Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические основания проектно- развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей 16
1.1. Состояние разработанности проблемы проектно- развивающего подхода к учебно-воспитательному процессу в педагоги ческой и психологической литературе 16
1.2. Сущностные характеристики понятия «профессионально- значимые личностные качества» 29
1.3. Принципы реализации воспитательного потенциала профессиональных модулей в процессе формирования профессионально- значимых личностных качеств у будущих технологов-конструкторов на основе проектно-развивающего подхода 51
Выводы по 1. главе 84
Глава 2. Педагогические условия реализации проектно- развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей 87
2.1. Интеграция инвариантного и вариативного содержания профессиональных модулей, обуславливающего формирование профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз 87
2.2. Педагогическая технология реализации проектно- развивающего подхода, адекватная формированию профессионально- значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей 101
2.3. Модульная программа подготовки преподавателей к реали-зации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз 110
2.4. Результаты экспериментального исследования по реализации педагогических условий проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов
ссуз в процессе освоения профессиональных модулей 117
Выводы по 2. главе 131
Заключение 134
Литература 137
- Сущностные характеристики понятия «профессионально- значимые личностные качества»
- Принципы реализации воспитательного потенциала профессиональных модулей в процессе формирования профессионально- значимых личностных качеств у будущих технологов-конструкторов на основе проектно-развивающего подхода
- Педагогическая технология реализации проектно- развивающего подхода, адекватная формированию профессионально- значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей
- Модульная программа подготовки преподавателей к реали-зации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация профессионального образования в динамично развивающихся социально-экономических условиях предполагает системное реформирование профессиональной подготовки будущих специалистов. Современное общество нуждается в высокообразованных профессионалах своего дела, которые не только способны ориентироваться в трудных производственных ситуациях, работать в команде и брать на себя ответственность за результат выполненных заданий, но и готовы принимать решения в условиях частой смены технологий профессиональной деятельности.
Стратегическая цель российского образования - это предоставление качественных образовательных услуг, способствующих гармоничному развитию каждой личности. Следовательно, для того, чтобы подготовить компетентного специалиста, необходимо использовать эффективные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса.
В условиях усиливающейся глобализации всех сфер существующей действительности, важнейшей особенностью педагогической науки является реализация парадигмы проектного подхода к учебно-воспитательному процессу, что находит признание многих исследователей (А.С. Белкин, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В. Д. Семенов, И.П. Яковлев и др.). Данный факт получает отражение в законодательных актах, нормативных документах в виде социального заказа на усиление внимания к проблемам проектирования в педагогике. Проектирование интерпретируется в научной литературе как один из ведущих принципов конструирования учебно-воспитательного процесса, способ его совершенствования для реализации главной задачи - воспитания личности, развития профессионально-значимых личностных качеств, общих и профессиональных компетенций.
Реализация этой задачи в организации учебно-воспитательного процесса требует обоснования и реализации инновационных методологических подходов, их ведущих идей и принципов, одним из которых является проектно-развивающий подход, отражающий интегративную проектную парадигму.
Проектному подходу к организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающему возможность включения в него как личности, так и всего коллектива в целом, посвящены многочисленные исследования (Е.В. Коротаева, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова В.В. Рубцов, И.А. Сасова, В.И. Слободчиков и др.). Проектный, проектно-целевой, проектно-модульный, проектно-технологический и другие подходы в образовании стали предметом изучения многих отечественных ученых: Э.В. Бурцева, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Г.Л. Ильина, В.В. Капылова, С.П. Микитченко, О.М. Моисеева, Т.Г. Новикова, Г.М. Нуриахметов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.И. Слободчиков, Е.Н. Соловова, Я.К. Тараскина, В.В. Черных и др.
Системообразующим подходом в проектной парадигме является проектно-развивающий подход, комплексно влияющий на развитие личности и усиливающий развивающий эффект образовательно-воспитательных программ, инновационный характер которого в психологической науке и практике состоит в возможности реализации идей T.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева о механизмах развернутого формирования полноценной структуры деятельности личности, в том числе и профессиональной. Это позволяет рассматривать проектно-развивающий подход в качестве эффективного средства развития личности, её профессионально-значимых личностных качеств, социально-профессиональной компетентности, как в условиях непрерывного профессионального образования и воспитания, так и в условиях профессиональной деятельности.
Проектно-развивающий подход к организации и реализации образовательного процесса в системе профессионального образования обеспечивает возможность развития личности, а также создания условий для её самоопределения и социализации на основе профессионально-трудовых, социокультурных и духовно-нравственных ценностей, способствующих организации будущей профессиональной деятельности (Н.Н. Нечаев, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, В.И. Слободчиков и др.).
Проблемы формирования профессионально-значимых личностных качеств рассматривали в своих исследованиях О.Н. Арестова, Е.Б. Балтер, В.А. Бодров, А. А. Деркач, М.А. Дмитриева, Л.А. Кандыбович, А.А. Крылов, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.И.Нафтульев, Ю.А. Попова, Дж. Ролз, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, А.А. Ухтомский, К.Д. Ушинский, М.В. Фаминская, В.Д.Шадриков, С.Т. Шацкий и другие.
