Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие технологий начального профессионального образования в условиях его модернизации 23
1.1. Роль образовательных технологий в развитии начального профессионального образования 23
1.2. Научные основы технологизации образования 56
Глава 2. Теоретические основы проектирования образовательных технологий в начальном профессиональном образовании 99
2.1. Личностно-развивающая парадигма как стратегия развития начального профессионального образования 99
2.2. Технологичность и измеримость содержания государственного образовательного стандарта НПО второго поколения 114
2.3. Проектирование образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях 166
Глава 3 Повышение профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательной технологии 225
3.1 .Профессиональная направленность личности педагога 225
3.2. Педагогическая деятельность и профессиональное становление педагога 246
3.3. Становление личности педагога 259
3.4. Управление методической работой при внедрении образовательных технологий 271
Глава 4. Концепция развития педагогического коллектива на основе внедрения современной образовательной технологии 294
4.1. Проектирование модели внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога 298
4.2. Проектирование модели внедрения образовательных технологий на основе динамики внутриличностных противоречий 308
4.3. Проектирование модели внедрение образовательных технологий на основе конструктивного изменения поведения педагога 317
4.4. Апробация педагогических условий проектирования образова тельных технологий начального профессионального образования и моделей ее внедрения 332
Заключение 360
Список использованной литературы 365
Приложение
- Технологичность и измеримость содержания государственного образовательного стандарта НПО второго поколения
- Проектирование образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях
- Педагогическая деятельность и профессиональное становление педагога
- Проектирование модели внедрения образовательных технологий на основе динамики внутриличностных противоречий
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастающим вниманием к образовательным технологиям как разделу педагогики, исследующему принципы и приемы оптимизации образовательного процесса. Подобный интерес стимулируется такими инновациями последних лет, как разработка образовательных стандартов нового поколения, подготовка работников повышенного уровня квалификации, независимая аттестация выпускников учреждений профессионального образования и другими. В этих условиях развитие образовательных технологий становится стратегическим направлением модернизации профессионального образования.
В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отнесено к стратегической цели формирование системы непрерывного образования, совершенствование содержания и технологий образования.
Исследование проблемы проектирования и внедрения образовательных технологий охватывает как общие теоретические проблемы образования, так и частные аспекты решения специфических проблем обучения и воспитания обучающихся в учреждениях начального профессионального образования. Разумеется, многие положения классической педагогики, разработанные применительно к общей теории образования, в определенной степени применимы и к теории начального профессионального образования. Однако, как подчеркивал М.Н. Скаткин, их нельзя сводить к отношению «общее-частное».
Развитие теории профессионального образования предполагает «создание новой педагогики», обеспечивающей высокое качество профессиональной подготовки, соответствующей требованиям работодателей, способствующей формированию социальной зрелости и развитию личности обучающихся. Для этого необходимо решить две проблемы: разработать новое (основанное на профессиональных стандартах) содержание и развивать образовательные технологии начального профессионального образования.
Принципиальным отличием профессионального образования от общеобразовательной школы является одновременное овладение учащимися теоретическими знаниями и практическими навыками труда. Причем в системе начального профессионального образования практическая подготовка занимает более половины учебного времени. (Для сравнения, в среднем профессиональном образовании – около 10%, в высшем – еще меньше). Практическая подготовка осуществляется в форме лабораторно-практических занятий и практического (производственного) обучения. Все это требует иных теоретических оснований, типологии и характеристик образовательных и педагогических технологий, гарантирующих эффективность обучения.
Недостаточная разработанность теоретических основ образовательных (педагогических) технологий в системе начального профессионального образования приводит к тому, что за такие технологии стали приниматься частные методические разработки, под понятие образовательной технологии подводится любая педагогическая практика. Это ведет к дискредитации важнейших признаков технологизации: гарантированность конечного результата и воспроизводимость технологии другим педагогом для получения сходных результатов, а, в конечном счете, к технократизации профессионального образования.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что распространенная ныне парадигма личностно-ориентированного образования недостаточна для начального профессионального образования, где требуется обеспечить не только индивидуальное восприятие, но и одновременно реализацию знаний в практической деятельности. Образовательные технологии с такими характеристиками можно проектировать на основе личностно-развивающей парадигмы образования (Смирнов И.П.). Центральным моментом, который определяет направление поиска условий личностно-развивающего обучения, является требование изменить преимущественно информационную концепцию образования на практико-ориентированную, когда целеполагание и построение учебного процесса обеспечивает развитие прочных умений и навыков, необходимых для квалифицированного, конкурентоспособного и профессионально-мобильного работника.
Актуальной проблемой при переходе современной системы начального профессионального образования к личностно-развивающей парадигме является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных ценностей от педагога к ученику. Одним из возможных путей этого становится проектирование и внедрение соответствующих образовательных технологий, основанных на личностно-развивающей парадигме, как необходимого условия формирования самых разнообразных связей между субъектами образования.
В диссертации разработан понятийный аппарат основных категорий исследования.
