Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проектирования креативной нформационной образовательной среды 17
1.1. Философские основы создания гуманистической креативной образовательной среды 18
1.2. Психологические механизмы саморазвития личности в креативной образовательной среде вуза
1.3. Педагогические основы проектирования креативной образовательной среды на базе информационных технологий 56
1.4. Анализ использования информационных технологий в образовании 81
Глава 2. Проектирование креативной образовательной среды вуза на основе информационных технологий 111
2.1. Обоснование главных направлений создания креативной образовательной среды вуза при системном подходе 112
2.2. Концептуальные основы проектирования креативной образовательной среды 122
2.3. Междисциплинарная и внутридисциплинарная интеграция в об-
разовательной среде вуза 141
2.4. Проектирование условий для развития креативности личности 151
2.5. Особенности обеспечения мотивации обучающихся при проектировании образовательной среды 165
2.6. Проектирование образовательных целей 179
2.7. Проектирование содержания образования 191
2.8. Организация условий, способствующих становлению и развитию информационной культуры личности 206
Глава 3. Разработка информационных образовательных технологий... 230
3.1. Основы разработки информационных образовательных технологий. Проектирование управляющих воздействий .
3.2. Организация контроля и корректировочных действий в проектируемой информационной образовательной среде 241
3.3. Разработка систем помощи и повторения для информационных образовательных технологий 262
3.4. Обеспечение индивидуализации и гуманизации образования при разработке информационных технологий 273
3.5. Особенности обеспечения психологического комфорта обучающегося в проектируемой образовательной среде 285
3.6. Классификация информационных образовательных технологий, основные требования к ним и особенности оценки их качества 304
Глава 4. Организационные аспекты использования информационных образовательных технологий и оценка их эффективности 319
4.1. Особенности использования информационных технологий в рамках проектируемой образовательной среды -
4.2. Эргономические аспекты применения информационных технологий в образовании 330
4.3. Сравнительный анализ эффективности исходной педагогической системы и проектируемой образовательной среды на основе информационных технологий 346
Заключение 370
Список литературы 378
- Философские основы создания гуманистической креативной образовательной среды
- Обоснование главных направлений создания креативной образовательной среды вуза при системном подходе
- Основы разработки информационных образовательных технологий. Проектирование управляющих воздействий
Введение к работе
Актуальность темы. Образованность общества становится сегодня не
только важнейшим фактором технологического и социально-экономического развития любой страны, но и условием выживания цивилизации, преодоления её глобального экологического и духовного кризиса. В XXI веке, когда человечество переходит в информационную стадию своего развития, образование должно стать непрерывным процессом, важнейшей частью жизни каждого человека, обеспечивающей ему возможность ориентироваться в безбрежном океане информации, адаптироваться к непрерывным технологическим инновациям.
Однако главное требование к современному образованию - оно должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности, её индивидуальной, социальной и профессиональной культуры. При таком подходе любые формы, методы, технологии образования являются не самоцелью, а рассматриваются в контексте одной из основных задач образования - обеспечить максимально благоприятные условия для саморазвития личности. В результате образование оказывается акцентированным на то, чтобы помочь человеку осознать и обогатить своё "Я", найти своё место и определить социальную роль в отношениях с внешним миром, активизировать личностное самосозидание. Высоконравственная, духовно богатая, гармонично развитая личность, способная осуществлять постоянное активное саморазвитие, является тем ориентиром, целью, на достижение которой должны быть направлены все усилия педагогики как науки и области практической деятельности.
Сегодняшнее мировое цивилизованное сообщество во многом базируется на информационных технологиях. Под влиянием процесса информатизации складывается новая структура - информационное общество. Информационная культура становится частью повседневной жизни. Активное внедрение технологий информатизации современного общества не могло не коснуться и системы образования. Обеспечение сферы образования теорией и практикой разработки и использования информационных технологий является одним из важнейших средств реализации новой государственной образовательной парадигмы, направленной на создание максимально благоприятных условий для саморазвития личности.
Однако, как показывает опыт, применение информационных технологий на эмпирическом уровне не приводит к существенному повышению эффективности образовательного процесса. Целесообразным является проектирование такой образовательной среды, которая, основываясь на широком использовании информационных технологий, обеспечивала бы процессы гуманизации образования, повышения его креативности, создавала бы условия, максимально благоприятствующие саморазвитию личности. Необходим психолого-педагогический подход к разработке и внедрению информационных образовательных технологий.
Научными основами такого подхода являются философия, психология, педагогика, теория педагогического проектирования, информатика, кибернетика, теория систем, эргономика и др.
Важными для данного исследования являются философские работы, обосновывающие процессы становления и развития личности в обществе, определяющие роль образования в человеческой жизни, исследующие природу творчества, рассматривающие человека в его целостности как носителя духовности, творца и созидателя, обладающего активным началом. Философско-методологическую основу работы составляют идеи: о стремительном росте научного знания, создающего своеобразную "ноосферу" (В.И. Вернадский); о бесконечности образования, превышающего по своим масштабам человеческую жизнь (М.К. Мамардашвили); о целостности и внутреннем единстве человеческой личности (Н.А. Умов, B.C. Соловьёв, И.А. Ильин); об уникальности и неповторимости каждой личности (СИ. Гессен, Н.О. Лосский, В. Франкл, М. Хайдеггер, Э. Фромм); о природе творчества, имманентно присущего человеческой сущности и вместе с тем представляющего самотрансценденцию - выход человека за пределы самого себя (Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, М.М. Бахтин, Ф.А. Степун, К. Поппер).
Психологический базис работы составляют научные исследования, описывающие механизмы процессов творчества и развития личности в образовательной среде, рассматривающие вопросы взаимосвязи обучения и развития, раскрывающие природу творческих способностей человека и изучающие возможности создания среды для их "культивирования и выращивания". Важными в данной области являются идеи: о взаимосвязи обучения и развития, о необходимости постоянной опоры на "зону ближайшего развития" обучающегося (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко); о развитии человека как личности в контексте его "жизненного пути" (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев);
о субъектности человека как свойства "самодетерминации его бытия в мире" (К.А. Абульханова, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский); об ориентировочной основе действия и целесообразности её выделения в содержании любой образовательной дисциплины (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); о том, что творческие способности личности несводимы к её интеллекту и могут получить становление и развитие только в специально организованной образовательной среде (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, М.А. Холодная, Д. Гилфорд, Э. Торренс).
