучения, допускающий возможность освоения учебного материала в разной последовательности или отдельных его частей на необходимом высоком уровне построения самообразовательной траектории для каждого студента.
Разработано и экспериментально проверено методическое обеспечение профессионально-творческого саморазвития студентов на основе реализации проектно-творческой деятельности студентов – будущих инженеров-технологов. Предложена система творческих заданий лабораторно-практических занятий для студентов. Разработанное и обоснованное научно-методическое обеспечение формирования профессионально-технологических компетенций, с использованием обоснованной технологии обучения, что позволяет выстраивать деятельность преподавателя и студентов на их максимальную профессионально-творческую самореализацию в условиях соревновательности и конкуренции творческих проектов студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается разнообразием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием статистических методов обработки результатов исследования, опытом работы автора в технологическом вузе, позитивными результатами экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы исследования, использованием нового, но проверенного практикой программного обеспечения, применением современных методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция проектирования и реализации педагогической системы ориентации профессионального обучения на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов, включающая:
а) идеальную (инвариантную) и индивидуальные модели целей конкурентоспособности личности студентов – будущих инженеров-технологов;
б) отбор и структурирование содержания профессионального обучения, которое соответствует принципам инновационности, акмеологичности, технологичности, прогностичности, и др.;
в) совершенствование форм, методов и средств профессионального обучения, ориентированных на саморазвитие конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов, которые предоставляют условия для вовлечения студентов в совершенствование «Я-концепции» саморазвития конкурентоспособности, развитие самопроцессов, ориентацию проектно-творческой деятельности студента на саморазвитие их конкурентоспособности;
г) кроме традиционных оценок знаний в учебном процессе необходима систематическая оценка и самооценка ключевых проектно- творческих компетенций, а также оценка «Я-концепции» саморазвития конкурентоспособности студентов.
2. Базовые понятия исследования:
-Проектно-творческая деятельность студентов - это вид самостоятельной учебной, научной и практической деятельности, направленной на решение профессионально-творческих задач, выполнение профессионально-творческих заданий.
-Саморазвитие конкурентоспособности студента определяется как процесс, направляемый самосознанием субъекта на самосовершенствование личностных и профессиональных качеств, характеризующих конкурентоспособность студента.
-Системная ориентация студентов – будущих инженеров-технологов на саморазвитие конкурентоспособности в проектно-творческой деятельности определяется как совместная деятельность преподавателя и студента, позволяющая создать и интегрировать максимально благоприятные условия для саморазвития профессиональных компетенций и личностных качеств студентов в проектно-творческой деятельности.
-Педагогическая система ориентации профессионального обучения студентов на саморазвитие конкурентоспособности - это инновационная система, включающая цели, содержание, методы, формы, средства и условия обучения, способствующие саморазвитию конкурентоспособности студентов.
-Идеальная модель (инвариантная) конкурентоспособности студента – будущего инженера-технолога – это идеальное представление о личностных и профессиональных качествах, наиболее значимых в профессиональной деятельности высококвалифицированного специалиста - инженера-технолога.
-Индивидуальная модель конкурентоспособности студента – будущего инженера-технолога – это представление студента о том, какими личностными и профессиональными качествами необходимо обладать для эффективного выполнения будущей профессиональной деятельности конкурентоспособного инженера-технолога.
3. Спроектирована дидактическая система ориентации проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов инженерно-технологических специальностей на основе проектно-творческой деятельности, интегрирующая дидактические компоненты образовательного процесса: цели – саморазвитие профессиональных ключевых компетенций и личностных качеств конкурентоспособности студентов; бинарные принципы - инновационности и прогностичности, фундаментализации и технологизации, дивергентности и конвергетности, проблемности и эвристичности в повышении эффективности проектно-творческой деятельности студентов; содержание проектно-творческой деятельности, построенное на основе самопознания, творчества, рефлексии, самоуправления, самореализации, с учетом личностной типологии саморазвития конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов; эффективные формы (индивидуальные и коллективные), методы, средства и дидактические условия обучения студентов – будущих инженеров-технологов: интеграция личностно-ориентированного, акмеологического, технологического, компетентностного и мониторингового подходов; и др.