Образовательная технология рассматривается в широком контексте и определяется как система, включающая:
проектирование измеримых результатов обучения, воспитания и развития учащихся;
организацию, управление образовательным взаимодействием и оценку качества образовательных услуг;
эффективную организацию целостного образовательного процесса, содействующего рефлексивному освоению субъектами образовательного процесса социального и индивидуального опыта;
модели обучения, обеспечивающие достижение заданного государственным образовательным стандартом результата.
Педагогическая технология рассматривается в более узком смысле как конкретный инструментарий преподавателя учреждения профессионального образования, объект дидактических исследований и прикладных разработок, позволяющий оптимизировать деятельность всех субъектов учебного процесса и достигать поставленных целей в отдельных компонентах управления качеством образования, организации учебно-воспитательного процесса, формировании ключевых и профессиональных компетенций и качеств учащихся.
Термины «проектирование» и «внедрение» используются для анализа деятельности по обеспечению квалиметрического психолого-педагогического прогнозирования, формирования инновационного замысла и дидактики начального профессионального образования, исходя из отечественного и зарубежного опыта, в рамках личностно-развивающей парадигмы.
Развитие педагогического коллектива в процессе проектирования и внедрения образовательных технологий в диссертации определяется как активное изменение ценностных ориентаций педагогов, приводящих к построению новых целей образования, организации психологически и технологически грамотной педагогической деятельности.
Анализ научных исследований по избранной проблеме позволил выявить следующие противоречия:
– между повышенными требованиями рынка труда к уровню профессиональной подготовки рабочих кадров и отсутствием эффективных образовательных технологий для их обучения в системе начального профессионального образования;
– между необходимостью проектирования образовательных технологий для специфических условий начального профессионального образования и слабой разработанностью теоретических основ личностно-развивающей парадигмы, обеспечивающей практико-ориентированный характер профессионального образования;
– между значительным количеством эффективных образовательных и педагогических технологий общего среднего образования и их недостаточной адаптацией для начального профессионального образования;
– между содержанием государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения и отсутствием целостных образовательных технологий их освоения;
– между объективной потребностью в подготовке педагогов с высоким уровнем владения образовательными технологиями начального профессионального образования и недостатком знаний об их природе и типах, содержании и организации процесса обучения;
– между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе компетентностного подхода и традиционной системой их переподготовки и повышения квалификации.
С учетом вышеизложенного проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, ориентированных на опережающую подготовку рабочих, в условиях динамично развивающегося и производства и каковы условия их внедрения в практику?
Решение этой проблемы составляет цель исследования: проектирование образовательных технологий основанных на личностно-развивающей парадигме, обеспечивающей эффективную реализацию требований государственного образовательного стандарта нового поколения начального профессионального образования.
Теоретическая значимость и практическая актуальность разрешения выявленных противоречий и анализ состояния проблемы определили тему диссертации: «Развитие образовательных технологий в начальном профессиональном образовании»
Объект исследования: современные образовательные технологии профессионального образования и организация на их основе учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования: педагогические условия проектирования и внедрения образовательных технологий начального профессионального образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогические условия проектирования, апробация и внедрение образовательных технологий начального профессионального образования создают предпосылки для реализации личностно-развивающей парадигмы и являются важным фактором развития компетентного педагогического коллектива.
Эффективность этого процесса будет повышена, если:
– разработка педагогических условий проектирования и внедрения образовательных технологий начального профессионального образования осуществляется на основе личностно-развивающей парадигмы профессионального образования и включает обоснование содержательного, организационного и рефлексивного компонентов;
– проектирование образовательных технологий осуществляется на основе требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки обучающегося, содержащихся в государственных стандартах НПО нового поколения на модульной основе, для получения рабочей квалификации;
– на основе государственного образовательного стандарта нового поколения будет разработана классификация и осуществлен отбор педагогических технологий, эффективных в системе начального профессионального образования;
– освоение образовательных и педагогических технологий будет рассматриваться как средство оптимизации учебно-воспитательной деятельности и формирования потребности в профессионально-личностном развитии педагога;
– процесс внедрения образовательных технологий будет базироваться на принципах, условиях и концептуальных моделях внедрения, способствующих развитию творческого потенциала субъектов образовательного процесса и обеспечивающих поэтапное освоение технологий.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования сформулированы задачи исследования:
1. Определить степень разработки теоретической проблемы проектирования образовательных технологий в начальном профессиональном образовании.
2. Разработать классификацию педагогических технологий, позволяющих реализовать современные цели системы начального профессионального образования.
3. Обосновать личностно-развивающую парадигму начального образования и требования к повышению технологичности и измеримости государственных образовательных стандартов нового поколения, в том числе на модульной основе.
4. Обосновать педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, раскрыть сущность, структуру и содержательные характеристики образовательной технологии, основанной на компетенциях.
5. Сформулировать условия внедрения образовательных технологий, выявить критерии профессиональной компетентности и готовности преподавателей и мастеров производственного обучения к их освоению.
6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогических условий проектирования и внедрения образовательных технологий, основанных на личностно-развивающей парадигме образования, в системе начального профессионального образования.
Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом единстве теории и практики; фундаментальные работы в области теории общего и профессионального образования; теоретические положения о сущности педагогического процесса и содержании образования, активизации познавательной деятельности; концепция личностно-развивающего профессионального образования.
Исследование опирается на теоретические разработки в области:
педагогики начального профессионального образования (В.В. Анисимов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, С.И. Вершинин, А.Т. Глазунов, А.М. Новиков, М.С. Савина, И.П. Смирнов, А.Г. Схиртладзе, Е.И. Тупикин, Л.А. Харисова, О.Б. Читаева);
управления развитием образовательного учреждения в инновационном процессе (К.Г. Кязимов, В.С. Лазарев, В.И. Лисов, Г.В. Мухамет-зянова, М.М. Поташник, М.С. Савина, Н.К. Сергеев, К.А. Скворчевский, И.П. Смирнов, А.В. Тодосийчук, Т.И. Шамова, В.А. Якунин);
технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, Б. Блум, Н.В. Борисова, В.В. Гузеев, О.В. Довженко, М.В. Кларин, А.М. Кушнир, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, А.И. Уман Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, В.В. Юдин).
историко-педагогических аспектов теории и практики педагогических технологий (В.И. Боголюбов, В.В. Карпов, М.В. Кларин, Г.А. Федотова);
теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);
методологии и теории педагогических исследований (Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Логинова, А.Я. Найн, В.М. Полонский);
теории профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Т.С. Панина, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко)
педагогики и психологии образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, О.Г. Грохольская, Н.Н. Лобанова);
методики оценки педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин);
методологических основ педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, А.М. Моисеев, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
– логико-исторический анализ педагогических технологий и их развития в условиях современных требований образования;
– теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы опыта и практики адаптации образовательных технологий;
– теоретический анализ научных трудов стандартизации начального профессионального образования, теоретических основ повышения их технологичности и измеримости;
– обобщение и проведение аналогий, моделирование, анализ и синтез, системный подход;
– статистический анализ качества педагогических кадров и динамики их развития в соответствии с современными требованиями;
– проектирование моделей программно-целевого управления педагогическим коллективом;
– опытно-экспериментальная проверка – педагогическое наблюдение, психологическое тестирование, анкетирование, экспертиза, собеседование;
– непосредственное участие в управлении процессом внедрения образовательной технологии начального профессионального образования.
Экспериментальная база исследования.
Основная научно-исследовательская, опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета повышения квалификации Института развития профессионального образования, Института социального и образовательного менеджмента, учреждений профессионального образования г. Москвы и ряда других субъектов Федерации (Калининградской области, Белгородской области, Ханты-Мансийского автономного округа).
Всего в эксперименте участвовало более 50 учреждений НПО и СПО, около 4000 педагогов и 1000 мастеров производственного обучения.
Этапы исследования.
Первый этап (1998-2000г.г.) – Изучение научных источников, анализ и выбор методологических подходов исследования, научных разработок и практического опыта проектирования и внедрения образовательных технологий в учреждениях профессионального образования, диагностика уровня развития профессиональной квалификации педагогических кадров.
Второй этап (2000-2003г.г.) – Формирование понятийного аппарата исследования, мониторинг повышения квалификации педагогических кадров в условиях перехода от традиционной системы обучения к использованию современных образовательных и педагогических технологий, эффективных в профессиональном образовании. На этом этапе была определена стратегия проектирования и внедрения педагогических технологий, определен круг задач, проведены констатирующие эксперименты.
Третий этап (2003-2007 г.г.) – выявление закономерностей и условий повышения технологичности и измеримости государственных образовательных стандартов нового поколения на модульной основе. Разработаны педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, спроектирована образовательная технология, основанная на компетенциях, теоретически обоснованы условия и модели внедрения образовательных и педагогических технологий, проводилась экспериментальная апробация, обобщение и систематизация полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы проектирования и развития современных образовательных технологий, основанных на личностно-развивающей парадигме, использовании компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов начального профессионального образования нового поколения.
В ходе диссертационного исследования:
1. Разработана концепция личностно-развивающей парадигмы обучения, которая обусловлена спецификой практико-ориентированного характера начального профессионального образования, преобладающим объемом практической подготовки (50% учебного времени) и предполагает проектирование образовательных технологий по усвоению новых знаний и их материализации в самом процессе учебно-производственной деятельности.
Доказано, что личностно-развивающая парадигма предполагает субъектность учащегося как необходимый дидактический метод и цель образования, замену преимущественно информационных педагогических технологий на практико-ориентированные, когда и постановка целей и логика построения учебного процесса обеспечивают формирование компетенций квалифицированного рабочего.
2. Создана методология обеспечения измеримости и технологичности государственных образовательных стандартов НПО нового поколения, учитывающая требования Копенгагенской Декларации по обеспечению компетентностного подхода к их разработке и технологизации образования. С использованием данной методологии разработан и введен в действие приказом Минобразования РФ первый из стандартов НПО нового поколения по профессии «Мастер сухого строительства» (2005 г.)
