Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические и практические предпосылки преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института 14 - 99
1.1 Сущность преемственности в процессе подготовки студентов Лингвистического института 14 - 42
1.2 Состояние проблемы преемственности в системе дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института 43-75
1.3 Модель и технология реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института 76-95
Выводы по первой главе 96-99
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института 100 - 154
2.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы 100- 126
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 127 - 150
Выводы по второй главе 151 - 154
Заключение 155-159
Список литературы 160 - 180
Приложения 181 -203
- Сущность преемственности в процессе подготовки студентов Лингвистического института
- Состояние проблемы преемственности в системе дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране в последние годы, сопровождаются тенденцией к получению качественного высшего образования. В связи с этим возросли требования к профессиональной подготовке выпускников педагогических вузов.
Профессионально-педагогическая подготовка учителя иностранных языков обеспечивается совокупностью дисциплин, входящих в общекультурную, специальную, психолого-педагогическую и методическую подготовку. Психолого-педагогическая подготовка представляет собой фундамент профессиональной компетентности учителя иностранных языков, однако, несмотря на это, предметам психолого-педагогического цикла по-прежнему уделяется недостаточное внимание. + Одной из актуальных проблем вузовской подготовки является недос таточная реализация преемственных связей как между дисциплинами психолого-педагогического цикла, так и с другими смежными дисциплинами.
Проблема преемственности в обучении и воспитании рассматривается исследователями на общефилософском, общепедагогическом и частно-дидактическом уровнях.
В исследованиях Э. А. Баллера, В. С. Батурина, Г. Гегеля, М. П. Завьяловой, А. И. Зеленкова, Г. Н Исаенко, В. Т. Мещеряковой, и др. преемственность рассматривается как философская категория, и связана с понятиями «связь», «движение», «развитие».
Теоретические основы преемственности обоснованы в работах А. В.
Батаршева, Ш. И. Ганелина, С. М. Годника, Ю. А. Кустова, А. А. Кыверялга, В. Э. Тамарина и др. В работах В. Ф. Башарина, В. С. Безруковой, А. П.
Сманцера рассматриваются содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Межпредметные и внутрипредметные преемственные свя зи в обучении раскрыты в работах А. А. Аксенова, Е. Н. Орловой, В. Н. Максимовой, М. Ж. Симоновой, Т. С. Смирновой, К. Б. Соболевой.
В исследованиях Ю. К. Бабанского, А. В. Батаршева, В. Ф. Башарина, LLL И. Ганелина, С. М. Годника, Н. Л. Гребенниковой, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, Л. В. Занкова, Ю. А. Кустова, А. А. Кыверялга, М. И. Махмутова, А. Г. Мороза, П. Н. Олейника, Е. Л. Осоргина, А. П. Сманцера, В. Э. Та-марина, Д. Б. Эльконина и др. преемственность рассматривается как дидактическая категория и определяется как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование.
В психологической науке вопросами преемственности занимались такие ученые как Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, В. Т. Кудрявцев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн.
Анализ научной литературы показал, что существует большое количество исследований, посвященных проблемам преемственности ступеней учебно-воспитательного процесса:
преемственность средней и высшей школы (Б. С. Гершун-ский, С. М. Годник, А. М. Лушников, Д. Ш. Ситдикова, А. П. Сманцер, В. Э. Тамарин и др.);
преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (А. В. Батаршев, В. Ф. Башарин, А. А. Кы-верялг, А. Г. Мороз);
преемственность подготовки специалистов в лицее, профессионально-педагогическом колледже и вузе (О. И. Коломок, Е. Л. Осоргин и др.);
преемственность подготовительного отделения и младших курсов вуза (П.А. Михайлов);
преемственность подготовки в образовательном процессе вуза (Т. В. Амельченко, Н. Г. Барышникова, И. Л. Беленок, А. А. Вербицкий, В. Л. Грибанов, Т. А. Ильина, А. А. Кендюхова, Э. М. Кузьмина, Ю. А. Кустов, Е. Н. Орлова, Л. М. Панчешни-кова, В. Б Санданова, Г. А. Терехова, Г. Д. Урастаева, Н. В. Ященко и др.). В исследовании Т. В. Амельченко рассмотрены взаимосвязи дидактической и методической подготовки учителя начальных классов (на материале преподавания математики и физики). В работе В. Б. Сандановой изучены проблемы преемственности дидактической и методической подготовки студентов факультета иностранных языков в процессе педагогической практики. В исследовании Г. Д. Урастаевой раскрыты дидактические основы методической подготовки учителя (на материале преподавания математики и физики). Очевидно, что в образовательном процессе существуют большие возможности обеспечения единства и взаимосвязи дидактической и методической подготовки студентов. Несмотря на то, что вопросы преемственности в педагогике высшей школы являются не новыми, в данной области остается ряд нерешенных проблем. В частности, не исследованы преемственные связи дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, не сконструирована модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, не разработана технология и не выявлены организационно-педагогические условия эффективной реализации данной модели.