Вопросы компетентностного подхода и компетенций отражены в работах и трудах Л.И. Анцыферовой, Е.Н. Астафьева, В.И. Байденко, Г.В. Безюлевой, А.С. Белкина, В.И. Блинова, В.А. Болотова, Р. Бояциса, Т.Г. Браже, П. Вейлла, А.Г. Воронкова, Р.Х. Гильмеевой, В.П. Голубевой, Н.Н. Двуличной, Э.Д.Днепрова, Н.И.Запрудского, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, Б.И.Канаева, Ф. Каспржака, В.В.Краевского, Лайла Спенсера-младшего и Сайна Спенсера, В.Ландшеера, О.С.Маркиной, А.К.Марковой, Г.В.Мухаметзяновой, В.А.Наперова, И.Г. Ноговицыной, О.М. Омарова, В.М. Полонского, А.В. Смирнова, Ю.Г. Татура, Л. Хурло и др.
Следует отметить наличие работ, посвященных проблеме повышения квалификации руководителей и педагогов профессиональной школы (А.П. Волчкова, Д.Ц. Дугарова, В.М. Кондрашова, Л.Г. Пискун и др.).
Изучение психолого-педагогических источников показало, что в современной педагогике сложился определенный научно-теоретический базис для дальнейшей разработки парадигмы проектно-развивающего подхода к учебно-воспитательному процессу.
Однако, при всем многообразии исследований проблема педагогического проектирования формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз не получила исчерпывающей теоретической и практической разработки.
Таким образом, возникает противоречие между потребностью общества в современных специалистах, обладающих профессионально-значимыми личностными качествами и недостаточной разработанностью научно-методологических аспектов проектно-развивающих технологий образовательно-воспитательной практики, ориентированных на создание условий для формирования социально-профессиональной компетентности будущего профессионала.
Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия реализации проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности реализации проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств будущих специалистов технологического профиля в процессе освоения студентами профессиональных модулей, способствующих формированию компетентного специалиста в ссузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов технического профиля в современном ссузе.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности реализации проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей.
Гипотеза исследования: реализация проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов в процессе освоения профессиональных модулей будет эффективной при следующих педагогических условиях:
-интеграции инвариантного и вариативного содержания профессиональных модулей, обусловливающего формирование профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз;
-использовании педагогической технологии реализации проектно-развивающего подхода, адекватной формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей;
-разработке модульной программы подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:
1.Выявить и определить теоретические и практико-ориентированные тенденции формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей на основе проектно-развивающего подхода.
2. Раскрыть особенности интеграции инвариантного и вариативного содержания профессиональных модулей, обусловливающего формирование профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз;
3. Раскрыть сущностные характеристики педагогической технологии реализации проектно-развивающего подхода, адекватной формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей;
4. Разработать модульную программу подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз.
5. Выявить и апробировать критерии эффективности педагогических условий проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-современные концепции проектно-развивающего подхода (А.С. Белкин, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.Ш.Масленникова, В. Д. Семенов, И.П. Яковлев и др.);
-концепции формирования профессионально-значимых личностных качеств студентов (О.Н. Арестова, Е.Б. Балтер, В.А. Бодров, А. А. Деркач, М.А. Дмитриева, Л.А. Кандыбович, А.А. Крылов, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.И.Нафтульев, Ю.А. Попова, Дж. Ролз, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, А.А. Ухтомский, К.Д. Ушинский, М.В. Фаминская, В.Д. Шадриков, С.Т. Шацкий и др.);
-концепция непрерывного профессионального образования личности как условие её самореализации и профессионализации (А.П.Беляева, Р.А. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.И. Ибрагимов, Н.М. Таланчук и др.);
-современные теории компетентностного подхода и компетенций (Л.И.Анцыферова, В.И. Байденко, А.С. Белкин, В.А. Болотов, Р.Х. Гильмеева, И.А.Зимняя, Г. И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, Ф. Ш. Мухаметзянова, Ю.Г. Татур, Т.М. Трегубова, А.В.Хуторской, Н.А. Читалин, В.Д.Шадриков, Gustavo Mirabile, Keenи др.);
-концепции профессионального становления и развития личности (Е.А. Климов, А.Н.Леонтьев, В.Ш.Масленникова, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова, Г.С.Прыгин, Р.Х.Шакуров др.);
-концепции воспитательного потенциала учебных дисциплин, учебного процесса, потенциала личности (Л.А.Волович, Г.Г.Габдуллин, Г.В. Мухаметзянова, П.П.Терехов, И.Э. Ярмакеев и др.);
-положения Федеральных государственных образовательных стандартов СПО и методических разработок, материалов конференций, педагогических диссертационных исследований, рабочих программ, научных статей, учебников, учебных планов подготовки и повышения квалификации преподавателей.