Важными для нашего исследования являются идеи: о целесообразности развития креативной педагогики как особой отрасли педагогического знания, изучающей вопросы организации процессов становления и развития творческих способностей обучающихся, о необходимости педагогического обеспечения развития творческих способностей обучающихся (А.В. Долматов, М.М. Зиновкина, Д.В. Чернилевский, Е.Н. Шиянов).
Социально-педагогическое проектирование представлено в современных исследованиях в разных аспектах: от проектирования региональных образовательных систем до проектирования отдельных составляющих педагогического процесса. В работах по данной теме особо важными являются идеи о том, что проектирование обеспечивает возможность все компоненты образовательной среды свести в единую, целостную и непротиворечивую систему, которой можно управлять, и предвидеть последствия принимаемых педагогических решений (К.А. Англинов, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.Д. Никандров, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов); о целесообразности переноса внимания современного преподавателя с процесса "трансляции знаний" на процесс проектирования условий для саморазвития личности, о необходимости специальной подготовки преподавателей к проектной деятельности (B.C. Безрукова, В.М. Монахов, М.Н. Невзоров).
Анализ научно-педагогических работ по вопросам разработки и использования информационных образовательных технологий показывает, что информатизация образования является эффективной далеко не всегда. Успех в данном направлении возможен только в том случае, если использован психолого-педагогический подход на всех стадиях: начиная с вопросов проектирования информационных образовательных технологий и заканчивая их сертификацией, внедрением и методическим обеспечением. Данные идеи отражены в трудах Н.В. Апатовой, Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчикова, Е.И. Машбица, А.Н. Печни-кова, И.В. Роберт, В.И. Солдаткина, А.В. Хуторского, В.Ф. Шолохович.
На информационной стадии развития человеческой цивилизации важное значение приобретает развитие информационной культуры субъектов образования. Информационно культурным считается тот человек, который не только в совершенстве владеет информационными технологиями, но в состоянии определять свои потребности в информации, искать её, оценивать и эффективно использовать, способный к постоянному саморазвитию в течение всей профессиональной жизни (С.А. Бешенков, К.К. Колин, Г.И. Кирилова, А.А. Кузнецов, С.Д. Каракозов).
Анализ философских и психолого-педагогических источников даёт основания для вывода о том, что в современной науке создана теоретическая база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проектированию образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие личности. Разработан также широкий круг вопросов, связанных с созданием и применением информационных технологий в образовании.
Вместе с тем обращение к философским и психолого-педагогическим трудам показало, что вопросы проектирования образовательной среды на основе информационных технологий, обеспечивающей развитие творческих способностей обучающихся, исследованы недостаточно. Недостаточно разработанной является также область обоснования и разработки самих информационных технологий для образовательного процесса с учётом последних достижений педагогики и психологии. Существует ряд разноплановых, часто противоречивых взглядов на содержание понятия "информационная культура личности", особенности её становления и развития в образовательной среде.
Указанные обстоятельства подчёркивают насущную необходимость более глубокого изучения данной научной области с новых теоретико-методологических позиций с учётом выявленных противоречий между:
необходимостью обеспечения наиболее полного проявления и развития индивидуальности каждого обучающегося и директивностью системы образования, ориентацией на единые для всех государственные стандарты;
потребностями общества в инициативных, творчески мыслящих, быстро перестраивающихся кадрах и репродуктивным характером образовательного процесса во многих вузах;
информационной стадией развития цивилизации и недостаточной информационной культурой большинства выпускников вузов;
системным характером образовательного процесса и разрозненными, недостаточно методологически, организационно и эргономически обос-
нованными попытками разработки и внедрения информационных технологий в практику высшей школы.
Отмеченные противоречия указывают направление научного поиска и позволяют сформулировать проблему данного исследования: каким образом создать образовательную среду, обеспечивающую развитие креативности обучающихся, на основе широкого использования информационных технологий?
Данная проблема характеризует исследование как соответствующее потребностям общества и современным тенденциям развития педагогики.
Целью исследования является разработка педагогической концепции, обоснование логики и компонентного состава процесса проектирования креативной образовательной среды вуза, основывающейся на информационных технологиях и обеспечивающей благоприятные условия для саморазвития личности.
Объектом исследования является образовательная среда высшего учебного заведения.
Предмет исследования составляет процесс проектирования креативной образовательной среды вуза на основе информационных технологий.
Гипотеза исследования. Информатизация высшего образования сможет эффективно обеспечить процесс саморазвития личности, если:
использование информационных образовательных технологий будет осуществляться в рамках спроектированной креативной образовательной среды, обладающей поливариативностью, потенциальной неисчерпаемостью, предоставляющей возможности каждому обучающемуся максимально развить и реализовать свои творческие способности, выступающей как средство значимой многофакторной детерминации саморазвития обучающегося;
будет уделено особое внимание становлению и развитию информационной культуры каждого обучающегося, отражающей степень подготовленности человека к самодетерминации, саморазвитию, самореализации в условиях современного информационного общества и позволяющей значительно увеличить уровень свободы и активности субъектов образования;
сами информационные образовательные технологии будут разрабатываться при теоретическом подходе, включающем всестороннее психолого-педагогическое обоснование структуры, содержания
компьютерных обучающих программ, организации управляющих воздействий, а также вопросов оценки качества информационных образовательных технологий, их валеологизации и применения. Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
разработка концепции и обоснование структурно-логической схемы проектирования креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе;
обоснование направлений и особенностей развития "информационной культуры личности" как важного фактора, обеспечивающего эффективность креативной образовательной среды на базе информационных технологий;
обоснование психолого-педагогических особенностей разработки информационных образовательных технологий для вуза;
анализ эффективности спроектированной креативной образовательной среды вуза на основе информационных технологий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды великих педагогов-гуманистов прошлого, раскрывающие исторические традиции природо- и культуросообразного образования, глубочайшие идеи о создании школы, в которой человек мог бы "учиться с удовольствием", Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, русских и советских учёных, писателей, педагогов, общественных деятелей В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко.