Нам видится целесообразным рассмотреть взаимосвязь дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института в процессе их единой профессионально-педагогической подготовки и раскрыть механизм реализации их преемственных связей.
Необходимость изучения проблемы преемственности дидактической II методической подготовки студентов факультета иностранных языков, обусловлена потребностями современной школы в повышении качества профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранных языков, а так же недостаточной разработкой данной проблемы в педагогической науке.
Выделенное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Объектом исследования является преемственность дидактической и методической подготовки лингвистов-преподавателей в Лингвистическом институте.
Предмет исследования: процесс реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Цель состоит в разработке модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования, поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы преемственности дидактической и методической подготовки в теории и практике Лингвистического института.
Определить организационно-педагогические условия эффективной реализации модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Опытно-экспериментальным путем определить эффективность модели и технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Подготовить научно-методические рекомендации для преподавателей Лингвистического института по реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Гипотеза исследования заключается в том, что преемственность дидактической и методической подготовки будущего учителя иностранных языков будет продуктивно реализована, если:
сконструирована и внедрена в учебный процесс разработанная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, включающая взаимосвязанные элементы: цель, задачи, принципы, содержание, функции, условия, технологию реализации, результат;
реализация разработанной модели базируется на принципах преемственности, интеграции, координации, содержательно-логического соответствия, деятельности, активности, субъект-субъектных отношений, конструктивного сотрудничества;
разработаны критерии, определяющие уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности студентов Лингвистического института в процессе дидактико-методической подготовки;
в процессе дидактико-методической подготовки используется технология, обеспечивающая профессионально-деятельностный подход и определяющая субъект-субъектные отношения преподавателя и студентов.
подготовлены и реализованы научно-методические рекомендации для преподавателей Лингвистического института по осуществлению преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: • на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; диалектическую сущность преемственности;
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, С. П. Никоноров, Э. Г. Юдин); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, Л. Л. Бода-лев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, Б. А. Глинский, Б. С. Грязное, Б. С. Ды-нин, Е. П. Никитин, А. И. Уемов, В. А. Штофф).
на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, Ш. И. Ганелин, Б. С. Гершунский, С. М. Годник, В. В. Давыдов, В. Н. Максимова); основы педагогики высшей школы (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина); фундаментальные положения теории обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения разработанная А. А. Вербицким и его научной школой (Н. В. Борисова, Т. М. Сорокина, В. Ф. Тенищева, А. А. Федорова); исследования, раскрывающие сущность методической подготовки учителя иностранного языка (И. Л. Бим, Л. И. Гез, Г. В. Рогова, К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов, Ы. В. Языкова).
Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, метод экспертных оценок и самооценок, методы математической обработки данных.
Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап - (2000-2002 гг.) — поисково-теоретический: изучение философской, психолого-педагогической литературы, анализ существующих подходов по решению избранной проблемы; выделение объекта и пред.мета исследования, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента, разработка модели реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Второй этап - (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный: создание и опытно-экспериментальная проверка модели реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института; разработка и апробация уровневой шкалы оценки сформированно-сти единых дидактико-методических знаний, навыков и умений будущих учителей иностранных языков.
Третий этап - (2003-2004 гг.) — заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, разработка методических рекомендаций по материалам исследования, апробация и внедрение результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Лингвистический институт Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах эксперимента приняли участие студенты четвертого и пятого курсов немецкого отделения в количестве 152 человек.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Разработанная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности структурно- функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института рассматривается как система, представляющая собой совокупность цели, задач, содержания, принципов, условий, технологии, результата).
2. Ведущими принципами в процессе дидактико-методической подготовки являются: преемственность, интеграция, координация, содержа тельно-логическое соответствие, деятельность, активность, субъект-субъектные отношения, конструктивное сотрудничество.