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами:
-теоретические: контент-анализ научной литературы по проблеме исследования проектного, проектно-развивающего, компетентностного подходов к образовательному процессу; формирования профессионально-значимых личностных качеств и компетенций у студентов; реализации воспитательного потенциала профессиональных модулей в образовательном процессе;
-эмпирические: включенное наблюдение, интервьюирование, анкетирование, беседы, тестирование, педагогический эксперимент;
-математическая и статистическая обработка результатов исследования.
База исследования: ГБОУ СПО «Казанский колледж технологии и дизайна», ГАОУ СПО «Профессиональный колледж № 41».
Основные этапы исследования: исследование проводилось с 2009 по 2013 годы в три взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (2009-2011гг.) происходил выбор и теоретическое осмысление темы, определялись методологические и теоретические основы исследования, определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, выявлялось состояние разработанности исследуемой проблемы в теории и практике учреждений СПО. Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной научной литературы, посвящённой проблемам проектно-развивающего подхода, сбор материала, а также проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента. Основные методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения научной литературы, анализ и синтез эмпирических данных.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2011-2012гг.) уточнялись гипотеза, направление деятельности, осуществлялась апробация нового содержания, совершенствовались методики исследования, изучались проблемы реализации проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей. Основные методы: изучение и обобщение педагогического опыта, психолого-педагогическая диагностика, анкетирование, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2012-2013гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, рефлексия полученных результатов и формулировка выводов. Оформление текста диссертации и публикация материалов исследования. Для этого применялись метод анализа, интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы и метод математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнены и скорректированы следующие понятия:
-«профессионально-значимые личностные качества» - совокупность психофизиологических, эмоционально-волевых, характерологических качеств личности, необходимых для формирования социально-профессиональной компетентности, способствующей достижению эффективности в профессиональной деятельности.
-«воспитательный потенциал профессиональных модулей» - психолого-педагогические источники, средства, ресурсы, используемые при освоении профессиональных модулей и способствующие формированию профессионально-значимых личностных качеств у студента.
2. Выявлены и обоснованы следующие педагогические условия проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей: интеграция инвариантного и вариативного содержания профессиональных модулей, обусловливающего формирование профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз; использование педагогической технологии реализации проектно-развивающего подхода, адекватной формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей; разработка модульной программы подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз.
3. Определена система критериев эффективности педагогических условий проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей.
Теоретическая значимость исследования состоит:
-во внесении определенного вклада в теорию проектно-развивающего и компетентностного подходов к разработке содержания и структуры дидактической системы, оценки эффективности профессионального образования и формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей;
-в степени изученности проблемы эффективного использования педагогической технологии в процессе профессиональной подготовки технологов-конструкторов швейных изделий;
-в разработке теоретических основ подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода, направленного на формирование профессионально-значимых личностных качеств у студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования результаты и разработанные на их основе рекомендации по реализации проектно-развивающего подхода к формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей способствуют формированию компетентностного специалиста.
Реализована и внедрена педагогическая технология, ориентированная на развитие профессионально-значимых личностных качеств у студентов, а также на формирование общих и профессиональных компетенций в учебно-воспитательном процессе освоения профессиональных модулей.
Разработана модульная программа подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов в процессе освоения профессиональных модулей.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке рабочих программ профессиональных модулей на основе ФГОС 3-го поколения в колледжах технологии и дизайна других регионов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов проведённого исследования обеспечены опорой на научные концепции; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; а также достоверностью полученных результатов, которые были проверены в ходе опытно-экспериментальной работы.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования; в получении, обработке и интерпретации эмпирических результатов в ходе констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, который проводился при непосредственном участии автора; в разработке рабочих программ профессиональных модулей инвариантной и вариативной частей основной профессиональной образовательной программы среднего профессионального образования специальности 262019 «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий» (базовой подготовки).
Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходила на всех этапах исследования на базе ГБОУ СПО «Казанский колледж технологии и дизайна», на констатирующем этапе в ГАОУ СПО «Профессиональный колледж № 41».