4. Спроектированы инвариантная и индивидуальные модели саморазвития конкурентоспособности студентов – будущих инженеров-технологов. Идеальная инвариантная модель конкурентоспособности инженера-технолога включает в себя:
-мотивы и ценностные ориентации на саморазвитие высокой профессиональной компетентности;
-стремление и способности к саморазвитию, самореализации.
-высокую профессиональную компетентность;
-высокоразвитые лидерские качества;
-умения корпоративной деятельности;
-общекультурная гуманитарная компетентность;
-социально-экономическая компетентность;
-развитые способности к творчеству;
-высокие гражданские качества;
-высокие нравственные качества;
-коммуникативная компетентность;
-высокая адаптивность.
5. Выявлены ключевые профессионально-творческие компетенции, включающие в себя основные понятия сертификации, категории стандартов и другой нормативно-технологической документации. В качестве ключевых компетенций проектно-творческой деятельности студентов – будущих инженеров-технологов были выделены следующие:
-Умение самостоятельно выбрать тему – базовую проблему проекта.
-Умение осуществлять поиск необходимой информации, работы с каталогами в библиотеке, Интернете.
-Умение сформулировать цели, задачи, разработать план выполнения проекта.
-Умение отобрать и эффективно применять соответствующие методы проектно-творческой деятельности.
-Умение генерировать технологические идеи в контексте проекта с точки зрения их композиции, функции и верности конструктивных решений.
-Умение сотрудничать с преподавателем, экспертом, со студентами, особенно в процессе групповой, коллективной проектно-творческой деятельности.
-Умение владеть приемами изображения технологических конструкций в виде схем, чертежей и макетов.
-Умение выполнять чертежи, осуществлять обоснование проекта в соответствии с нормативными документами.
-Умение творчески применять ранее полученные знания по смежным областям и сопутствующим разделам в проектной работе.
-Умение использовать документацию, относящуюся к профессиональной деятельности.
-Умение применять методы инженерно-технологического и экономического анализа в прогнозировании инженерно-технологических ситуаций.
-Умение использовать современное компьютерные технологии, в том числе компьютерную презентацию проекта.
Экспериментально выявленные и обоснованные положения:
1. Большинство студентов 1 курса в оценке как личностных, так и профессиональных качеств, характеризующих их конкурентоспособность имеют завышенную самооценку, которая к 5 курсу становится все более адекватной.
2. Мониторинговый подход к оценке личностных качеств и базовых компетенций проектно- творческой деятельности студентов позволяет получать надежную обратную связь и осуществлять эффективную педагогическую поддержку и коррекцию в развитии и саморазвитии конкурентоспособности студентов будущих инженеров технологов.
3. Студенты – будущие инженеры-технологи чаще всего недооценивают роль и значение нравственных качеств, гражданственности, патриотизма для саморазвития их конкурентоспособности.
4. Работодатели, выступающие в роли экспертов в процессе оценки личностных и профессиональных качеств недооценивают роль и значение творческих способностей в контексте оценки конкурентоспособности инженера – технолога, что говорит о том, что пока современному работодателю более важен послушный исполнитель, нежели личность с высоким творческим потенциалом.
5. С сожалением приходиться констатировать, что даже эксперты – вузовские преподаватели недооценивают такие нравственные качества как честность, справедливость и патриотизм в контексте подготовки конкурентоспособного инженера- технолога.
6. Корреляционный анализ результатов педагогического эксперимента позволил выявить системобразующие личностные и профессиональные качества: целеустремленность, творческое отношение к делу, высокая профессиональная компетентность, умение в сложной ситуации взять ответственность на себя, высокая работоспособность, умение работать в команде, ответственность, толерантность к иному мнению, прогрессивность взглядов и другие.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования опубликованы в 41 работе, из них в двух монографий и 9 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ, и материалы исследования докладывались на 20 научных конференциях.
Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на Региональной научно-методической конференции «Профессиональные кадры» (Казань, 2001), на Российской научно-методической конференции «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (2002), на V Международной научно-методической конференции «Непрерывное профессиональное образование в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности» (Москва, 2003), на Международной научно-методической конференции «Проблемы методологической, психолого- педагогической и информативно-технологической подготовки преподавателей высшей школы» (Казань, 2003), на отчетной научно-методической конференции КГТУ «Образовательный процесс КГТУ вчера, сегодня, завтра» (Казань, 2005), на 7 Международной научной конференции в КГТУ (Казань, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2006), на научно-методической конференции КГТУ «Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации» (Казань, 2006), на 7 Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2006), на научной сессии (Казань, 2007), на 8 Международной научно-методической конференции «Непрерывное профессиональное образование а области технологии, конструирования изделий легкой промышленности» (Москва, 2007), на 4 региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: учебно-методическое обеспечение инновационного образовательного процесса» (Екатеринбург, 2007), на 15 Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2007).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (320 наименований), 2 таблицы, 42 рисунка. Объем работы 408 страниц.
Краткий экскурс в историю инженерно-технологического образования в России
В настоящее время Россия имеет большое количество инженерных учебных заведений с компетентными преподавательскими кадрами и достаточным оборудованием, что дает возможность будущим инженерам в процессе обучения получить необходимые знания. Разработаны особые программы подготовки инженеров-исследователей, а учебные специальности организованы по большинству отраслей. Таким образом, созданы благоприятные условия для будущего развития технических наук, и в настоящее время Россия занимает ведущее положение во всех подобных областях.
Российская система образования находится на этапе интеграции в мировую систему образования, которая требует соответствующий инструментарий, технологии, методы и способы. Поэтому для решения современных проблем большое значение имеет изучение исторического багажа и использование его результатов.
Эволюция, достигнутая в высшем образовании, позволяет сделать вывод о результате генезиса образования в целом. В настоящее время, а именно современное высшее образование сконцентрировало все успехи и недостатки сложившейся системы образования в подготовке интеллектуального потенциала инженеров-специалистов. Методический и исторический анализ опыта высшего технического образования России дает возможность проследить процессы организации, развития моделей высшего технологического образования, также определяет направления будущего генезиса.
Анализ истории высшего образования подтверждает, что не все возможности исторического опыта исследованы и применены. Изучение опубликованных исследователями очерков, пособий монографий свидетельствуют о не однозначности во взглядах при определении фундаментальных понятий - определений, уровней, критериев, функций, периодов развития высшего технического образования.
Так, например, не четко определено понятие «техническое образование» [10]. Исследователями были определены лишь различные уровни учебных заведений для реализации технического образования (высшие, средние, низшие), в рамках которого рассматривалась подготовка людей к оптимальному функционированию в развивающейся промышленности, хотя на уровне подготовки рабочих не предусматривалось формирование активной позиции самого субъекта.
При определении предпосылок создания различных уровней технического образования не уделено должного внимания периодизации, а именно на временных, исторических моментах развития уровни не определены. В классификации технических учреждений 18-20 вв. также нет согласованности. В исследованиях Н.Н. Кузьмина [139] в основу классификации положен содержательный аспект - дисциплины, а у исследователя А.Н. В есе л ова - категории работников [64].
Если рассматривать периодизацию исторического развития технического образования, то однозначного мнения не существует. Таким образом, исследования последних лет доказывают, что традиционные данные теоретиков недостаточны для определения новых направлений развития высшего технического образования. Приведенный анализ современной конкретно-исторической обстановки свидетельствует о существовании противоречий, таких как: -востребованость сущности феномена технологического образования с одной стороны, и отсутствие целостного существенного теоретического единства обобщения истории развития технологического образования, с другой; -сложившиеся в истории методы, технологии обучения, с одной стороны, и необходимость изучения сущности технологического образования в условиях новой стратегии развития образования, модернизации системы образования.
Таким образом, возникает необходимость исследований исторических корней технической школы России с целью изучения и анализа процесса становления и развития теории и практики системы технологического образования на разных этапах развития общества. Следует также отметить то, что лишь при равных условиях эксперимент может носить репрезентативный характер. Поэтому выделяется региональный компонент исследования. Для целостного и компетентного разрешения вышеперечисленных противоречий выделен предмет исследования - это история становления и развития региональной системы технологического образования. Действительно, региональную систему технологического образования следует рассматривать как образование, направленное на формирование и развитие технологической экономической культуры личности обучаемых через развитие творческого технологического мышления, комплекса способностей, качеств личности. А именно, социальной адаптивности, конкурентоспособности, готовности к профессиональной деятельности - как результата сформированных знаний, основ современных технологий преобразования материальных, энергетических и информационных сред, знаний основ применения современных технологий в производстве.