3. Организационно-педагогические условия эффективности реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института:
повторение основных теоретических положений предыдущей подготовки в свернутом виде, без дублирования;
осуществление дидактико-методической подготовки студентов в контексте будущей профессиональной деятельности;
- выполнение студентами профессиональных функций на педагогической практике и решение класса задач соответствующих практическим задачам учителя.
4. Критериями эффективной реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института являются: сформированность основных компонентов учебной деятельности студентов (мотивационно-ценностного, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного).
5. Результатом реализации преемственности дидактической и методической подготовки является совершенствование дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
раскрыто состояние проблемы преемственности дидактической и методической подготовки преподавателей-лингвистов в теории и практике Лингвистического института и обоснована актуальность проблемы;
разработана структурно-функциональная модель преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, построенная на основе принципов системности, самоорганизации, саморазвития, преемственности, непрерывности, и включающая совокуи ность структурных компонентов (цель, задачи, содержание, принципы, условия, технологию, результат);
раскрыты принципы технологии реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института и определены функции, осуществляемые в ходе реализации модели (мо-тивационная, образовательная, развивающая, воспитательная);
представлена технология реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института, базирующаяся на принципах преемственности, интеграции, координации, содержательно-логического соответствия, деятельности, активности, субъект-субъектных отношений, конструктивного сотрудничества;
систематизированы качественные характеристики компонентов учебной деятельности студентов Лингвистического института, разработаны критерии и выявлены уровни (высокий, средний, низкий).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что определены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания модели преемственности дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института; на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию преемственности дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс Лингвистического института программы спецкурса «Реализация преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института». Подготовлены научно-методические рекомендации для преподавателей по осуществлению дидак-тико-методической подготовки студентов Лингвистического института. Технология преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института может быть использована в учебном процессе других факультетов и институтов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, цели, задачам и логике исследования; характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2002, Новосибирск, 2003), всероссийской (Барнаул, 2003), межрегиональной (Барнаул, 2002), краевых (Барнаул, 2002, 2004, Бийск, 2003) и межвузовских (Барнаул, 2003, 2004) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и кафедры лингводидактики Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы 2 приложений и составляет 203 страницы машинописного текста. В работе приведено 14 таблиц и 17 рисунков. Список литературы содержит 222 источника.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, характеризуются база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института» раскрыта совокупность теоретических положений исследования; рассмотрены и проанализированы исходные категории работы;
представлены модель и технология преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института» рассмотрены организация и методика исследования; разработаны критерии и выявлены уровни сформированности дидактико-методических знаний, умений и навыков студентов Лингвистического института; представлен анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях содержится материал, являющийся основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.
Сущность преемственности в процессе подготовки студентов Лингвистического института
В результате анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы мы установили, что ученые ведут постоянный поиск путей и условий оптимальной организации учебно-воспитательного процесса, направленного на непрерывное образование личности с учетом общественных потребностей и ее личных запросов. Однако, несмотря на то, что вопросы преемственности в высшем образовании являются не новыми, существует еще ряд проблем, связанных с недостаточной оценкой реализации преемственности в учебно-воспитательном процессе высшей школы. В системе высшего образования по-прежнему сохраняется тенденция использования линейно-дискретного подхода в процессе осуществления дидактической и методической подготовки студентов. Обособленность и отсутствие взаимосвязей в процессе проведения этих подготовок отрицательно сказывается на профессиональной готовности будущих учителей. Вследствие этого возникает противоречие между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков и дискретностью формирования отдельных ее компонентов, в частности методической и дидактической подготовки.
Чтобы разрешить выявленное противоречие, необходимо, на наш взгляд, выявить возможные преемственные связи дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института и определить механизм их реализации.
Изучая реализацию принципа преемственности в процессе дидактико-методической подготовки студентов Лингвистического института необходимо, на наш взгляд, рассмотреть понятия «система» и «педагогическая система», а также раскрыть сущность дидактической и методической подготовки как основных составляющих общепрофессиональной подготовки будущих учителей.
В настоящее время в научной литературе нет единого подхода к определению понятия «система». Это обусловлено такими причинами, как незавершенность общей теории систем, множественность, разнообразие объективного мира, где выделяется большое многообразие систем, различие которых затрудняет выделение общего понятия.
Традиционно система рассматривается как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность. По мнению В. П. Кузьмина система есть «определенное множество взаимосвязанных элементов, образующее устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями» [91; с. 16].