С целью повышения технологичности стандарт начального профессионального образования нового поколения впервые построен в двухуровневой структуре (базовый и повышенный уровни), а содержание образования в них представлено в виде учебных модулей, элементов, соответствующих диагностическим этапам обучения. В структуру стандартов впервые включены как надпрофессиональные, так и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник. Уровневая структура и модульное построение стандарта позволили разработать педагогические условия проектирования образовательных технологий, которые предусматривают поэтапное обучение и позволяют реализовать принцип непрерывного профессионального образования.
3. Впервые осуществлено проектирование образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях, модульной основе и интегрированных программах начального и среднего профессионального образования. Введены понятия «монотехнологии» и «политехнологии» как структурных компонентов методика проектирования образовательных технологий. Обоснованы характеристики и разработаны «монотехнологии», решающие частные задачи отдельных компонентов образовательного процесса и «политехнологии» (интегрированные группы монотехнологий), а также классифицированы компоненты процесса проектирования образовательных технологий НПО. Показано, что «политехнологии» аккумулируют достоинства интегрируемых «монотехнологий», дают взаимоусиление развития всех субъектов образовательного процесса, причем совокупный результат превышает простое суммирование отдельных составляющих монотехнологий.
4. Разработаны педагогические условия проектирования и развития образовательных технологий НПО:
проектирование образовательного процесса в последовательности от монотехнологий к политехнологиям и к целостной образовательной технологии;
выделение пяти этапов проектирования образовательных технологий профессионального образования и определение задач (подготовительный, адаптационно-коррекционный, формирование базового профессионального образования, формирование повышенной квалификации или специализации, аналитический);
соблюдение критериев, обеспечивающих взаимодополнение и взаимоусиление монотехнологий при проектировании политехнологий (научной концептуальности, целеполагания, частно-методического, конфигурации системы, ориентации содержания во времени, готовности обучающихся, готовности обучающих);
соблюдение алгоритма проектирования политехнологий для каждого этапа образовательных технологий.
Определено ведущее методологическое условие построения образовательной технологии, основанной на компетенциях, обеспечивающей реализацию личностно-развивающей парадигмы начального профессионального образования, которая состоит в организации самостоятельной учебной деятельности учащихся по решению проблемных заданий, проектировочной деятельности. Эта деятельность, являясь основой технологичности образовательного процесса, позволяет формировать практико-ориентированный тип мышления, востребованный в производственной деятельности.
Доказана технологическая эффективность интеграции содержания НПО и СПО, что позволяет повысить качество подготовки квалифицированных рабочих кадров. С участием диссертанта разработана методика интеграции разноуровневых учебных программ.
5. Разработана классификация педагогических технологий начального профессионального образования, включающая группы: технологии дидакти-ческого реконструирования и моделирования содержания образования; предметно-ориентированные технологии обучения; технологии организации саморазвития и самовоспитания учащихся; технологии интенсификации деятельности учащихся; контрольно-оценочные технологии, здоровьесберегающие технологии; квалитативные технологии и др. Спроектированная образовательная технология, основанная на компетенциях, гибкая, цельная, открытая, корректируемая, с высокой степенью визуализации предоставляет возможность планировать результаты обучения в виде диагностично и операционально-заданных целей.
6. Выявлены и систематизированы критерии эффективности развития педагогического коллектива по степени их значимости на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к современным образовательным технологиям: возрастные кризисы, профессиональный консерватизм, стереотипность мышления, отсутствие психолого-педагогического минимума знаний, низкий уровень развития рефлексии, эмпатии, неадекватная самооценка, отсутствие внутренней мотивации к саморазвитию и др.
Автором обоснована необходимость «распредмечивания» методической работы, как условие развития профессионализма педагогов и успешного внедрения образовательных технологий начального профессионального образования. В дополнение к традиционной организации методических объединений педагогов по предметно-ориентированному принципу разработаны принципы функционирования их объединений на основе осваиваемой педагогической технологии.
Создана новая методика повышения квалификации педагогов основанная на приоритете развивающей цели над обучающей, опережающей «профессиональной реабилитации педагога», организации психологического сопровождения развития педагогического коллектива с использованием здоровьесберегающих технологий.
7. Разработана концепция внедрения образовательных технологий начального профессионального образования, включающая: принципы технологизации профессионального образования; систему управленческих, психолого-педагогических, технологических условий внедрения образовательных технологий; модели внедрения образовательных технологий. Доказано, что более эффективное внедрение образовательных технологий проходит при поэтапном включении педагогов в освоение монотехнологий, организации деятельностного подхода в методической работе, применении методов реабилитационной педагогики.
Классифицированы виды моделей развития педагогического коллектива в условиях внедрения образовательных технологий начального профессионального образования:
– модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога, содержащая эволюционный подход к внедрению образовательных технологий, с выделением этапов и определением методов и форм работы с педагогическим коллективом;
– модель внедрения образовательных технологий на основе динамики развития внутриличностных противоречий построенная на диагностичной постановке целей образовательного процесса, осознании невозможности их достижения в рамках традиционной системы;
– модель внедрения образовательных технологий на основе конструктивного изменения поведения педагога, построенная на циклическом характере развития педагога и мониторинге качества педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
1. Обосновано и раскрыто новое направление теории профессиональной педагогики – личностно-развивающая парадигма, обусловленная спецификой начального профессионального образования и необходимостью перехода от преимущественно информационной образовательной технологии к практико-ориентированной, что позволяет более полно реализовать задачи производственного обучения, составляющего в системе НПО более 50% учебного времени.