На наш взгляд, необходимо обосновать особенности и закономерности развития региональной системы технологического образования на различных этапах развития России (в рамках определенного периода). Необходимо также обосновать этапную периодизацию эволюции региональной системы высшего технологического образования, определить современное состояние развития региональной системы технологического образования, обобщить опыт историко-методологического анализа становления и развития региональной системы высшего технологического образования.
В связи с этим насущной необходимостью становится научное осмысление исторического пути формирования и развития высшего технологического образования России. Это требование продиктовано задачами осмысления исторического опыта для определения более полноценной истории технологического образования, а также получения ответов на многочисленные неоднозначные вопросы прошлого.
Как считает И.И. Корнилов, то можно разделить развитие на 5 периодов, каждый из которых характеризуется своими, четко очерченными временными границами и особенностями решаемых задач [132]. Первый период - зарождение инженерного дела. Становление профессионального образования в России связано с эпохой Петра Великого, с его указами 1701 года, в которых царь-преобразователь задумал создать школы, чтобы подготовить за короткое время профессиональные кадры, «мастеров на все руки», будь то артиллерия, фортификация или минералогия, геология, география, история. Этот грандиозный замысел должен был выдвинуть Россию в число наиболее развитых европейских стран. 1701 год ознаменовался открытием в стране самых различных школ: артиллерийской, математико-навигационной, аптекарской, мастеров горного дела и металлургического производства, судостроения и других.
Профессиональным учебным заведениям петровского времени были присущи некоторые особенности. Зародившаяся в ответ на потребности, развивающейся реальной экономики в квалифицированных рабочих кадрах, профессиональная школа с первых шагов развивалась при прямой поддержке государства. Однако степень воздействия его на цели и содержание профессионально-технического образования на различных исторических этапах была разной. До середины XVIII века в становлении российской профессиональной школы ведущую роль играли промышленники и предприниматели, а также техническая интеллигенция. Его начало может быть отнесено к концу 18 века, когда в Петербурге было открыто «Горное училище». Если учесть что для данного учебного заведения курс «горное дело» является основным, на который ориентирована вся система предыдущего обучения, становится ясно, что профессиональная подготовка специалистов XVIII-XIX вв. оценивалась именно как своего рода техническое искусство. В 1809 году в Петербурге было открыто высшее техническое учебное заведение, в названии которого впервые появляется слово инженер - «Институт инженеров путей сообщения». Собственно же развитие высших технических учебных заведений как образовательная система можно отнести лишь ко второй половине 19 века. В 60-е годы 19 века в Риге открывается политехнический институт, а Московское ремесленное учебное заведение и
Интеграция личностно-ориентированного и акмеологического подходов в совершенствовании целей и содержания проектно-творческой деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов
В рамках данного параграфа попытаемся выявить различные направления и личностно-ориентированные подходы к саморазвитию конкурентоспособности инженеров-технологов, обосновать необходимость интеграции наиболее важных из них. Также покажем историю возникновения личностно-ориентированного и акмеологического подходов, основные закономерности их воздействия на саморазвитие конкурентоспособности инженеров-технологов. Далее выявим условия интеграции личностно-ориентированного и акмеологического подходов с прогнозом результатов развития и саморазвития профессионализма и конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов.
Все имеющиеся подходы к обучению в мировой педагогической практике можно разделить на два направления [293]. 1. Традиционное обучение в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения заданных эталонов. В рамках этого направления осуществляется постоянная реорганизация учебного процесса, ориентированного на традиционные цели и задачи преимущественного репродуктивного обучения. Характерно представление об обучении как о «технологическом процессе» с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами [293]. 2. Инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения становится развитие у обучаемых возможностей осваивать новый опыт на основе формирования творческого и критического мышления, а также опыта учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования. С этим направлением связана разработка моделей обучения как организации учебно-поисковой, исследовательской творческой деятельности; обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; обучения как организации активного обмена мнениями и дискуссии [293]. На первый взгляд, кажется, что эти подходы совершенно противоположны и полностью взаимоисключают друг друга, однако есть реальная возможность интегрировать все то лучшее, что в них есть, и это позволит получить наивысшие результаты в соответствие с поставленными целями обучения в вузе.