В нашем исследовании за основу мы взяли трактовку понятия «система», данного В. Г. Афанасьевым, который рассматривает систему не просто как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам, но также подчеркивает тесную и органичную связь между компонентами и изменение одних из них вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом [11].
Анализ научной литературы показывает, что термин «педагогическая система» употребляется в различных контекстах. На сегодняшний день в научной и учебной педагогической литературе не сформулировано четкое определение понятия «педагогическая система», что обусловлено многоаспект-ностью данной категории.
Н. В. Кузьмина рассматривает педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [93; с. 10]. В определении понятия «педагогической системы», данным П. И. Третьяковым указывается на такой ее существенный признак как целостность. Исследователь считает, что педагогическая система представляет собой социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности [186; с. 106-107].
На основе данных определений можно выделить такие сущностные характеристики педагогической системы как открытость, динамичность, целенаправленность, упорядоченность и взаимосвязь ее компонентов. Данные характеристики указывают на способность педагогической системы к саморазвитию, самосовершенству. Организационная структура педагогической системы представляет взаимодействие объектов-субъектов (учащийся — учитель - руководитель), упорядоченную совокупность компонентов (цель - содержание - методы - средства — формы обучения, воспитания и развития), иерархию уровней. По мнению О. П. Околенова педагогические системы развиваются в соответствии с закономерностями, в частности, он указывает на то, что, система включает генеральную внутреннюю цель, в которой находят свое выражение причинно-следственные связи, определяющие направление развития и обеспечивающие относительную устойчивость элементов и структуры. Следующая закономерность заключается в том, что все компоненты педагогической системы находятся в неразрывном единстве так, что усиление или ослабление одного из них заметно сказывается на состоянии всей системы в целом. Закономерным является также тот факт, что на функционирование и развитие систем оказывает существенное влияние социальная среда [131; с. 50].
Состояние проблемы преемственности в системе дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института
Вопросы совершенствования дидактической подготовки легли в основу многих исследований. Общетеоретические основы дидактической подготовки изложены в трудах О. А. Абдуллиной, Н. В. Александрова, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бережновой, Н. Ф. Гоноболина, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, И. Т. Огородникова, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. Работа О. А. Абдуллиной представляет фундаментальное теоретическое исследование по общепедагогической подготовке учителя. В исследовании С. И. Архангельского раскрываются вопросы, относящиеся к методологическим основам теории и практики общепедагогической подготовки. Е. В. Бережновой построена и описана модель методологической культуры учителя.
Существует ряд исследований, изучающих специфику дидактической подготовки. Так, в исследовании С. И. Архангельского определены роль и функции дидактической подготовки. Исследование Р. П. Мильруда посвящено изучению дидактических способностей учителя иностранного языка. Н. А. Шайденко разработала систему дидактической подготовки учителей труда на индустриально-педагогических факультетах педагогических вузов. В работах Л. С. Подымовой, Т. Н. Шайденковой разработаны вопросы дидактической подготовки учителя начальных классов. В частности, Л. С. Подымовой изучены особенности дидактической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. В исследовании Т. Н. Шайденковой выявлена роль межпредметных связей в формировании дидактических умений педагога. М. П. Боброва разработала модель дидактической подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности.
Другие исследования посвящены раскрытию некоторых существенных аспектов дидактической подготовки учителя (3. Я. Баранова, Н. П. Кириленко, Г. А. Лебедева, Г. Е. Муравьева, Т. Е. Наливайко, А. И. Уман и др.). Общей чертой данных исследований является разработка способов обучения будущих учителей практическим умениям строить учебный процесс в школе.
Так исследования 3. Я. Барановой, Г. А. Лебедевой, Г. Е. Муравьевой посвящены вопросам формирования проектировочных умений студентов. Н. П. Кириленко занимается проблемами формирования умений дидактического целеполагания студентов. А. И. Уман в своем исследовании раскрыл теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Т. Е. Наливайко посвятила исследование выявлению теоретических основ операционально-деятельностных технологий обучения.
Существуют также работы, посвященные вопросам формирования профессионально-педагогической направленности личности студента в процессе общепедагогической подготовки. Так исследование В. И. Жернова посвящено проблемам формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. В работе С. Т. Каргина выявлено влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущих учителей. С. Н. Юревич определены организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы.