Особую методологическую значимость для нашего исследования имеют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие вопросы взаимодействия личности и среды, обосновывающие понятия "средоориентирован-ный подход", "образовательная среда", описывающие типологию образовательных сред, их структурный состав и характеристики. Основополагающими в данном направлении являются идеи: об образовательной среде как открытой системе, коэволюции образовательной среды и общества (Б.С. Гершунский); о рассмотрении образовательной среды как микромодели человеческой культуры, средства для актуализации внутреннего мира обучающегося (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева); о том, что образовательная среда представляет собой особое личностное пространство познания и развития, где каждый обучающийся развивается сообразно своим индивидуальным особенностям (В.Б. Калинин,
А.Р. Селиванова, B.B. Сериков, В.А. Ясвин); о возможности управления образовательной средой со стороны самого обучающегося (М.И. Рожков), построения индивидуальной образовательной траектории для каждого (В.М. Дрофа, Т.В. Гончарова).
Исключительную важность для нашего исследования представляют идеи о необходимости серьёзного методологического обоснования проводимых педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, В.И. За-гвязинский, Г.И. Ибрагимов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); об эффективности использования системного подхода в педагогике (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как восхождения от абстрактного к конкретному, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации педагогических явлений, теоретического анализа психолого-педагогических источников, индуктивный и дедуктивный методы, герменевтика, системный подход, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, тестирование. Результаты педагогического эксперимента статистически обработаны непараметрическим методом (с помощью критерия ранговых сумм Уилкоксона).
Достоверность результатов работы обеспечена её теоретико-методологическими основаниями, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования и подтверждена результатами сравнительного качественного анализа традиционного образования и образования на основе информационных технологий, а также результатами педагогических экспериментальных исследований, проведённых на репрезентативных выборках с помощью методик, оцененных на надёжность и валидность.
База исследования. Теоретическую базу исследования составил анализ более 1500 философских и психолого-педагогических трудов по направлению исследования, которые были сведены в единую электронную библиотеку. Практической базой для опытно-экспериментальной работы явились Тихоокеанский военно-морской институт (Владивосток), а также экспериментальные площадки в Архангельском государственном техническом университете, Военно-морском инженерном институте (Санкт-Петербург - Пушкин), Санкт-Петербургском военно-морском институте, Военно-морском институте радиоэлектроники (Пет-родворец), Морском государственном университете (Владивосток), Военном институте Дальневосточного государственного технического университета (Влади-
восток), Региональном центре переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Владивосток).
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1995 - 1997 гг.) производились теоретическое осмысление, обобщение и конкретизация различных философских, психологических и педагогических подходов к проблеме проектирования креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе; оценивались различные подходы к решению проблемы исследования, преодолению возникающих при этом противоречий.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) производилась разработка основных теоретических положений исследования, которые затем воплощались в конкретные практические рекомендации, проверяемые экспериментально и методом экспертных оценок; производилась частичная апробация результатов исследования.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялись обобщение, систематизация и расширенная апробация результатов исследования; производилось литературное оформление диссертации; анализировались итоги внедрения результатов исследования в различных вузах.
Новизна работы состоит в том, что обоснованы смыслы, сущность и основные направления проектирования креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе, учитывающие российские и мировые достижения в области педагогики и теории педагогического проектирования, психологии и теории высшей нервной деятельности, информатики и кибернетики, позволяющие дать конкретные рекомендации по разработке и применению информационных технологий в образовании:
обоснована концепция проектирования креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе;
в результате системного анализа проблемы междисциплинарных связей на инвариантной основе разработан алгоритм действий по проектированию учебно-методических интегрированных комплексов, обеспечивающих единую методологическую и понятийную основу для саморазвития личности в проектируемой образовательной среде;
на базе анализа существующих педагогических и психологических концепций, аппарата теории решения изобретательских задач обоснованы
организационные условия построения информационной образовательной среды, обеспечивающие её креативность;
с учётом современного развития компьютеров, телекоммуникаций и программного обеспечения обоснованы структура, состав и особенности преподавания информатики как базовой учебной дисциплины, обеспечивающей становление и развитие информационной культуры личности;
обоснованы особенности проектирования информационных образовательных технологий при системном подходе, начиная с проектирования управляющих воздействий, систем контроля, помощи и повторения, обеспечения индивидуализации и гуманизации образования и заканчивая оценкой качества и валеологизацией программных средств учебного назначения;
на основе анализа психофизиологических особенностей восприятия компьютерной информации разработаны рекомендации по проектированию интерфейса информационных образовательных технологий, обеспечивающего психологический комфорт обучающегося в проектируемой образовательной среде;
обоснованы система требований к информационным образовательным технологиям с точки зрения психолого-педагогического проектирования, принципы их проектирования и структурный состав.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:
- разработан новый тип образовательной среды, предоставляющей широ
кие возможности для развития креативности обучающихся, внедрения
информационных технологий в высшую школу;
обоснованы содержание понятия "информационная культура личности" и особенности проектирования среды для её становления и развития;
обоснованы направления психолого-педагогического проектирования информационных образовательных технологий; данные направления проектирования прошли качественную и количественную оценки и получили экспериментальное подтверждение.
Практическая ценность полученных результатов включает возможность использования разработанных:
проекта креативной образовательной среды для поэтапного внедрения в высшей школе;
частной методики преподавания дисциплины "Информатика", учебных программ, тематических планов, учебных пособий, методических реко-
мендаций, автоматизированных учебных курсов, заданий в тестовой форме, электронных учебных пособий при подготовке и проведении занятий с обучающимися, а также для их самостоятельной работы;
направлений, принципов проектирования информационных образовательных технологий, системы требований к ним, рекомендаций по дизайну интерфейса на этапах создания и оценки качества программных средств учебного назначения;
методики использования информационных образовательных технологий на этапе применения спроектированных средств;
тестовой программной оболочки для проведения контроля и самоконтроля как самостоятельно, так и в составе разработанных автоматизированных учебных курсов и электронных учебных пособий.
На защиту выносится научно обоснованная концепция проектирования креативной образовательной среды на базе информационных технологий в вузе. Её основные идеи, интегрирующие исследование, нашли отражение в следующих положениях:
Информатизация образования обеспечивает благоприятные условия для саморазвития личности только в том случае, если она охватывает не отдельные дисциплины или формы проведения занятий, а осуществляется в рамках креативной образовательной среды. Креативная образовательная среда предоставляет возможность каждому обучающемуся не только развить исходный творческий потенциал, но и побуждает потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, помогает становлению у человека объективной самооценки, развитию способности к саморефлексии. Поскольку в эпицентре проектируемой креативной образовательной среды представлен образ обучающегося в динамике его развития, то в качестве критериев функционирования образовательной среды целесообразно использовать качества личности обучающегося, формируемые в ходе саморазвития в данной среде. Таким образом, креативная образовательная среда представляет собой многомерную индивидуализированную самоорганизующуюся целостность, предназначенную для создания условий, благоприятствующих развитию творческих способностей обучающихся, а также обеспечивающую их самореализацию и личностный рост.