В различных словарях, например, в иностранном понятие «интеграция» [от лат. integratio восстановление восполнение, integer целый] в основном понимается как «объединение в целое к каких-либо частей, элементов (противоположенное дезинтеграции)» [242]. Однако такое определение явно не применимо к нематериальным процессам, каковым является процесс обучения. Еще в исследованиях 80-90-х гг. И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой термин интеграции относительно процесса обучения трактовался следующим образом: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [108]. Однако данное определение по существу мало чем отличается по смыслу от определения из иностранного словаря.
Понимание интеграции образования как «процесса и результата» «объединения в целое каких-либо частей» является по своей сути верным, но практически ничего в такой его трактовке в педагогическую науку не вносит. Более применимое в теоретическом и практическом отношении для педагогики понимание интеграции предлагает Данилюк А.Я. «Интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов слов» [95]. При такой трактовке понятия в соответствии с данным подходом студенты могут перейти от репродуктивного усвоения знаний к процессам самообразования и саморазвития.
Принцип интеграции дает возможность выявить некоторые закономерности в организации нескольких подходов к обучению в вузе и применить их эффективно в практике, при этом хотя каждый последующий подход как бы отменяет предыдущий, он может все же сохранить его особенности и закономерности воздействия на определенные процессы, и вместе с тем открывает новые перспективы для организации обучения с переходом его в процесс самообучения.
Так, если взять технологический подход, то в целом можно отметить, что без него становление специалиста инженера-технолога невозможно. Однако, «дидактическая система, работающая в знаниево-репродуктивном режиме, обеспечивает последовательное наращивание знаний в сознании ученика. Здесь уже происходит развитие сознания, но это развитие имеет целиком экстенсивный, т.е. количественный характер: сознание расширяется за счет последовательного включения в него извне все новых и новых субтекстов. Количественный прирост информации является необходимым, важным, но не достаточным условием качественного развития сознания» [98]. Поэтому необходимо применять другие подходы к процессу обучения студента технологического вуза. Противоположным по своей сути является индивидуально-личностный подход к процессу обучения.
Данный подход появился в психологии около 30-40 лет назад как антитеза функциональной психологии, исследовавшей такие психические явления, как память, внимание, мышление и др. функции человеческого сознания изолированно без учета личностных особенностей. «Суть личностного подхода (в психологическом понимании) формулируется примерно следующим образом: ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности» [167]. Такая трактовка личностного подхода применима, по-нашему мнению, и к педагогике.
Сериков В.В. [229] пишет, что поворот образования к личности вызван глобальными процессами гуманизации и демократизации в обществе, а также кризисами в сфере экологии и социализации человека. «Социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и, в конечном счете, его личностной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуются такие условия как: -отказ от доктринальных, «финалистских» целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека; -утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии; -преодоление заранее установленных стандартов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизъявление человека; -реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответственности людей; -утверждение экономической, социальной и духовной самостоятельности человека» [229]. Поэтому усиление личностно-ориентированного подхода является одной из главных задач совершенствования высшего технологического образования в России. Необходима также определенная модернизация содержания, форм, методов и средств профессиональной подготовки студентов - будущих инженеров-технологов, так как общество не удовлетворено деятельностью технологических вузов в данной области образования. При этом реализация личностно-ориентированного подхода в системе профессионального обучения студентов - будущих инженеров-технологов неэффективна без системно-целевой индивидуализации проектно-творческой деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов. Но организация системно-целевой индивидуализации профессионального обучения также связана с совершенствованием элементов всей системы профессионального обучения - целей, содержания, форм, методов и др.
Совершенствование форм и методов индивидуальной проектно-творческои деятельности, ориентированной на саморазвитие конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов
В данном параграфе мы попытаемся выявить факторы, влияющие на развитие творческого потенциала студентов технологического вуза, а также определить роль проектно-творческой деятельности в процессе саморазвития конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов. Кроме того, выявим особенности саморазвития конкурентоспособности студентов - будущих инженеров-технологов на основе совершенствования форм и методов организации индивидуальной проектно-творческой деятельности; конкретизируем этапы проектно-творческой деятельности; выявим принципы индивидуализации обучения при организации проектно творческой деятельности; обоснуем научно-методические рекомендации по активизации саморазвития конкурентоспособности студентов технологического вуза на примере инженерно-технологических специальностей. Поиски эффективных методов подготовки профессионалов и активная работа над созданием моделей выпускников высших учебных заведений самых разных специальностей начались с 60-х годов 20-го века, но основной акцент при этом, все же, делался на приобретение профессиональных знаний и умений, развитие же творческой и тем более конкурентоспособной личности, как цель высшего образования не ставилась.