В целях нашего исследования необходимым, на наш взгляд, является уточнение понятия «дидактическая подготовка» в условиях обучения студентов Лингвистического института и выявление ее основных задач в русле общепедагогической подготовки будущего учителя.
В процессе анализа психолого-педагогических исследований по проблеме совершенствования дидактической подготовки, мы отметили, что дидактическая подготовка рассматривается как одна из важнейших составляющих общепедагогической подготовки учителя (О. А. Лбдуллина, С. И. Архангельский, Л. С. Подымова, А. И. Уман, Н. А. Шайденко, Т. Н. Шайденко-ва и др.).
В частности, О. А. Абдуллина выделяет дидактическую подготовку в качестве самостоятельного элемента общепедагогической подготовки учителя [1; с. 26-27]. Л. С. Подымова, понимает под дидактической подготовкой «подготовку учителя к организации процесса обучения» [147]
Н. А. Шайденко определяет дидактическую подготовку как фактор профессионального становления учителя и характеризует ее как «целенаправленный, регламентированный учебными планами и программами процесс передачи и усвоения профессионально-значимых дидактических знаний, основной целью которого является формирование у студентов трех компонентов дидактической готовности ..., а также их постоянное совершенствование» [197; с. 56]. Основными задачами дидактической подготовки автор считает формирование системы знаний, способов обучающей деятельности на творческом уровне и выработку дидактического мышления [197; с. 6].
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
В организации опытно-экспериментальной работы в качестве основы мы использовали этапно-ступенчатую программу подготовки и проведения эксперимента, разработанную М. М. Поташником и В. С. Лазаревым. Данная программа предполагает прохождение таких этапов как: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий. Следуя логике нашего исследования, необходимым этапом организации опытно-экспериментальной работы является этап внедрения модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
На диагностическом этапе осуществлялся анализ затруднений студентов в процессе их подготовки к реализации будущей профессиональной деятельности. Определен исходный уровень сформированное компонентов учебной деятельности студентов с целью выявления готовности к осуществлению преемственности дидактической и методической подготовки, выявлены причины недостаточной реализации преемственных связей дидактико-методической подготовки студентов, а также спропюзнрованы психолого-педагогические условия обеспечения преемственности этапов дидактико-методической подготовки.
На прогностическом этапе нами разработана программа эксперимента, предполагающая:
- постановку цели опытно-экспериментальной работы и ее декомпозиция
в задачи;
-конкретизацию объекта и предмета исследования;
-уточнение гипотезы;
-разработку методов исследования;
-определение экспериментальной базы;
-определение этапов и временных рамок эксперимента;
-определение контрольной и экспериментальной групп;
-прогнозирование ожидаемых результатов;
-обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы.
Организационный этап предполагал создание необходимых условий для реализации модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Практический этап заключался в реализации модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института; фиксации исходного состояния объекта экспериментирования на основе констатирующих срезов; осуществление заложенной в гипотезе системы организационно-педагогических условий реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института; отслеживании итогов практической деятельности; корректировке технологии на основе контрольных срезов.
На обобщающем этапе осуществлялся анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями; корректировка гипотезы в соответствии с результатами эксперимента; оформление и описание хода и результатов разработанной программы преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
На этапе внедрения модели преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института проходила широкая популяризация результатов эксперимента в форме выступлений, докладов, публикации материалов эксперимента.
Цель экспериментального исследования состояла в проверке на применимость и эффективность сконструированной модели и технологии преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института.
Для проверки эффективности сконструированной модели мы отобрали четыре группы студентов четвертого курса Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета, из которых формировались экспериментальная и контрольная группы.
Экспериментальная группа состояла из двух академических групп немецкого отделения 193-н, 194-н и включала 22 студента. Контрольную группу составили студенты 195-н и 196-н групп немецкого отделения в количестве 22 человека. Уровень успеваемости студентов, возраст, количественный состав групп, результаты анкетирования, количество учебных часов и состав ведущих преподавателей в данных группах существенно не отличаются, что дает основание считать их сопоставимыми.
Экспериментальным фактором в нашем исследовании является модель реализации преемственности дидактической и методической подготовки студентов Лингвистического института и технология ее реализации. Под реализацией преемственности мы понимаем создание условий для успешного взаимодействия образовательных систем вуза, обеспечивающих развитие мотивов, знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности студентов. В качестве движущих сил в этом процессе выступало вновь возникшее несоответствие между достигнутым и требуемым, реальным и желаемым уровнем сформированности учебной деятельности студентов.