2. Создана методология разработки технологически эффективной модели государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения, что позволило осуществить их построение с учетом требований Копенгагенской Декларации. На основе двухуровневой структуры (базовый и повышенный уровни) определены новые требования к разработке образовательных технологий начального профессионального образования и в целом их научно-методическому обеспечению.
3. Разработана теоретико-методологическая база проектирования образовательных технологий начального профессионального образования позволяющих эффективно осуществлять одновременный процесс освоения теоретических знаний с их закреплением и реализацией в практической деятельности. Сформулированные в диссертации концептуальные подходы создают возможность вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с содержательной, процессуальной и ресурсной сторонами проектирования образовательных технологий начального профессионального образования.
4. Дано определение технологии практического обучения в начальном профессиональном образовании, классифицированы ее структурные компоненты, выделены монотехнологии, эффективные для организации процесса освоения рабочей профессии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная методология проектирования образовательных технологий может быть использована при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения, содействует повышению эффективности формирования и развития профессиональной компетентности педагогических коллективов учреждений начального профессионального образования и создает предпосылки для создания современных программ повышения квалификации преподавателей и мастеров практического обучения.
1. На основе авторской концепции технологизации образовательного процесса разработан и введен в действие Минобразованием РФ (2005 г.) государственный стандарт НПО нового поколения по профессии «Мастер сухого строительства».
2. Положения и выводы диссертационного исследования изложены в 4 монографиях по теоретическим проблемам развития технологий профес-сионального образования, 4 учебных пособиях по применению педагогических технологий в начальном и среднем профессиональном образовании, 7 методических рекомендациях по организации работы с педагогическим коллективом на этапе освоения новых образовательных технологий, 2 программах проблемного обучения математике на основе заданий с профессиональной направленностью.
Диссертантом издано 7 учебно-методических пособий с грифом Министерства образования РФ с целью их апробации и внедрения.
3. Разработаны и апробированы 10 авторских программ повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, в том числе:
– «Психолого-педагогические основы образовательных технологий» (80 часов);
– «Модели внедрения образовательных технологий. Мониторинг качества образования» (80 часов);
– «Повышение профессиональной компетентности педагогических кадров через освоение управленческо-педагогической деятельности» (80 часов);
– «Комплексный подход к применению педагогических технологий» (80 часов);
– «Специфика работы практического психолога с педагогическим коллективом на этапе внедрения образовательных технологий» (40 часов);
– «Психологический тренинг развития профессионального самопознания педагога» (40 часов);
– «Конфликтология» (40 часов);
– «Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования» (40 часов);
– «Здоровьесберегающие технологии в профессиональном образовании, технология защиты от стресса» (40 часов);
– «Квалитативные технологии в профессиональном образовании, мониторинг оценки качества профессионального образования» (40 часов).
4. Разработан комплект учебно-методического обеспечения курсов повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения по теме «Внедрение образовательных технологий профессионального образования и реабилитация педагогических кадров» включающий программу, мультимедийные материалы, тесты и технологии «Биологической обратной связи». Установлена типология затруднений педагогов в процессе освоения новых образовательных технологий на модульно-компетентностной основе и выделены монотехнологии, позволяющие устранять эти затруднения
5. Разработана и апробирована модель внедрения здоровьесберегающих педагогических технологий, в том числе «технологию защиты от стресса», которая включает: самонаблюдение, релаксацию, компьютерную версию технологии БОС «Дыхание», саногенное мышление.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными позициями, связанными с критическим изучением традиционной организации учебного процесса, реальным уровнем развития педагогической деятельности, репрезентативностью результатов педагогической диагностики, подтвердивших правильность выдвинутой гипотезы.
Достоверность обеспечена достаточной длительностью (более десяти лет) и многократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ разработанных педагогических условий проектирования образовательных технологий профессионального образования и концептуальных моделей развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательных технологий. Общая репрезентативность объема выборок составила более 5000 респондентов.
На защиту выносится:
1. Личностно-развивающая парадигма начального профессионального образования, обусловленная спецификой практико-ориентированного характера этого уровня образования, преобладающим объемом (до 50%) в учебном процессе практической подготовки. Ее технологический эффект состоит в превращении учащегося в субъект познавательной, профессиональной и социокультурной деятельности, замене преимущественно информационного характера обучения на практико-ориентированное, нацеленности образовательных технологий на развитие компетенций квалифицированного рабочего.
2. Технологическая модель двухуровневой структуры государственных стандартов начального профессионального образования нового поколения (базовый и повышенный уровни), система измерения технологичности и уровня освоения требований образовательных стандартов.