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории социализации и профессионального воспитания личности ФГНУ ИПППО РАО; на семинарах и круглых столах, конференциях: Международной научно-практической конференции, посвящённой Году учителя (Казань, ИПП ПО РАО, 2010г.), Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная образовательная среда как фактор развития учебного заведения» (г.Альметьевск, 2010г.), на круглом столе «Реализация воспитательного потенциала учебных дисциплин – новые стратегии в условиях интеграционных процессов воспитания и обучения» (г.Казань, ККТ, 2010г.), Межрегиональной конференции «Научно-методическое обеспечение интеграции воспитания и обучения и современные требования к воспитательной деятельности» (г.Казань, ИПП ПО РАО, 2010 г.), круглом столе «Основные направления интеграционных процессов обучения и воспитания» (г.Казань, ККТ, 2011г.), Международной научно-практической конференции, посвящённой 35-летию института педагогики и психологии профессионального образования РАО (г.Казань, ИПП ПО РАО, 2011г.), Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» (г.Димитровград, 4 февраля 2012г.), круглом столе «Актуальные вопросы развития СПО на новом этапе реформирования образования» (г.Казань, ККТД, 2012г.), семинаре «Формирование социально-профессиональных и общекультурных компетенций в процессе интеграции обучения и воспитания в системе профессионального образования», (г.Елабуга, ЕГПУ, 17-18 мая 2012г.), Республиканском семинаре «Интеграция воспитания и обучения», (г.Казань, ККТД, 29 января, 2013г.), межрегиональной научно-практической конференции «Формирование мировоззренческой культуры студентов» (г.Елабуга, ЕУКИ, 1 марта 2013г.), семинаре «Проектно – развивающий подход к формированию здорового образа жизни в учреждениях профессионального образования»(г.Казань, ИПП ПО РАО, 2013г.), Международной научно-практической конференции «Современные проблемы дидактики средней и высшей профессиональной школы»(г.Казань, ИПП ПО РАО, 1-2 октября, 2013г.), круглом столе «Проектно-развивающий подход к планированию и реализации воспитательного процесса в учреждениях системы профессионального образования» (г.Казань, ИПП ПО РАО, 28 ноября, 2013г.)
На защиту выносятся положения:
1. Проектно-развивающий подход к учебно-воспитательному процессу представляет собой совокупность концептуальных идей, обеспечивающих проектирование стратегии целостного процесса развития, становления и формирования личности студента, её общих и профессиональных компетенций на основе профессионально-значимых личностных качеств.
2. В исследовании проектно-развивающий подход к учебно-воспитательному процессу рассматривается как эффективное средство всестороннего развития личности и формирования профессионально-значимых личностных качеств у студентов на основе совокупности принципов субъект-субъектного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (диалогичности, проблематизации, креативной деятельности, двудоминантности); принципов личностно-смысловой организации проектной деятельности (самоорганизации, самостоятельности, самореализации и саморазвития).
3. Реализация воспитательного потенциала профессиональных модулей - как психолого-педагогических источников, средств, ресурсов, используемых при освоении профессиональных модулей и способствующих формированию профессионально-значимых личностных качеств у студента осуществляется на основе интеграции проектно-развивающего и компетентностного подходов, позволяющей формировать и совершенствовать процесс освоения общих и профессиональных компетенций будущих специалистов технологов-конструкторов швейных изделий.
4. Формирование профессионально-значимых личностных качеств у технолога-конструктора швейных изделий осуществлялось на основе реализации следующих проектов: 1) Моделирование швейных изделий - проекты: разработка предмета интерьера, костюма, игрушки, аксессуара; эскизов и рисунков; профессиональные проекты повышенной сложности - разработка фирменного стиля; 2) Конструирование швейных изделий - проекты: конструкторские - составление чертежей конструкций; креативные - разработка и изготовление коллекции моделей; 3) Подготовка и организация технологических процессов на швейном производстве - проекты: технологические - разработка технологической последовательности, а также расчеты технологического потока по изготовлению одежды различного ассортимента; изобретательские - разработка (изобретение) трансформируемых швейных изделий.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и включает в себя введение, две главы, состоящие из 7 параграфов, заключение, список литературы из 202 источников на русском и английском языках и 3 приложений.
Сущностные характеристики понятия «профессионально- значимые личностные качества»
Основная цель профессионального образования - это формирование у обучающегося постоянного стремления к самосовершенствованию и, как следствие, развитие у него профессионально-значимых личностных качеств высокообразованной личности. Это, в свою очередь, остро ставит проблему организации учебно-воспитательной деятельности на основе проектно-развивающего подхода к обучению будущих специалистов. В научной литературе профессионально-значимые личностные качества рассматриваются неоднозначно, так, В. Д. Шадриков считает, что это «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения», при этом автор включает в это понятие и способности [173]. Е.Б. Балтер указывает на необходимость создания условий для того, чтобы студент осваивал такие профессиональные умения, как: умение вступать в диалог с коллегами; умение публично и аргументировано доказывать свою точку зрения, вызывая интерес к своей позиции; умение уважать и понимать точку зрения собеседника; умение критично относиться к высказываемым суждениям; умение управлять своими эмоциями [12].