Важным фактором эффективного использования информационных технологий в образовании является создание условий для целенаправленного,
теоретически обоснованного развития информационной культуры как неотъемлемой составляющей общей культуры личности, отражающей степень подготовленности человека к самодетерминации, саморазвитию, самореализации в условиях современного информационного общества. Становление и развитие информационной культуры личности в проектируемой образовательной среде вуза может быть обеспечено путём увеличения степени свободы и активности субъектов образования, что позволяет им сознательно и целенаправленно использовать информационные технологии в контексте других образовательных задач как мощный инструмент и один из решающих факторов, обеспечивающих саморазвитие личности.
3. Эффективность применения информационных технологий в образовании определяется их научным уровнем, который закладывается при проектировании, и корректностью использования информационных образовательных технологий. Психолого-педагогический подход к проектированию информационных образовательных технологий предполагает всестороннее глубокое научное обоснование их структуры, содержания, направлений использования. Проектирование информационных образовательных технологий является составным компонентом общей исследовательской стратегии, предусматривающей решение вопросов теории и технологии проектирования в комплексе с исследованием теории и технологии построения целостной образовательной среды. Качество информационных образовательных технологий зависит от степени обоснованности при их проектировании трёх основных составляющих: цели, содержания образования и принципов организации управляющих воздействий.
Личный вклад автора заключается в:
разработке и обосновании концепции проектирования креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе;
разработке алгоритма действий по проектированию учебно-методических интегрированных комплексов, обеспечивающих единую методологическую и понятийную основу для саморазвития личности в образовательной среде;
обосновании содержания понятия "информационная культура личности" и особенностей обеспечения её становления и развития в проектируемой образовательной среде;
обосновании структурного состава, принципов, методологических особенностей разработки информационных образовательных технологий при психолого-педагогическом подходе, системы требований к ним;
разработке рекомендаций по проектированию интерфейса информационных образовательных технологий, обеспечивающего психологический комфорт обучающегося в проектируемой образовательной среде.
Основные результаты исследования опубликованы в полном объёме в 150 работах, из которых 3 монографии, 6 учебных пособий, 5 методических рекомендаций, 6 автоматизированных учебных курсов, 36 научных статей, 3 отчёта о НИР, 89 докладов на научно-технических (научно-методических) конференциях.
Апробация результатов научных исследований произведена в ходе обсуждения на 65 конференциях и семинарах в Москве, Санкт-Петербурге, Барнауле, Брянске, Владивостоке, Вологде, Воронеже, Ижевске, Караганде, Кемерово, Комсомольске-на-Амуре, Красноярске, Находке, Новосибирске, Пензе, Пущино, Тамбове, Томске, Троицке, Улан-Удэ, Уфе, Харькове, Шахтах. Из них 34 международных, 12 всероссийских, 10 региональных, 1 всеармейская, 8 межвузовских.
Внедрение результатов исследования произведено в учебном процессе Архангельского государственного технического университета, Тихоокеанского военно-морского института, Военно-морского инженерного института (Санкт-Петербург - Пушкин), Санкт-Петербургского военно-морского института, Военно-морского института радиоэлектроники (Петродворец), Морского государственного университета, Военного института Дальневосточного государственного технического университета, Регионального центра переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и подтверждено 8 актами внедрения.
Автором разработаны Целевая программа информатизации Тихоокеанского военно-морского института и план выполнения Целевой программы, включающий четыре последовательных этапа и рассчитанный на период до 2004 года. К настоящему моменту успешно выполнено два этапа данного плана.
Структура и объём диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав и заключения. Объём основного текста - 377 страниц, 10 таблиц, 27 рисунков, общий объём - 406 страниц. Список использованных источников включает 396 наименований, из которых 65 - иностранных.
В первой главе проанализированы и систематизированы существующие философские, психологические и педагогические концепции, теоретические и
практические подходы к созданию образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие личности при использовании информационных образовательных технологий.
Во второй главе разработана концепция проектирования креативной информационной среды вуза на основе информационных технологий, определён состав, структура и основные направления её создания. Теоретически обоснованы вопросы интеграции учебного процесса на основе внутри- и междисциплинарных связей. Предложены пути обеспечения креативности проектируемой образовательной среды. Изложены аспекты обеспечения мотивации обучающихся, проектирования целей и содержания образования. Обоснованы содержание и особенности развития информационной культуры личности.
В третьей главе изложены пути разработки информационных образовательных технологий. Подробно рассмотрены такие составляющие проектирования управляющих воздействий, как организация контроля и корректировочных действий, разработка систем помощи и повторения в компьютерной обучающей программе. Проанализированы вопросы индивидуализации и гуманизации образования при использовании информационных технологий. Обоснованы рекомендации по обеспечению психологического комфорта обучающихся в проектируемой образовательной среде. Систематизированы основные требования к информационным образовательным технологиям и принципы их проектирования, изложены аспекты оценки качества программных средств учебного назначения.
В четвёртой главе проанализированы основные организационные и эргономические особенности использования информационных технологий в образовании. Произведён сравнительный анализ эффективности традиционного образования и образования на основе информационных технологий, а также эффективности исходной педагогической системы и проектируемой креативной образовательной среды.
Философские основы создания гуманистической креативной образовательной среды
В процессе создания муниципального центра непрерывного профессионального образования мы разработали организационные условия, которые определяют успешность образовательной, развивающей и воспитывающей функций учебного процесса, реализуемого на различных уровнях и этапах профессиональной подготовки.