3. Методология проектирования технологий начального профессионального образования на основе последовательного формирования «монотехнологии – политехнологии – образовательная технология», обеспечивающая освоение необходимых профессиональных модулей и компетенций, их мониторинг и технологичную и измеримую оценку.
4. Образовательная технология, основанная на компетенциях, позволяющая реализовать требования государственных образовательных стандартов НПО нового поколения, предоставляющая возможность планировать результаты обучения в виде диагностично и операционально-заданных целей.
5. Концепция развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательных технологий начального профессионального образования, включающая: принципы технологизации профессионального образования; систему управленческих, психолого-педагогических, технологических условий освоения педагогом образовательных технологий; комплекс моделей внедрения образовательных технологий.
Апробация результатов исследования.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийских, региональных семинарах и конференциях. В том числе на Всероссийской научно-практической конференции «Рынок труда и профессиональное образование» (Москва 1997г.); на научно-практической конференции «Профессиональное обучение в условиях рынка труда: новые технологии и эффективность» (Московская область 1999 г.); на восьмом симпозиуме «Теория и практика квалиметрического мониторинга образования России» (Москва 1999г.); на Международной конференции ЮНЕСКО «Проблемы качества профессионального образования в начале ХХI века» (Москва 2001г.); на научно-практической конференции «Повышение технологичности, измеримости государственного образовательного стандарта и образовательных технологий» (Ижевск 2006г.); «Вклад кафедр педагогики в развитие образования» (С-Петербург 2006), на пятых педагогических чтениях «Проектирование образовательных технологий в НПО» (С-Петербург 2007), докладывались на ученом совете Института развития профессионального образования (1999-2005 гг.)
Апробация теоретических основ проектирования образовательных технологий в учреждениях начального и среднего профессионального образования проводилась на Факультете повышения квалификации Института развития профессионального образования, где автор более 15 лет возглавляла кафедру «Образовательных технологий и мониторинга образовательных услуг» и в Институте социального и образовательного менеджмента, где автор возглавляет кафедру «Профессиональной педагогики».
Под научным руководством соискателя 8 участников эксперимента защитили диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Общий объем работы составляет 433 страницы. Список литературы включает 453 источника российских и зарубежных авторов. Результаты исследования отражены в четырех монографиях, четырех учебных пособиях, 7 методических рекомендациях, а также в научных публикациях общим объемом 121,7 печ. л., в том числе в 30 изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Технологичность и измеримость содержания государственного образовательного стандарта НПО второго поколения
Учебные элементы и уровни их усвоения Базовый уровень НПО: 1. Полипрофессиональный блок. 2. Профессиональных блок. 3. Специальный блок. 4. Модули базового уровня. Повышенный уровень НПО: 5. Профессиональный блок. 6. Специальный блок. . Модули повышенного уровня. Уровневое построение стандарта начального профессионального образования второго поколения позволит: - обеспечить повышение уровня квалификации выпускников в соответствии с требованиями работодателей; - осуществлять обучение поэтапно, отбирая для обучения на втором уровне наиболее подготовленных учащихся; - оперативно реагировать на запросы рынка и работодателей в части номенклатуры профессий, дополнительных специализаций выпускников и требуемого уровня их квалификации; - удовлетворить потребности учащихся в получении качественного начального профессионального образования, что позволит им реализовать принцип непрерывного профессионального образования (обучение в течение всей жизни). Задача в области обеспечения качества была сформулирована в Копенгагенской Декларации как: «Развитие сотрудничества в области обеспечения качества с акцентом на обмен моделями и методами, а также выработка общих критериев и принципов качества для ПО». В настоящее время во всех странах ЕС наблюдается резкий рост структур, реализующих программы ПО для широкого круга целевых групп пользователей. В этой связи необходимы общие рамки, описывающие принципы и процедуры, которыми бы могли руководствоваться образовательные учреждения ПО при реализации обучения. Эти принципы и процедуры обеспечения качества, включают в себя: процесс постановки целей в области обучения и связанных с ними услуг; процедуры и меры реализации поставленных целей; 146 систему мониторинга для измерения продвижения к достижению целей и формальная система оценки, позволяющая делать выводы о достиже нии целей(444). Эта система предусматривает участие как самих обучающихся, так и специально обученных специалистов, которые будут проводить сравнение успешности различных педагогических коллективов; систему обратной связи, обеспечивающую внесение необходимых корректив по результатам мониторинга. В европейском понимании, стандарты ПО призваны отражать в сбалансированной форме требования рынка труда и различных категорий его участников и поэтому они должны основываться на профессиональных стандартах и анализе рынка труда. С точки зрения содержания стандарты могут регулировать: «входные» показатели или процессы, результаты.