С начала 21-го века квалификационные требования к специалистам существенно изменились. В условиях современной социокультурной и экономической ситуации возросли роль и значение конкурентоспособности специалиста. Сейчас важно, чтобы каждый выпускник высшего учебного заведения, понимал, что в современном обществе необходимы именно конкурентоспособные личности. Это личности творческие, активные, способные при необходимости мобильно изменять свою специализацию, а иногда и профессию. Современный мир настолько переменчив, что три четверти специальностей за 25-30 лет просто исчезают, или им необходимо коренное обновление и преобразование, поэтому человек также вынужден в течение жизни переобучаться или менять специальность, немедленно приспосабливаться к различным требованиям профессии и применять полученные знания и умения в разных сферах профессиональной деятельности.
Но вместе с тем, в настоящее время увеличение количества людей, принадлежащих к однородной культурной и социальной группе, влияние средств массовой информации на общественное мнение, приводит к такой унификации взглядов, какой до сих пор еще не видело наше общество. Такой глобальный процесс также ведет к перепроизводству невостребованных на рынке труда выпускников вузов.
При этом человек, не востребованный на рынке труда и поэтому малообеспеченный чаще тот, кто не осознает уникальности своей личности, отказывается от саморазвития и творчества, от активности, от своих прав и свобод, позволяющий себе быть слабым и поэтому неадаптивным в жизни. Такой человек не в состоянии выстроить адекватное профессиональное поведение. Он часто не работает или работает не эффективно, не умеет правильно строить деловые отношения с партнерами, и у него, как правило, не развиты лидерские качества.
И все же за всем этим стоит осознанный выбор личности, из этой ситуации есть выход - нужно взять на себя ответственность за выбор активной жизненной позиции, решительно добиваясь перемен к лучшему, ориентироваться на саморазвитие, что особенно необходимо в период третьей промышленной революции, которую мы сейчас наблюдаем. Она базируется на успехах в коммуникациях и информационных процессах и поэтому сейчас, как никогда ранее актуальны творческие способности личности и способности к конкуренции на рынке труда, лидерские качества, высокая стрессоустойчивость и конкурентоспособность.
К сожалению, существует огромная масса людей, которые не в состоянии успешно адаптироваться к условиям рыночных отношений в современном обществе личной инициативы, потому что конкурентоспособности необходимо постоянно самообучаться и это серьезная работа по перестройке собственного профессионального самосознания.
Самобытность, оригинальность, т.е. творческость должна быть сегодня основным качеством конкурентоспособной личности. Самобытность проявляется в творчестве и это деятельность, в процессе которой появляются принципиально новые духовные и материальные ценности. С одной стороны, творчество всегда несет на себе печать личностных особенностей, с другой, оно оригинально, при этом его результаты, как правило, социально востребованы.
Поэтому задача высшего образования - обучить студента творческим умениям. Однако зачастую среднее, да и высшее образование не позволяет это в полной мере осуществить. Творческий потенциал студента в процессе обучения реализуется далеко не всегда, поскольку существующая система образования ориентирована только на текущие запросы, а не на будущее выпускника вуза.
Все это требует познания закономерностей творческого мышления личности, совершенствования форм и методов саморазвития конкурентоспособности студентов, что является актуальной задачей педагогики высшей школы. При этом от системы высшего образования требуется непрерывность, разноуровневость и разнообразие. В результате применения этих принципов то, чего достигает личность, проявляется в ее творчестве, в саморазвитии, в учебной деятельности и конкурентоспособности, а ведущими мотивами образования будущего специалиста становятся саморазвитие и профессионально-творческое самоопределение.
Анализ литературы позволяет также отметить, что в последние годы заметно повысился интерес к творчеству как сложному духовному феномену. Современные педагоги пытаются выявить факторы становления и актуализации творческого потенциала личности будущего профессионала, средства его развития и саморазвития в системе среднего и высшего образования (И.А. Шаршов, Л.П. Харляпина и др.) [277, 291]. При этом анализ имеющейся литературы позволил нам выявить четыре основных группы подходов, в рамках которых в настоящее время осуществляются исследования проблемы творчества.