С точки зрения научного руководителя Центра социальных исследований и инноваций Е.Гонтмахера, к числу профессионально-значимых личностных качеств специалиста относятся следующие качества: открытость миру, толерантность, умение привлекать к себе и вызывать доверие, доброжелательность, эмпатия. М.А.Дмитриева, А.А.Крылов, А.И.Нафтульев вводят понятие «профессионально-значимые личностные свойства» как детерминанты успешности реализации профессиональной деятельности. К данным свойствам авторы относят мыслительные и волевые свойства [41]. По мнению Б.А. Душкова, А.В. Королева, Б.А. Смирнова, профессионально-значимые личностные качества являются одним из важнейших факторов профессиональной пригодности, они не только косвенно характеризу 31 ют определенные способности, но и органически входят в их структуру, развиваясь в процессе обучения и деятельности [179]. Ю.А. Попова считает, что «… профессионально-значимые личностные качества - это такие качества личности, которые предъявляются современным обществом к специалистам данной профессии, влияют на успешность профессиональной деятельности и дают возможность наиболее полно реализовать себя в ней» [116]. А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина определяют профессионально-значимые личностные качества как «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде». Эти особенности, по мнению ученых, включают в себя определенные свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности, уровень притязаний) [40]. В сфере профессиональной мотивации большое значение имеет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения и воспитания. О.В. Арестова придерживается мнения о том, что «…если студент правильно оценивает профессию, считает её значимой для общества, то это положительно влияет на процесс его обучения. Поэтому в целях повышения уровня учебной и воспитательной деятельности необходимо формировать у студентов профессионально-значимые личностные качества и как следствие положительное отношение к выбранной ими профессии» [7]. В.А.Бодров предлагает определять «…профессионально-значимые личностные качества как совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности» [21]. Таким образом, анализ исследований показал, что в большинстве из них профессионально-значимыми личностными качествами студентов называются относительно устойчивые качества личности, возникающие и совершенствующиеся в процессе личностного развития при осуществлении профессиональной деятельности, способствующие эффективному её выполнению и углубленному освоению. Следует подчеркнуть, что термин объединяет в себе два понятия: профессионализм и личностные качества, т.е. совокупность психофизиологических, эмоционально-волевых, характерологических качеств личности, которые в наибольшей степени соответствуют определенной профессии. Теоретические положения современных исследователей А.С. Макаренко [88, 162], Дж. Ролз [130], С.Л.Рубинштейна [131], В.А. Сухомлинского [150], А.А.Ухтомского [158], К.Д. Ушинского [159], С.Т. Шацкого [16], явились основанием для классификации профессионально-значимых личностных качеств у студентов. Нами выделены следующие доминантные качества: -волевые качества (целеустремленность, выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость); -эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние другого человека и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость); -гражданственность (социальная ответственность, готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем); -оптимизм (вера в собственные силы); -справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно); -общительность (педагогический такт, коммуникабельность); -требовательность к себе и к людям (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, дисциплинирован 33 ность, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, скромность, инициативность, активность); -уверенность в собственных силах (наличие силы воли, способности ставить перед собой четкие цели); -выдержка (самообладание, уравновешенность, смелость); -толерантность (терпимость, снисходительность к людям); -доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других людей, умение руководить); -креативность (творчество).
В процессе исследования возникла необходимость подробно рассмотреть сущностные характеристики понятия «профессионально-значимые личностные качества», с целью выделения из их многообразия наиболее приоритетных, которыми должен обладать будущий специалист технолог-конструктор швейных изделий. Отметим, что специальность - технолог-конструктор швейных изделий является универсальной в индустрии моды, так как она объединяет профессиональные навыки конструктора, художника и технолога. Название специальности обусловлено ее содержанием. Так, модельер -это творец в области декоративно-прикладного искусства. Он мыслит образами, разрабатывая эскиз костюма. Конструктор и технолог выполняют техническую сторону. Их задача - воплотить в жизнь созданный модельером образ, грамотно реализовать творческую идею автора.
Принципы реализации воспитательного потенциала профессиональных модулей в процессе формирования профессионально- значимых личностных качеств у будущих технологов-конструкторов на основе проектно-развивающего подхода
Реализация в учебном процессе воспитательной функции подготовки специалиста любой профессии, по мнению В.А.Сластенина, - это «…сложный психолого-педагогический процесс позитивного общения и взаимодействия преподавателя и студентов на основе диалектического единства обучающей, воспитывающей и развивающей функций учебного процесса. Задачи воспитания при этом решаются при помощи содержательных, процессуальных и мотивационных механизмов обучения, задачи обучения реализуются и зависят от воспитательной составляющей - ценностной, ориента-ционной, мотивационной и эмоциональной сторон обучения. В этом случае процесс обучения в педагогической науке рассматривается как воспитание в процессе освоения определенного содержания образования в особо эмоциональных условиях» [137, 138].
На протяжении многих веков педагоги с неизбежностью выходили на философское осмысление целей, ценностей, методологических принципов исследования проблем в сфере образования. И это не случайно. Философское осмысление многих современных проблем образования важно не только для разработки философско-методологических основ педагогики. Оно не менее значимо и для педагога - практика, для его профессионального становления и философского осмысления своей миссии [181]. Прежде всего, необходимо определиться в сущности понятия «принцип».
В современном словаре по педагогике принцип определяется как руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и т.д, а «педагогические принципы», как основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей [164].