Первый тип стандартов может использоваться для процедур сертификации и аккредитации образовательных учреждений или сертификации системы управления качеством профессионального образования. Второй тип стандартов регулирует достижение требуемого уровня деятельности. Первый тип стандартов описывает требования (спецификации), которые должны выполняться при осуществлении деятельности в области ПО. Такие стандарты действуют практически во всех странах ЕС на уровне систем ПО и регулируют: продолжительность обучения, типы занятий, количество учеников в группе, экзамены и цифры набора и т.д. Они могут устанавливаться Министерствами образования или труда, а также региональными правительствами. Преимущества этих стандартов состоят в том, что они: обеспечивают четкое планирование и организацию образовательного процесса, а также четко определяют роль всех субъектов ПО; признаются всеми субъектами ПО; разрабатываются с участием социальных партнеров; 147 отражают требования рынка труда. Одновременно они не лишены и ряда недостатков, среди которых можно выделить следующие: сложность с точки зрения: измерения результатов, мониторинга, оценки,гибкости; отсутствие системного анализа квалификаций в новых отраслях; возможные региональные различия (там, где они устанавливаются регионами).
Исходя из анализа недостатков данного тип стандартов, в настоящее время намечены следующие векторы развития систем обеспечения качества: повышение гибкости стандартов; повышение автономии учебных заведений; переориентация регулирования на результаты и уровень обученно-сти каждого учащегося; повышение прозрачности деятельности учебных заведений и предоставление возможности смены секторов обучения; развитие самооценки учебных заведений, как фактора ориентации на результат; более широкое привлечение работодателей к разработке стандартов обучения; комплексное представление об освоенных в ходе обучения компетенциях; разработка гибких модульных программ обучения; расширение сотрудничества с работодателями и региональными институтами для более адекватного учета потребностей регионального развития. Стандарты данного типа могут использоваться и на уровне учебных заведений. В этом случае они относятся, например, к квалификации персонала, необходимым ресурсам, процедурам аккредитации.
Проектирование образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях
В дидактике образовательных технологий последние годы ведется поиск путей создания интегративной теории обучения. Возможно, одно из решений этого вопроса состоит в методологическом совмещении ведущих психологических и дидактических теорий (концепций), и сред них концепция развития познавательного интереса Г.И. Щукиной, и теория проблемного обучения М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теория содержательного обобщения В.В. Давыдова, теория оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, теория активизации познавательной деятельности Т.И. Шамовой и т.д.
Анализ исследований в педагогической литературе и практике, психолого-педагогической литературы, современных педагогических технологий показал, что недостаточно разработаны и научно обоснованны концепции и образовательные технологии, позволяющие реализовать цели современного начального профессионального образования. Личностно-развивающая парадигма на основе компетентностного подхода к организации начального профессионального образования могут стать тем методологическим основанием, на котором возможно построение теории, позволяющей, с одной стороны, вести отбор содержания в соответствии с планируемым развитием базовых свойств личности, с другой - растить учащегося (полноценного субъекта учебной деятельности), сознательно усваивающего предлагаемое содержание, подготовить квалифицированного специалиста, способного к непрерывному профессиональному образованию в течение всей жизни, как в профессиональной плоскости, так и на более высоких уровнях.
В ходе исследования была спроектирована образовательная технология для начального профессионального образования. Основными целями проектирования образовательной технологии являются развитие субъектности, компетенций, творчества учащихся, создание в образовательном учреждении среды, благоприятной для профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования преподав ате л ей(270).
Образовательная технология НПО, основанная на компетенциях, включает в себя: ведущие принципы ОТ; структуру и этапы ОТ; критерии и алгоритм проектирования политехнологии для каждого этапа ОТ профессионального образования; модульное обучение; технологию проблемного обучения; технологии групповой и коллективной учебной деятельности и «сжатия» информации; рейтинговую систему контроля и оценки, структуру учебного модуля теоретического и производственного обучения (рис. 9).
Ведущей стержневой характеристикой технологии модульно-компетентностного обучения является гибкость. Аналогично тому, как визитной карточкой современного высокотехнологического производства явля ются гибкие автоматизированные системы, так и эффективность педагогических технологий в настоящем и обозримом будущем во многом будет зависеть от их гибкости — способности оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям.
Гибкость как стержневая характеристика пронизывает все основные компоненты технологии компетентностно-ориентированной технологии обучения. Именно поэтому следует различать: структурную гибкость, содержательную гибкость, технологическую гибкость.
Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры модуля и ступенчатости модульно-компетентностной программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета.
Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности, как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципу построения учебного материала.
Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект мо-дульно-компетентностного обучения, включая вариативность проектирования политехнологии для этапа образовательной технологии, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Гибкость выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции слагаемых компетентностно-ориентированной технологии начального профессионального образования.
Педагогическая деятельность и профессиональное становление педагога
В предыдущей главе были рассмотрены особенности технологизации системы начального и среднего профессионального образования, успешность которой, в первую очередь, зависит от личности каждого преподавателя, его ценностных ориентации, личностных и профессиональных возможностей. Главным лицом, осуществляющим педагогический процесс, является сам преподаватель, и, поэтому, именно его деятельность требует наибольшего внимания со стороны педагогической науки. Сегодня возникла необходимость детальной разработки психолого-педагогической концепции профессионального развития педагога. В первую очередь, это выявление условий и факторов, позволяющих прогнозировать профессиональное развитие педагога и влиять на этот процесс, определяя то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.