Так, важнейшей закономерностью обучения является то, что между целью, содержанием, методами и организационными формами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание, методы, формы организации обучения, а последние в своей совокупности обуславливают достижение этих целей. Каждый уровень образования достигается соответствующим содержанием, организационными формами и методами обучения. При этом у обучаемых формируется определенный стереотип деятельности, и чем большая взаимообусловленность основных компонентов обучения, тем эффективней результаты в этом направлении. Те учащиеся, у которых наиболее полно будет определенный стереотип деятельности, будут демонстрировать наибольшую успешность обучения, а, следовательно, претендовать для продвижения на обучение следующей ступени подготовки. В этом мы видим одно из существенных противоречий в организации учебного процесса в учебном заведении-комплексе, так как может получиться такая ситуация, когда лучшие учащиеся ступени профобразования, наиболее успешно овладевшие функциями рабочего, переводятся на ступень по подготовке техника, а. выпускники ступени среднего специального образования, в наибольшей мере освоившие будущую профессиональную деятельность - переводятся на ступень по подготовке инженеров. Возникает вопрос, как и насколько безболезненно на обучаемых и качестве подготовки специалистов с высшим образованием отразится последовательное разрушение стереотипов деятельности, которые будут сформированы на предшествующих ступенях подготовки, и нецелесообразней ли целенаправленную подготовку интеллектуальной элиты осуществлять с первых курсов обучения в вузе.
Следует заметить, что успешность обучения на предшествующих ступенях может не являться следствием высокого развития интеллектуальных способностей, а отражать развитие таких личностных качеств, как трудолюбие, исполнительность, ответственное отношение к учебе. Эта успешность обучения не гарантирует таких же результатов на более высоких ступенях. Более того, уже первый опыт показывает, что преподаватели общеобразовательных, общенаучных, общепрофессиональных предметов, работающих на II, Шступенях, высказывают негативное отношение ё эксперименту, так как отмечают низкий уровень теоретической подготовки учащихся, ограниченность их кругозора и т. д. Выход из этой ситуации в учебных комплексах находят, развивая на предшествующих ступенях подготовки сеть факультативов, платных курсов, дополнительных занятий (Харьковский УНПК по автомобильно-дорожному образованию, Московский водный институт, Минское высшее профессиональное училище и др.) по общеобразовательной подготовке. Однако такая практика приводит к перегрузке учащихся.
Организация работы муниципального Центра непрерывного образования связана с отбором учащихся.
Нами были разработаны критерии отбора учащихся, оптимально отвечающие целям и задачам его эффективной деятельности.
Учебные заведения-комплексы призваны обеспечить продвижение на более высокие ступени образования наиболее способных учащихся. Поэтому проблема отбора учащихся для продвижения вперед является особо актуальной. Острота данной проблемы диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, в этих учебных заведениях в отличие от традиционной системы отбора не проводятся конкурсные экзамены на последующую ступень обучения. Во-вторых, в связи с ориентацией большинства, поступающих в учебные комплексы на высшие ступени обучения при ограниченном плане приема.
Отбор на следующую ступень обучения - это процесс выбора из группы претендентов тех лиц, от которых можно ожидать максимальной отдачи в будущей учебной и производственной деятельности. Совершенно очевидно, что это должны быть учащиеся, наиболее подготовленные и способные к овладению этой деятельностью.
Сложность проблемы отбора связана с неразработанностью критериев отбора, с вопросами морального и социального порядка.
Все это и вызывает необходимость ее специального углубленного исследования.
Нами проведено анкетирование и интервьюирование руководителей и ГЛ преподавателей учебных комплексов с целью описания и оценки принятыхе- ими критериев отбора. Большинство опрошенных (27 из 42) отмечают %-тщ важность этой проблемы для учебных заведений такого типа; однако, I I специально ею не занимаются: одни учебные заведения не подготовлены к ее решению из-за новизны и сложности проблемы, другие (например,, Харьковский техникум торговли) ставит ее в зависимость от плана приема, на II ступень обучения.
Только отдельными учебными заведениями проведена специальная работа по определению критериев отбора учащихся на следующую ступень.
Учебная деятельность учащихся достаточно многогранна, однако для ее оценки в учебных заведениях страны используются критерии; успеваемость и дисциплина. Традиционно выделяется 3-й критерий - общественная работа. Именно эти критерии и определяются учебным заведениями со ступенчатой подготовкой в числе главных при отборе (Харьковский автотранспортный техникум, Харьковский автодорожный техникум. Харьковский техникум общественного питания, Московский институт водного хозяйства и др.). Например, в Харьковском техникуме общественного питания эти критерии определяются следующим образом:
- качественная успеваемость — Б X 100% (А - количество "5" и "4", Б -общее количество оценок);
- посещаемость, пропуски по уважительной причине и пропуски без уважительной причины;
- участие в общественной жизни: наличие постоянных общественных поручений и качество их выполнения, участие в кружках художественной самодеятельности, спортивных секциях, оказание помощи классным руководителям в организации лекций, бесед, культпоходов, внеклассных тематических часов; выступления перед учащимися с докладами, рефератами, политинформацией и другими сообщениями; организаторские способности.
В высшем профессиональном училище № 1 г. Минска (ВПУ N 1) -критерий успеваемости включает хорошие и отличные оценки по А-общеобразовательным предметам в углубленном объеме (основная базовая подготовка, факультатив) и такие же оценки по спецпредметам.
Среди других критериев выделяют качественные характеристики личности (Харьковский техникум общественного питания - ХТОП): склонность к избранной профессии, которую определяют по общему интересу к профессии, участию в работе предметных кружков, способности к овладению приемами и навыками практической деятельности, физическим данным; личные качества, среди которых учитываются интеллектуальное развитие, нравственность, склонность к вредным привычкам, способность контактировать с незнакомыми людьми (посетителями), трудолюбие, умение доводить дело до конца, чувство товарищества.
Некоторые учебные сведения ориентируются при отборе на способность учащихся выполнять деятельность по рабочей профессии на уровне определенного разряда: в ВПУ N1 г. Минска учащиеся для перехода на II ступень (техник-наладчик станков с программным управлением) должны получить не ниже третьего разряда по трем рабочим профессиям - токаря, фрезеровщика, оператора станков с ЧПУ; в ХТОП для перехода на II ступень (техник-технолог) - рабочую профессию повара 3 разряда.
Учебными заведениями предлагаются разнообразные формы выявления показателей и способы получения данных характеристик. Наиболее распространенными формами являются - экзамены, зачеты, квалификационные испытания, собеседования, рефераты, доклады, формы внеучебной деятельности; кроме обычных способов используются рейтинг и тестирование.