Указанные обстоятельства и задачи нашего исследования подчеркивают необходимость осмысления педагогических принципов. Предметно разработкой проблемы занимались такие авторы, как Ю.Г. Фокин, А.М. Новиков, В.И. Андреев, А.А. Золоторев и др.
На основании научно-теоретического анализа психолого педагогичекой литературы в лаборатории социализации и профессионального воспитания личности ФГНУ ИПППО РАО, был разработан ряд специфических принципов, характеризующих проектно-развивающий подход к учебно-воспитательному процессу, среди которых в качестве основных выделено 3 группы принципов [109]: -первая группа - совокупность общих принципов субъект-субъектного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (диало-гичности, проблематизации, креативной деятельности, двудоминантности); -вторая группа – совокупность принципов личностно-смысловой организации проектной деятельности (самоорганизации, самостоятельности, самореализации и саморазвития); -третья группа - совокупность принципов подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода к учебно-воспитательному процессу (принцип персонифицированности процесса и результатов социального проектирования; принцип соразмерности проектируемых перемен; принцип интеграции стратегии проектной целесообразности в структуру будущей профессиональной деятельности). Мы считаем, что проектно-развивающий подход к реализации воспитательного потенциала профессиональных модулей в процессе формирования профессионально-значимых личностных качеств у будущих технологов-конструкторов может быть охарактеризован первой и второй группой принципов.
Первая группа принципов отражает педагогику взаимодействия и сотрудничества. Педагогическое взаимодействие обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия от педагога к обучающимся, но и их совместное взаимообогащающее личностное развитие [76]. Педагогика сотрудничества является одним из педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Целевые ориентации педагогики сотрудничества направлены на переход от педагогики требований к педагогике отношений. Технология сотрудничества реализует демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях учебно-воспитательного процесса. Для реализации проекта педагог и студент совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества [145]. Первый принцип проектно-развивающего подхода к учебно воспитательному процессу, отражающий педагогику сотрудничества и взаимодействия, - принцип диалогичности. Он предполагает преобразование позиций педагога и студента в личностно-равноправные, с точки зрения позиции сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования - атрибут коммуникативной ситуации, которая выступает как проектная модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебно-воспитательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для педагога и студента [145]. Воплощение в жизнь данного принципа в рамках учебно-воспитательной и внеучебной деятельности даёт возможность преподавателям и студентам вместе совершенствовать навыки общения и разрешать ситуацию в виде проекта, находясь в комфортных совместных условиях, т.е. пребывая в состоянии сотрудничества, сотворчества. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, открытости, т.е. складывается доверительная обстановка в процессе работы над проектами. Этот принцип тесно связан с принципом креативной деятельности. Второй принцип - принцип проблематизации педагогического взаимодействия - предполагает изменение ролей и функций педагога и обучающегося в процессе проектной деятельности. В данном случае педагог не преподает, не воспитывает, но осуществляя педагогическое сопровождение, актуализирует исследовательскую деятельность самого студента, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им ситуационных проблем и задач [25]. Педагогическое сопровождение понимается при этом как создание и развитие разносторонних условий для принятия оптимальных решений при реализации проектов в различных ситуациях профессионального выбора, взаимодействие педагога и студента, направленное на возникновение проблем развития студента. Под ситуацией при этом понимается не просто совокупность, а система условий (внешних обстоятельств), существенным образом влияющих на характер протекания процесса (стимулирующих или тормозящих внутренние факторы саморазвития системы) [25].
Педагогическая технология реализации проектно- развивающего подхода, адекватная формированию профессионально- значимых личностных качеств у студентов ссуз в процессе освоения профессиональных модулей
Для реализации принципов проектно-развивающего подхода к учебно воспитательному процессу необходимо использовать личностно ориентированные технологии, которые характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие личности [136]. Личность студента в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью учебно-воспитательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими [5]. На основе исследований лаборатории социализации и профессионального воспитания личности ФГНУ ИПППОРАО г.Казань мы обосновали необходимость реализации технологии «конгруентности». Конгруентность - это понятие, использующееся в математике и психологии для таких характеристик, как соответствие, совпадение, согласованность, соразмерность явлений, взаимопроникающих при взаимодействии или совпадающих при движении. Это такое динамическое состояние, в котором человек наиболее свободен и аутентичен в своих проявлениях. Конгруент-ность наблюдается в тех случаях, когда наши внутренние чувства и переживания точно отражаются нашим сознанием и точно выражаются в поведении личности [196].