Проблемами, посвященными изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, особенностей мышления педагога, занимались педагогические психологи: В.Н. Дружинин (114), Н.В. Кузьмина (182), ЯЛ. Пономарев (323), В.А. Сластенин (381), и другие. Психологию личности изучали: Т.А. Аржакаева (28), А.Г. Асмолов (27), К.А. Абульханова-Славская (16), Б.Г. Ананьев (22) и др. В этих исследованиях педагогическая деятельность рассматривается как целостный и развивающийся процесс. Именно такой подход востребован педагогической практикой, которая не имеет разработанных механизмов в преодолении таких негативных явлений, как ранние педагогические кризы, педагогическое истощение, замедление и прекращение профессионального роста педагога. Их преодоление предусматривает замену авторитарной системы обучения на лично-стно-развивающую, что требует существенного изменения взгляда на психологию педагога и его профессиональное развитие. Последние исследования в этой области А.К.Марковой (225-227), Л.М. Митиной (257-260), Н.Н. Обозова (303), Н.С. Пряжникова (336, 337), З.И. Решетовой (341) и других позволяют по-новому увидеть особенности профессионального педагогического труда.
Проблема деятельности преподавателя в учреждениях начального и среднего профессионального образования рассматривается через понимание основных педагогических задач, стоящих перед ним. Принципы психического развития педагога были сформулированы в культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л.С. Выготского (76,77), психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева (201, 202) и С.Л. Рубинштейна (349), теории развития личности В.В. Давыдова (108,109), Д.Б. Эльконина (462) и др.
Психология труда педагога исследовалась различными авторами: ВА. Кан-Каликом (147), А.К. Марковой (225-227), Л.М. Митиной (255-257), М.И. Станкиным (375), Л.М. Фридманом (426,427) и др. Анализ этих исследований позволил представить педагогический труд как сложнейшую психическую реальность, многогранный и многомерный процесс, состоящий из взаимосвязанных компонентов: личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения, которые объединены единой глобальной задачей развития личности учащихся.
Таким образом, полноценное осуществление педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта позволяет сделать вывод о том, что первое и главное, характеризующее технологический подход в обучении - это особый, диагностический способ постановки педагогических целей (101, 235, 236), заключающийся в том, что эти цели формулируются как предполагаемый результат деятельности учащихся в виде конкретных умений («поведенческий репертуар»).
Далее идут педагогические задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т.е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что преподаватель ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций. Затем он трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.
Цель - это предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого учащиеся образовательного учреждения могут реально достичь к строго определенному моменту времени.
Проектирование модели внедрения образовательных технологий на основе динамики внутриличностных противоречий
Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный. В настоящее время образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые инновационные элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать. Образование все более ориентируется на создание технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о главном, характеризующем технологичный подход в обучении - диагностич-ный способ постановки педагогических целей, заключающийся в том, что эти цели формулируются как предполагаемый результат деятельности учащихся в виде конкретных умений («поведенческий репертуар») (236). Следовательно требуется специальная переработка содержания образования и организация учебного процесса с использованием различных педагогических технологий, позволяющих гарантировать реализацию поставленных целей.
Выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие педагога, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для организации развития. В психологии противоречия рассматриваются как источник профессионального становления. Одним из таких противоречий, которые сопровождают профессиональное становление педагогов, является противоречие между динамикой профессиональных целей, задач, требованиями к педагогической профессии и внутренней готовностью педагога к их осуществлению. Однако внутри личностные противоречия и конфликты сами по себе еще не определяют ход развития. Для того чтобы их рассматривать, как предпосылку к актуализации своих потенциальных возможностей, необходимо знать, насколько выражены у человека способности к активному преобразованию, составляющих внутренние противоречия (380).
Для проектирования развития педагогического коллектива и каждого субъекта образовательного процесса важно понимание сущности профессионального развития педагога. Важно знать какие противоречия нарушают привычный ход его жизнедеятельности, что представляют собой противоположности и каковы перспективы в снятии деструктивных последствий обострившихся противоречий и их разрешении Перечень противоречий, встречающихся у педагогов в процессе освоения образовательных технологий, в принципе, не ограничен. Но лишь в границах внутреннего мира его личности, связанных с индивидуальностью, происходит созревание, накал неудовлетворенных стремлений, которые могут породить как приток энергии для овладения сложившимися обстоятельствами, так и беспомощность перед ними (рис. 20).
При проектировании модели мы закладываем искусственно созданное противоречие между осознанием, принятием целей педагогической деятельности, разработанных самим педагогом по таксономии уровней усвоения в когнитивной области самостоятельным осознанием того, что имеющимися в его распоряжении методами и формами традиционной организации учебного процесса эти цели реализовать он не сможет. Неудовлетворенность собой, своей профессиональной деятельностью является мощным стимулом для профессионального саморазвития (259). Важно только чтобы обострение внутреннего противоречия привело к пересмотру своих возможностей и направило педагога по конструктивному пути развития, с выработкой стратегии развития профессиональной деятельности и себя, как личности. На этом этапе очень важно грамотное управление этим процессом, которое заложено в модели (Рис 21).