Полученные характеристики каждого учащегося отражаются в рекомендациях педагогического коллектива, в отзывах-рекомендациях трудовых и ученических коллективов.
Проанализируем предложенные критерии и способы их оценивания с точки зрения достаточности и необходимости для выявления наиболее достойных для перевода на следующую ступень обучения (техникум или высшее учебное заведение). Среди критериев рассмотрим наиболее -значимые, а именно - успеваемость и овладение умениями по рабочей профессии, так как остальные (общественная работа, дисциплина, личные качества), с нашей точки зрения, имеют второстепенное, значение или в данном случае его совсем не имеют.
Система отбора на следующую ступень по успеваемости основана на следующем предположении: отличные и хорошие оценки на предыдущей ступени обучения предопределяют будущие учебные успехи (на II или III ступени), а затем успешную профессиональную деятельность. Эта система отбора на равные ступени обучения общепринята в стране, хотя не имеет строгого научного обоснования. Достаточно привести такой пример: известно, что проходной балл во многие вузы и некоторые техникумы колеблется между 4 и 5. В то же время средний балл успеваемости (во всяком случае, в техникумах) колеблется между 3 и 4 с тенденцией к тройке. К тому же довольно высок процент неудовлетворительных оценок и значительный отсев учащихся в ходе обучения по неуспеваемости. Складывается парадоксальная ситуация; достаточно большой конкурс и отбор хороших учащихся дают, в конце концов, массу посредственных и далже неуспевающих учащихся.
О нашей точки зрения, критерий успеваемости не может служить достаточным основанием для отбора учащихся на более высокую ступень обучения.
Во-первых, совокупность хороших и отличных оценок по предметам и производственной практике свидетельствует, прежде всего, об успешном овладении учащимся учебным материалом данной ступени и не характеризует те его способности, которые необходимы для обучения на следующей ступени. Хорошую успеваемость можно определить, как способность успешно действовать по алгоритмам, усвоенным в процессе обучения на данной ступени. Возможность обучения на следующей ступени предполагает умение вырабатывать другие, новые алгоритмы деятельности в соответствии с новыми требованиями и со своими индивидуальными особен-1 ностями, а именно эти умения успеваемость не характеризуют.
Обоснование главных направлений создания креативной образовательной среды вуза при системном подходе
Обзор, систематизация и анализ существующих теоретических концепций, являющихся научными предпосылками решения проблемы исследований позволил вплотную подойти к раскрытию нашего понимания основных понятий входящих в тему нашей работы "Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе".
Проектирование (образовательной среды или педагогическое проектирование) понимается в работе как многоаспектный процесс, включающий разнообразную деятельность по прогнозированию, обоснованию и воплощению в жизнь конкретных педагогических объектов и явлений с целью обеспечения условий, максимально благоприятствующих для саморазвития и самореализации субъектов образования.
Проектирование креативной образовательной среды невозможно без раскрытия смысла понятия "креативность".
Креативность представляет собой интегральную устойчивую характеристику личности, определяющую её способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей.
Поскольку креативность является сущностной характеристикой личности, то объясним, какой смысл мы будем вкладывать в словосочетание "креативная образовательная среда".
Креативная образовательная среда - это многомерная индивидуализированная самоорганизующаяся целостность, предназначенная для создания условий, максимально благоприятствующих развитию творческих способностей обучающихся, а также обеспечивающая их самореализацию и личностный рост.
В первой главе мы показали, что информатизация образования может дать максимальный эффект только в том случае, если она будет охватывать не отдельные дисциплины или формы проведения занятий, а будет осуществляться в рамках единой системы, разработанной при системном подходе. Системный подход используется как методология специально-научного познания и социальной практики, в основе которой лежит исследование объектов как систем. Одним из основопо латающих принципов системного подхода является понимание любого объекта как единого целого, включающего определенные структурные элементы, каждый из которых по отношению к нему является подсистемой, по отношению к собственным составляющим - системой. Эта цепочка практически бесконечна, так как любая система может быть рассмотрена и в том, и в другом качестве. Элементами системы являются её простейшие составляющие, которые в рамках данной системы не структурируются. Система характеризуется следующими особенностями: целостностью, структурностью, иерархичностью, множественностью описаний.
В качестве основных принципов системного подхода можно выделить [4]:
- конечной цели - приоритет конечной (главной) цели;
- единства - рассмотрение системы во взаимодействии целого и частей (элементов);
- учёта связей - рассмотрение любой части совместно с её связями, с окружением;
- выделения модулей - рассмотрение системы как совокупности модулей (подсистем);
- иерархии — выделение иерархии элементов (подсистем);
- функциональности — первичное рассмотрение функций, затем структуры;
- развития - рассмотрение системы в динамике, в развитии;
- децентрализации - сочетание в принимаемых решениях и управлении централизации и децентрализации;
- учёта неопределенности - рассмотрение событий с точки зрения теории вероятностей.
Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что исследование ориентируется на:
- раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов;
- выявление многообразных типов связей, сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину взаимодействия и взаимосодействия компонентов данного объекта;
- реализацию представления сложного объекта структурированной системой взаимосвязанных моделей, позволяющих фиксировать целостные свойства объекта, его структуру и динамику развития.
Системы делятся на простые и сложные. Сложные (или большие) системы, как правило, содержат множество других систем (подсистем) и характеризуются трудностью формализации, управления, оценки эффективности, множественностью и неопределённостью состояний. Педагогические системы можно отнести к большим, так как они обладают следующими свойствами [4, 266]:
- невозможностью полной формализации объекта управления; непостоянством его структуры и функционирования;
- многокритериальностью управления и нечетким заданием самих критериев целесообразности;
- наличием в системах людей, обладающих свободой действия в рамках функционирования системы.
В.И. Гинецинский предлагает рассматривать педагогическую систему "как частный случай специфической социальной системы". При этом "весь понятийно-терминологический аппарат переосмысливается с учетом задач педагогического проектирования" [64, с. 25]. Им предложены следующие основные этапы проектирования педагогических систем:
1) констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;
2) выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса;
3) построение конкретной педагогической системы-1, соответствующей работе данного учебного заведения;
4) построение педагогической системы-2 специального целевого назначения;
5) построение методики измерения параметров системы;
6) сравнение результатов измерения функционирования системы-1 и системы-2;
7) построение оптимизированного варианта педагогической системы.