Процесс и результаты педагогического эксперимента
На основе экспериментальных данных было выявлено, что на протяжении пяти лет у студентов - будущих инженеров-технологов менялось представление об идеальной (инвариантной) модели конкурентоспособности инженера-технолога. На первом курсе с учетом рейтинга значимости студенты среди личностных и профессиональных качеств, характеризующих конкурентоспособного инженера-технолога, выделили следующие: Профессионализм, высокая профессиональная компетентность - 87,5%. Наличие профессиональных знаний - 62,5%), знаний маркетинга- 12,5%), информационных технологий - 4,2%, иностранного языка (английский язык) - 4,2%о от общего числа респондентов. Кроме того, 29% студентов считают важно владеть и развитыми практическими умениями. Коммуникабельность - 62,5%, способность убеждать - 8,3%. Ответственность - 58,3%). Целеустремленность - 50%). Способность мыслить логически - 50%). Творческие способности (креативность, творческая личность) - 50% . Трудолюбие - 41,7%. Высокая работоспособность - 33,3%. Пунктуальность - 29%. Хорошее образование - 29%. Интуиция - 25%о. Дисциплинированность - 25%. На третьем курсе по рейтингу значимости выделены: Профессионализм, высокая профессиональная компетентность - 62,5%. Наличие профессиональных знаний - 50,1%), знаний иностранного языка (английский язык) - 29%, компьютерных технологий - 16,7%, знание маркетинга - 4,2%. Коммуникабельность - 58,3%. Эрудированность - 37,5%). ЗОЇ Опыт работы - 37,5%. Аналитический склад ума - 33,3%. Творческие способности, креативность - 33,3%). Стрессоустойчивость, эмоциональная уравновешенность - 25%. Ответственность - 25%. Самореализация - 20,8%. Целеустремленность - 20,8%. Хорошее образование - 20,8% (4,2% - дополнительное образование). На пятом курсе по рейтингу значимости выделены: Генерирование идей (креативность, инновационный подход) - 52%. Коммуникабельность (общительность, общение с заказчиком, презентация проекта) - 44%). Знания: профессиональные - 44%, информационных технологий - 20%, знание рынка - 8%. Профессионализм, высокая профессиональная компетентность - 40%. Ответственность, умение взять ответственность на себя - 36%. Целеустремленность - 28%. Креативность (творческое отношение к делу, творческий подход) - 28%. Интуиция - 28%). Работоспособность, работа на результат - 28%. Хорошее образование, обучаемость - 28%. Эрудированность - 24%. На основе сравнительного анализа полученных результатов можно сделать следующие выводы: 1) Среди неизменных на протяжении пяти лет выявлены профессиональные компетенции: профессионализм, высокая профессиональная компетентность, наличие профессиональных знаний (знание информационных технологий, рынка), коммуникабельность, ответственность, целеустремленность, творческое отношение к делу, креативность, хорошее образование. Однако ранжировка данных компетенций менялась. 2) На 1 курсе студенты считали, что инженеру-технологу необходимы знания маркетинга, на 3 курсе знание иностранного языка, а на 5 курсе знание информационных технологий. 3) На 1 курсе студенты отдельно выделяли наличие у идеального инженера-технолога практических умений, к старшим курсам произошла переориентация на творческую самореализацию. 4) В понимании профессиональных компетенций первокурсники включали также и личностные качества специалиста. 5) В представлении старшекурсников идеальный инженер-технолог это креативная личность, большой профессионал своего дела, интеллектуал с развитой интуицией, с высокой работоспособностью, достигающий поставленных целей и умеющий в любых ситуациях взять на себя ответственность. Личностные качества конкурентоспособного инженера-технолога были распределены следующим образом: На первом курсе: Ответственность - 83,3%. Целеустремленность - 66,7%. Аккуратность - 58,3%). Креативность (творческая инициатива) - 50%. Коммуникабельность, общение с коллективом - 45,8%о. Уверенность в себе - 45,8%. Отзывчивость - 25%. Честность - 25%. Интуиция - 25%о. На третьем курсе: Ответственность - 66,7%). Коммуникабельность - 54,2%. Аккуратность - 37,5%. Упорство - 37,5%о. Уверенность в себе - 33,3%о. Трудолюбие - 33,3%. Интуитивность - 33,3%. Умственные способности, гибкость мышления - 29,2%. Честность - 25%о. Стрессоустойчивость - 25%. На пятом курсе: Целеустремленность - 48%). 