В контексте нашего исследования технология «конгруентности» предполагает соответствующие целям проектирования инструментовку и алгоритмизацию процессов согласованных действий субъектов конструирования. Разработанная технология имеет определенную логическую последовательность действий и систему указаний об их исполнении (алгоритм). В основе технологии «конгруентности» лежит идея целостности процесса проектирования в совокупности его внешних и внутренних сторон, общих и частных педагогических условий, ориентации социально-профессионального явления на субъективные особенности протекания учебно-воспитательного процесса. С этой точки зрения технология обеспечивает достижение цели как осознанного образа, предвосхищаемого в сознании результата, задает направленность действий участников проектирования и регулирует их творчество. Технология «конгруентности» как комплекс согласованных действий, предпринимаемых группой участников конструирования, характеризуется логичностью, законченностью, организованностью. Осуществляющий проектирование педагог, использующий технологию «конгруентности», действует как субъект особой социально-профессиональной реальности и как носитель человеческой сущности. Представленная нами технология отражает оптимальное сочетание её основных характеристик (целенаправленность, пошаговость, процессуаль-ность, обратная связь). Осознание наличия этих основных характеристик технологии в процессе проектирования как процесса взаимодействия позволило участникам подняться на новую ступень самоорганизации собственной деятельности. Овладение совокупностью процедур проектирования перевело участников в позицию деятелей, созидателей, вооружило их инструментами преобразования, позволило овладеть средствами изменений, т.е. развились умения и способности проектирования, что обусловило самоконтроль и самокоррекцию в условиях совместной деятельности. Работа в рамках технологии «конгруентности» по переосмыслению и проектного преобразования учебно-воспитательного процесса проходила в четыре этапа подготовительный, прогностический, практический, заключительный. На подготовительном этапе выполнялись следующие действия: -производился сбор данных, анализировались направления моды; изучались современные ткани, материалы декора и фурнитуры; -выделялась основная тема (проблема) творческого проекта; -определялись цель, задачи, результаты проектирования, основные требования, ограничительные условия, критерии, уровень риска, окружение инновационного проекта, потенциальных участников, требуемое время, ресурсы, средства и т.п.; -обсуждался план предстоящей работы над проектом. Мотивация участников проекта подразумевала осознание, стремление, интерес, намерения, проблему, страхи, установки, а также постановку задач к выполнению проектов различной сложности в учебное и в внеучебное время Т.е. в результате проектной деятельности студенты реализовывали свои личностные стремления. А проекты в свою очередь являлись средством, обеспечивающим наиболее эффективную мотивацию, вызывающую интерес к будущей профессиональной деятельности технолога-конструктора швейных изделий; -определялась и проводилась сравнительная оценка альтернатив.
Прогностический этап включал разработку инновационного проекта. Определялись категории участников разрабатываемого проекта, выстраивалась общая картина их кадрового, профессионального распределения, прорабатывались способы их кооперации и координации. В рамках отдельных направлений деятельности выявлялись конкретные виды работ, а также временная последовательность с необходимыми ресурсными затратами, создавались своеобразные микропрограммы со своими целями и задачами. Перед тем как приступить к работе над проектом, уточнялись основные идеи реализации проекта, которые зависели от множества факторов: -от обеспечения (ресурсного, кадрового, материально-технического, финансового, информационного); -от окружения (местных специфических условий); -от круга основных активных участников проекта или группы разработчиков, исходя из масштаба, целей, сложности, трудоемкости, научности, новизны решаемых в ходе проекта задач.
В состав участников разработки проекта входили студенты, преподаватели и ведущие специалисты предприятий. Практический этап технологии, т.е. реализация проекта, включал в себя следующие виды работ: -полный ввод в действие разработанной системы управления проектом; -организацию выполнения работ; -ввод в действие средств и способов коммуникации и связи участников проекта; -ввод в действие системы мотивации и стимулирования команды проекта; -оперативное планирование работ; -установление системы информационного контроля за ходом работ; -руководство, координацию работ, согласование темпов, мониторинг прогресса, прогноз состояния, оперативный контроль и регулирование основных показателей проекта; -решение возникающих проблем и задач. При реализации проекта использовались методы оперативного планирования работ, времени, ресурсов, стоимости; методы мониторинга проекта: учет, контроль, анализ хода работ и динамики показателей. В результате практического этапа осуществлялась реализация проекта, в процессе которого формировались профессионально-значимые личностные качества и свойства личности. Преподаватель на данной стадии проектной деятельности наблюдал, консультировал, координировал, следил за соблюдением техники безопасности.
Модульная программа подготовки преподавателей к реали-зации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов ссуз
Коренное обновление системы профессионального образования, методологии и технологии повышения квалификации кадров в колледже выдвигает на первый план совершенствование подготовки преподавателей к реализации проектно-развивающего подхода, способствующего формированию профессионально-значимых личностных качеств у студентов. Инновационная направленность деятельности преподавателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических нововведений, выступает средством обновления образовательной политики в системе СПО. Усиление интеграции, непрерывное изменение объёма, состава учебных дисциплин и профессиональных модулей требует постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения [146]. Д.А.Медведев, выступая на заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике, посвященное развитию образования, здравоохранения и вопросам демографии, проходившего в г.Томск, 19.01.2010 отмечал, что «….должны меняться программы повышения квалификации в зависимости от современных потребностей педагогов и обновляться квалификационные требования. Центральнее место в этих требованиях занимают профессиональные педагогические компетенции» [105]. В процессе перехода на ФГОС нового поколения следует ожидать депрофессионализации кадров учреждений СПО, связанной с принципиально новыми трудовыми функциями педагогов по формированию компетенций выпускников и условиями организации образовательного процесса. Очевидно, что новые федеральные стандарты, которые закладывают в качестве результата обучения, сформированные общие и профессиональные компетенции выпускников, потребуют профессионального развития администраторов и педагогического персонала, а также изменения подходов в преподавании, перестройки содержательной части образовательного процесса, технологий обучения и воспитания [9].