Вследствие особой сложности педагогической системы ее нормальное
функционирование, по мнению Ф.Ф. Королева, требует научно обоснованного управления. Примером системного подхода к анализу педагогических явлений служат труды Т.А. Ильиной, М.С. Дмитриевой, СИ. Архангельского, А.А. Братко, Т.В. Жук, Н.Ф. Талызиной.
Анализируя подход В.Н. Садовского, Г.Н. Александрова, Н.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, можно назвать следующие особенности педагогических систем: это органичные, целенаправленные, социальные, самоорганизующиеся, динамические, вероятностные, открытые системы.
Организующим началом всех научно-педагогических исследований является представление о структуре, составных элементах и функциональных связях в проектируемой (или совершенствуемой) педагогической системе [26].
Н.В. Кузьмина выделяет следующие, тесно взаимодействующие между собой функциональные/структурные компоненты, необходимые и достаточные для создания практически любой педагогической системы [182]:
— конструктивный/учебная информация;
— коммуникативный/средства педагогической коммуникации;
— организаторский/учащиеся;
— гностический/преподаватели;
— проектировочный/цели обучения и воспитания.
Каждый из функциональных компонентов имеет свою специфику и несет свою "нагрузку" в деятельности участников педагогического процесса.
Вычленение структурных и функциональных компонентов способствует введению стандартизации в способы "сечения", а также в способы измерения педагогических явлений. Это, в свою очередь, позволяет выйти на поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности педагогических систем, руководителей, педагогов и учащихся, работающих в них.
Все элементы педагогической системы разделяются на две категории: субъекты, во взаимодействии которых достигается цель, ради которой существует система, и объекты, при взаимодействии с которыми субъекты реализуют личностные функции. Субъектами педагогической системы считают обучающихся, преподавателей, разработчиков методического и программного обеспечения, управленческий персонал, объектами — содержание образования: теоретические положения, описания процессов и явлений, данные экспериментов, то есть ту информацию, которая, будучи освоена и преобразована сознанием субъектов, превращается в процессе учебной деятельности в качества личности - мировоззрение, систему ценностей и смыслов, убеждения, представления, знания, умения.
В том случае, когда проектирование педагогической системы осуществляется при личностном подходе, при соизмерении каждого шага проекта с глав 115
ной задачей обеспечения саморазвития личности, целесообразнее говорить о разработке образовательной среды. Образовательная среда отличается от педагогической системы, прежде всего, отказом от формирующих воздействий на личность обучающегося, перенесением акцента с обучения на саморазвитие личности, признанием права личности самой управлять своим образованием.
Входя в единый комплекс, элементы образовательной среды обретают новые, ранее не присущие им качества, порождая, таким образом, свойства целого. Поэтому системный подход позволяет оптимизировать образовательную среду, максимально использовать сильные стороны и взаимно компенсировать недостатки всех её составляющих. Интеграция элементов среды позволит избежать непроизводительных потерь на выполнение различными элементами дублирующих функций. В результате эффективность образовательной среды будет значительно выше суммарной эффективности всех её компонентов.
Педагогическое проектирование ориентировано на то, чтобы на основе концептуального обоснования компонентного состава и принципов функционирования образовательной среды обеспечить целенаправленное и гарантированное получение требуемого результата.
Наиболее целесообразной последовательностью проектирования образовательной среды является:
1) описание исходного и конечного состояния объекта проектирования и сравнение их;
2) задание основных направлений создания образовательной среды;
3) описание концептуальных основ проектирования образовательной среды;
4) развитие концептуальных основ путём детальной разработки каждой из структурных составляющих образовательной среды;
5) анализ основных факторов, влияющих на эффективность функционирования образовательной среды;
6) экспертная оценка и (по возможности) экспериментальная проверка полученного проекта;
7) корректура, доработка проекта, новая оценка и проверка (в случае необходимости).
При этом логика исследования не сильно пострадает, если некоторые из пунктов будут в ходе работы объединены, некоторые, наоборот, декомпозированы, а некоторые будут выполняться параллельно (например, раскрытие концептуальных основ и анализ влияющих факторов).
Поскольку предметом исследования является процесс проектирования креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе, то целесообразно особое внимание уделить вопросам обеспечения креативности проектируемой среды и разработки концепции проектирования информационных образовательных технологий.
Описание исходного и конечного состояния объекта проектирования и сравнение их нагляднее всего выполнить в виде таблицы (табл. 4), разработанной по основаниям, используемым во многих педагогических исследованиях [7, 16,84,331].
Основы разработки информационных образовательных технологий. Проектирование управляющих воздействий
Эффективность образования с использованием информационных технологий в значительной степени зависит от качества компьютерных обучающих программ, степени их соответствия особенностям образовательного процесса, т. е. от того уровня программ, который был в них заложен при их разработке. Поэтому, говоря о разработке информационных образовательных технологий, автор, прежде всего, будет иметь в виду интеллектуальное ядро - обучающие программы.
Несмотря на наличие концептуальных разработок, дидактические основы разработки и использования информационных образовательных технологий нуждаются в серьёзном системном обосновании.
В настоящее время существуют два основных подхода к разработке обучающих программ: эмпирический и теоретический.
Сторонники эмпирического подхода действуют методом проб и ошибок, делают упор на интуицию, здравый смысл, использование личного педагогического опыта. Разработка обучающих программ эмпирическим путём обычно идет от учебного предмета к обучающим воздействиям и завершается программной реализацией [210]. Компьютерные обучающие программы, разработанные при эмпирическом подходе, нередко представляют собой электронные справочные системы или создаются по аналогии с пакетами прикладных программ, предназначенными для решения производственных задач. Результатом подобной разработки является, как правило, низкая дидактическая эффективность обучающих программ, которая может привести к дискредитации самой идеи применения информационных технологий в образовании [5]. Так, в Германии, например, из 4000 программных средств только 80 (т. е. только 2%) отвечают минимальным критериям качества. По данным американских специалистов, число неэффективных обучающих программ превышает 80% всех про-
грамм, имеющихся в обращении. По другим данным, как свидетельствуют зарубежные и отечественные педагогические исследования, 90% разрабатываемых программных средств для образования являются непригодными для использования. Следует особо отметить низкое педагогическое качество учебных программных продуктов, разработанных различными коммерческими фирмами.