303 Ответственность - 44%. Аккуратность - 40%. Коммуникабельность - 32%. Креативность - 28%. Работоспособность - 28%. Интуиция - 28%. Творческость - 24%. На основе результатов эксперимента было выявлено: 1) Основные личностные качества, характеризующие идеального конкурентоспособного инженера-технолога, отмечаемые студентами на протяжении пяти лет: ответственность, аккуратность, коммуникабельность, интуиция. 2) Существенные изменения в представлении студентов о важных личностных качеств идеального инженера-технолога наблюдаются на последних курсах, на протяжении первых трех лет представления не подвергаются кардинальным изменениям. 3) На протяжении всех курсов показатели ответственности и коммуникабельности студенты относили как к профессиональным компетенциям, так и к личностным качествам. 4) Наибольшее совпадение показателей по профессиональным компетенциям и личностным качествам определено у студентов 5 курса, а именно такие, как: целеустремленность, ответственность, коммуникабельность, работоспособность, интуиция, творческость. Данная особенность характеризуется осознанием студентов в процессе систематического осуществления проектно-творческой деятельности многогранности и целостности личности конкурентоспособного идеального инженера-технолога. Для того чтобы стать конкурентоспособным инженером-технологом студенты на всех курсах обучения определяли собственные потенциальные возможности по профессиональным компетенциям и личностным качествам. Среди наиболее значимых композиций потенциальных возможностей студенты 1 курса определили: Ответственность - 66,7%. Творческость (креативность) - 50% . Целеустремленность - 45,8%. Профессиональные знания и умения - 41,7% Работоспособность - 33,3%. Коммуникабельность - 33,3%. Профессионализм - 29,2%. Аккуратность - 25%. Эрудированность - 25%. На третьем курсе: Профессиональные знания и умения - 66,7% Ответственность - 54,2%. Профессионализм, высокая профессиональная компетентность - 50%. Коммуникабельность - 50%. Целеустремленность - 45,8%. Интеллектуальность- 45,8%. Работоспособность (трудолюбие) - 41,7%. Творческость (креативность) - 33,3%. Интуиция - 33,3%. Стрессоустойчивость, эмоциональная уравновешенность - 33,3%. Аккуратность - 29%. Эрудированность - 29%. Самореализация - 29%. Уверенность в себе - 29%. На пятом курсе: Высокий профессионализм, высокая профессиональная компетентность 72%. Профессиональные знания - 56% Ответственность - 44%. Инженерное мышление - 44%. Творческая личность, творческие способности - 40%. Блестящая эрудиция - 40%. Коммуникабельность, умение общаться с клиентами, умение слушать и понимать собеседника - 40%. Высокая работоспособность - 32%. Креативность, генерирование идей - 24%. Таким образом, можно выявить разносторонние потенциальные возможности студентов на каждом курсе обучения. Важно отметить, что среди потенциальных профессиональных и личностных качеств, необходимых для конкурентоспособного инженера-технолога, были определены как наиболее значимые на протяжении всех лет обучения следующие: высокий профессионализм, высокая профессиональная компетентность, профессиональные знания, ответственность, наличие творческих способностей, креативность, блестящая эрудиция, коммуникабельность, высокая работоспособность. Особо хотелось отметить, что перечисленные качества составляют базовую основу потенциальных возможностей студентов-пятикурсников. На младших курсах студенты оценивают свои потенциальные возможности более широко, что объясняется несформированностью профессиональной самооценки. Вместе с тем выявлено, что в основу собственных потенциальных возможностей студенты заложили качества идеального конкурентоспособного инженера-технолога. Интересно, что на старших курсах студенты глубже определяют содержание собственных потенциальных возможностей с учетом профессионального направления. Так, в понятие коммуникабельность заложены умения общаться с клиентами, умение его слушать и понимать для выполнения заказа. Кроме того, пятикурсники осознают важность сформированности инженерного мышления.
Похожие диссертации на Системная ориентация проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов инженеров-технологов