В настоящее время к преподавателю предъявляются высокие, адекватные требования современной парадигмы образования и происходящих реформ СПО. Это вызвано также введением новых форм аттестации преподавателей, требованиями к повышению качества образования. Существенной стороной изменения современного общества является то, что информационная цивилизация делает запрос на творческую личность, способную быстро реагировать на изменения, умеющую действовать в неопределенных ситуациях, инициативную, легко контактирующую со специалистами различных профессий, людьми различных жизненных ориентаций. В этом ракурсе образовательные структуры, обеспечивающие, в первую очередь, подготовку такой личности, становятся главными социальными институтами информационного общества. В этом контексте понятна значимость формирования и повышения профессиональной компетентности (ППК) педагогов профессионального образования. ППК вызвано необходимостью поддерживания квалификационного и интеллектуального уровня специалистов в условиях динамичного роста знаний, процессов быстрого устаревания имеющегося познавательного багажа, формирования новых (в первую очередь, информационных) технологий образования [127]. Первоочередной задачей образования сегодня является изменение подхода к обучению и переобучению преподавателя, повышению его педагогической квалификации. Причём недостаточно ограничиваться внедрением но вых форм и методов обучения педагогов, необходимо создание условий для переосмысления преподавателями целей и ценностей своей деятельности, формирования у них новой педагогической позиции. При такой постановке вопроса поиск новых технологий обучения педагогов становится неотъемлемой задачей, так как традиционным, репродуктивным способом, привычно применяемым при планировании работы по повышению квалификации педагогов, невозможно добиться желаемого результата [56]. Целесообразным видится внедрение современных форм повышения квалификации, которые стимулировали бы развитие самостоятельной творческой активности преподавателей с позиции непрерывного обучения на протяжении всей профессиональной деятельности [50]. Применительно к сфере образования качество результатов образовательной деятельности определяется качеством знаний и навыков выпускников, их активной гражданской позицией, уровнем культуры и нравственности. Понятно, что хорошее качество результатов может быть достигнуто только при хорошем качестве образовательного процесса, которое определяется с одной стороны его содержанием, а с другой - его обеспеченностью ресурсами, материально-техническими, информационными и кадровыми [54]. На практике, реализация тактических задач, таких, как освоение новых профессиональных стандартов, разработка модульных программ, внедрение проектно-развивающего и компетентностного подходов в учебно воспитательный процесс, должна быть подкреплена организацией методической работы по обучению педагогических кадров образовательным технологиям, которые будут способствовать формированию общих и профессиональных компетенций студентов [94].
Многие ученые считают, что сегодня происходит позитивное изменение отношения преподавателей к освоению и применению в своей работе педагогических новшеств[139]. Преподаватель, который владеет должными компетенциями, может их сформировать у других [155]. На современном этапе развития общества особое значение приобретает эффективное кадровое сопровождение проводимых в России реформ. Роль системы дополнительного образования руководителей и специалистов в течение трудовой деятельности невозможно переоценить. Изменение целей и приоритетов профессиональной подготовки предполагает создание гибкой и мобильной системы подготовки и повышение квалификации кадров образования [166]. Согласно определению, данному в энциклопедии профессионального образования, курсы повышения квалификации – это форма повышения квалификации руководящих работников, администрации и преподавателей профессиональной школы, созданные при министерствах или научно-исследовательских институтах [180]. В современной отечественной практике непрерывное повышение квалификации преподавателей осуществляется через традиционные формы: научно-методическую работу, индивидуальные программы развития, индивидуальные программы повышения квалификации каждого преподавателя, аттестацию, курсовую подготовку, самообразование, научно исследовательскую работу, курсы повышения квалификации и т.п. Разработанная модульная программа подготовки преподавателей системы среднего профессионального образования к реализации проектно-развивающего подхода в учебно-воспитательном процессе является авторской, вносит вклад в разработку форм и методов обучения и воспитания.
Данная модульная программа, призвана расширить основы проектно-развивающего подхода к учебно-воспитательному процессу в профессиональных образовательных организациях и подготовить преподавателей и администрацию техникумов и колледжей к деятельности в этих условия. Тематические разделы модульной программы разработаны с учетом современной ситуации развития общества и образования и определяются модернизацией системы профессионального образования, в том числе и постдипломного. Качество подготовки преподавателя к осуществлению инновационной профессиональной деятельности определяется уровнем развития его профессиональных и социальных компетенций.