Эмпирический подход, по мнению В.П. Беспалько, характерен для современного этапа развития высшей школы. Он справедливо отмечает, что "данный этап преобладания эмпирических действий слишком затянулся" [26].
Разработка информационных образовательных технологий при теоретическом подходе осуществляется от проектирования образовательной среды, рассматриваемой в единстве учебной и обучающей деятельностей, к технологии и методике организации учения, и лишь затем осуществляется машинная реализация.
Теоретический подход к разработке информационных образовательных технологий
педагогика теория педагогического проектирования общая психология пе дагогичес кая психология инженерная психология
теория высшейнервной деятельности информатика кибернетика теория систем
Рис. 15. Научные основы теоретического подхода к разработке информационных
образовательных технологий
Обучение при теоретическом подходе рассматривается, прежде всего, как управление учебной деятельностью. Управление, ни в коем случае не ограничивающее свободу обучающегося, но облегчающее ему задачи организации своей познавательной деятельности. Разработка обучающих программ при таком подходе является составным компонентом общей исследовательской стратегии, предусматривающей решение вопросов теории и технологии проектирования в комплексе с исследованием теории и технологии компьютерного обучения.
Создание средств информационных технологий образования следует считать объектом сложного процесса наукоемкого проектирования с присущими для всякого процесса проектирования этапами и учетом всех стадий его жизненного цикла [123]. Теория педагогического проектирования кардинально меняет практику работы с педагогической информацией, уровень формализации педагогических знаний.
Разработка информационных образовательных технологий - это многоуровневый процесс. Выделяются следующие уровни [210]: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации (рис. 16).
Сценарий проектирования должен отвечать следующим требованиям:
1) понятность всем участвующим в разработке;
2) обеспечение достаточно точного описания каждого шага проектируемого образовательного средства в любой момент обучения;
3) наличие способов реагирования средства на самые неожиданные ответы обучающихся;
4) обеспечение адекватной реакции образовательного средства в любой, даже самой сложной ситуации;
5) учет психолого-педагогических особенностей образовательного процесса на всех этапах обучения;
6) обеспечение возможности взаимодействия с другими образовательными средствами.
Уровни разработки информационных образова тельных технологий определение ближайших и отдалённых целей учебной деятельности задание модели обучения, включающей в себя две модели: обучающей и учебной деятельностей описание психологических механизмов и принципов обучения, которые долж- ны быть сформулированы в виде конкретных предписаний определение видов познавательной активности обучающихся, которые предполагается программировать описание основных компонентов учебной деятельности и того уровня, который должен быть сформирован в процессе обучения определение способа управления, вида обратной связи, степени самостоятельности обучающихся, меры помощи описание проекта информационных образовательных технологий в виде конкретных предписаний по управлению учебной деятельностью, которые переводятся на уровень технологии обучения; технология обучения рассматривается как проекция теории обучения на плоскость практической деятельности обучающего и обучающихся определение размеров и степени обобщённости фрагмента обучения, возлагаемого на компьютер определение степени индивидуализации обучения определение необходимости учёта предистории обучения определение типов диалога, которые необходимо реализовать в программе определение возможности и меры управления программой со стороны обучающегося определение типа управления в системе (по ответу или по процессу), типа об- ратной связи (разомкнутая или замкнутая) планирование состава основных подсистем и способов взаимодействия между ними Описанный многоуровневый процесс разработки информационных образовательных технологий требует особых подходов к анализу целеполагания, содержания, методов, организационных форм и средств образования. Эффективность информатизации образования может быть достигнута, если: — сами технологии образования будут представлены как системный метод проектирования от мотивов, целей до результатов образования; — информатизация будет направлена на все компоненты образовательной среды, а не только на внедрение; — образовательная среда будет ориентирована на саморазвитие личности обучающегося. Эффективность средств информационных образовательных технологий зависит от степени обоснованности при их разработке трёх основных узлов: образовательных целей, содержания образования и принципов организации образовательного процесса. Проектирование целей и содержания образования было рассмотрено во второй главе. Поэтому перейдём к обоснованию особенностей организации образовательного процесса с использованием информационных технологий. Проектирование управляющих воздействий представляет собой детальную проработку всего хода образовательного процесса. Оно включает в себя такие важные моменты, как: 1) разработка системы контроля (самоконтроля), обеспечивающей обратную связь и оценку степени освоения каждой учебной дисциплины (каждого раздела, каждой укрупнённой дидактической единицы); 2) определение набора управленческих процедур и корректирующих воздействий, позволяющих адаптивно изменять содержание учебных фрагментов; 3) обоснование взаимосвязей между фрагментами целостной дидактико-технологической концепции освоения курса; 4) разработка систем помощи и повторения; 234 5) учёт индивидуализации и гуманизации образования как важных факторов обеспечения эффективности образовательной среды; 6) обеспечение психологического комфорта обучающегося в образовательной среде за счёт учёта психофизиологических особенностей восприятия компьютерной информации; 7) разработка рекомендаций по учёту особенностей использования информационных технологий в образовательной среде. Необходимо учитывать, что образовательное воздействие - прежде всего это информационное воздействие, эффект которого основан на том, что за счет активного поиска обучающимся нужных сведений могут получить становление и развитие определённые ценностные ориентиры. Обучающийся занимает конкретные позиции по отношению к осваиваемым понятиям (осуществляет самодетерминацию), проигрывает новые роли, генерирует новые механизмы регуляции поведения. При организации образовательных воздействий необходимо учитывать следующие основные принципы [63, с. 80, 81]: 1)результативности; образовательное воздействие должно обязательно предусматривать достижение предварительно намеченного результата;
2) эффективности; образовательное воздействие должно осуществляться таким образом, чтобы намеченный результат достигался с наименьшими усилиями и в кратчайшее время
; 3) объективной ориентированности содержания образовательного воздействия; необходимо учитывать новейшие достижения науки и практики;
4) личностной ориентированности; в качестве конечного эффекта образовательного воздействия всегда должна рассматриваться конкретная личность;
5)рефлексивности; разработчик программы должен рассматривать самого себя, свои знания, ценностные ориентации, способности как существенный фактор эффективности образовательного воздействия;
6) гармоничности; единичное образовательное воздействие так должно быть включено в систему других педагогических воздействий, чтобы способствовать достижению общего эффекта - становлению личности.
