Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки студентов педагогического вуза к обучению дошкольников риторике 17
1.1. Гуманистическая направленность подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста 17
1.2. Психолого-педагогический и лингвистический аспекты обучения риторике детей дошкольного возраста 27
1.3. Характеристика процесса подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности по обучению дошкольников риторике 49
1.4. Психолого-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста 65
Выводы по первой главе 76
Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к обучению детей дошкольного возраста риторике 80
2.1. Методика проведения опытно-экспериментального исследования процесса подготовки будущих педагогов к обучению дошкольников риторике 80
2.2. Анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к обучению дошкольников риторике 101
2.3. Экспериментальная апробация модели подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста 114
2.4. Динамика процесса подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста в процессе опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Список литературы 161
Приложения 183
- Гуманистическая направленность подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста
- Психолого-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста
- Анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к обучению дошкольников риторике
- Динамика процесса подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста в процессе опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях преобразований, происходящих во всех сферах жизнедеятельности современной России, резко возросла необходимость в гуманитарном образовании и в формировании на его основе речевой культуры личности, что продиктовано потребностью возращения к историческим традициям российского гуманитарного образования и воспитания, расширению возможностей для разностороннего развития личности, ее самосознания.
Важная роль в формировании речевой культуры личности отводится риторике, которая дает знания и умения гуманитарного плана о речи, столь необходимые в жизни каждому человеку (Т.А. Ладыженская, 1995)
В конце XX в. отмечается факт повсеместного возрастания интереса к проблемам риторики в нашей стране. В это время изданы труды С.С. Аве-ринцева, В.П. Вомперского, Ю.М. Лотмана, Ю.В. Рождественского и др. Риторика стала предметом исследований сотрудников Института русского языка РАН, Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, кафедры общего языкознания Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и других научных учреждений.
Анализ научной литературы по теории и истории риторики (В.И. Ан-нушкин, Н.А. Безменова, Т. А. Ладыженская, А.К. Михальская и др.) позволяет сделать вывод о том, что задачи риторики в процессе развития личности исследователи, прежде всего, связывают с формированием компетентной языковой личности, для которой характерны речевая культура и владение основами построения речи.
КН. Абрашина, Е.В. Воропай, Н.Г. Грудцьша, Н.Г. Масгутова, Н.И. Мах-новская, А.К. Михальская, Е.С. Симакова, Ю.А. Скоринова, Р.С. Тайляше-ва, Е.В. Федяева в своих диссертационных исследованиях обращаются к различным аспектам обучения риторике, считая его одним из необходимых компонентов современного образования. Представляя большую ценность для педагогики как науки и практики, указанные исследования направлены на формирование риторических знаний и умений у учащихся общеобразовательных школ и студентов вузов, прежде всего, педагогических.
Вместе с тем в последние годы ученые и практики дошкольного образования (З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, И.Ю. Соколова и др.) обратили внимание на то, что обучение риторике следует начинать в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период развития является сензитивным в становлении речи. Появились авторские программы и методические пособия по обучению риторике детей дошкольного возраста (Л.А. Баланди-
на, С 3. Белоусова, З.И. Курцева, Р.И. Никольская, И.Ю. Соколова, Г.И. Сорокина и др.)
Проблема речевого развития и обучения детей дошкольного возраста исследована достаточно полно, но лишь в аспекте методики развития речи (М.М Алексеева, А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Л.П. Федоренко, М.Ф. Фомичева и др.). В то же время специалисты признают, что развитие речи и риторика—это разные учебные предметы, имеющие собственный понятийный аппарат, исторические корни и перспективы развития. Значимость дошкольного курса риторики определяется необходимостью решения различных коммуникативных задач: знакомством детей с вопросами культуры речевого поведения, воспитанием у них чувства эмпатии, формированием нравственных установок, приобретением опыта социальных навыков поведения, развитием чувства коммуникативной целесообразности, преодолением неуверенности, застенчивости, робости.
Включение риторики в практику дошкольного образования потребовало осмысления ее основных принципов, задач, содержания, методов и приемов обучения. Однако научные исследования по риторике в области дошкольного образования представлены недостаточно. Нерешенным также остался вопрос: «Кто должен обучать риторике детей дошкольного возраста?». На практике эта задача ложится на воспитателей дошкольных учреждений, которые получили недостаточную подготовку в области риторики и методики ее преподавания.
Результаты анкетирования студентов педагогического института, а также воспитателей дошкольных учреждений Ставропольского края показали, что целенаправленной подготовке специалистов вышеуказанной квалификации не уделяется должного внимания: 80% воспитателей и 73% студентов оценили свой теоретико-методический уровень осуществления данного вида педагогической деятельности как низкий. Обусловлено это, в первую очередь, недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Таким образом, нами обнаружены противоречия между:
традиционным образованием педагогов дошкольных учреждений и необходимостью освоения обновляющегося содержания деятельности педагогов в условиях изменения требований к дошкольному обучению и воспитанию;
имеющимся потенциалом образовательной среды высшего учебного заведения и недостаточной теоретической и практической разработанностью его использования для подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста;
потребностью в квалифицированных специалистах в области обучения риторике детей дошкольного возраста и отсутствием педагогических технологий в теории профессионального образования, ориентированных на подготовку такого специалиста;
необходимостью эффективной подготовки студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста и неразработанностью психолого-педагогических условий этого процесса.
Необходимость решения выделенных нами противоречий обусловила актуальность настоящего исследования, проблема которого заключается в необходимости научно-педагогического осмысления процесса подготовки студентов педагогического вуза к обучению дошкольников риторике.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Подготовка студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста».
Цель исследования — выявить особенности процесса подготовки студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольных учреждений.
Предмет исследования—процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что процесс подготовки студентов педагогического вуза к обучению дошкольников риторике будет проходить успешно, если:
подготовку студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста рассматривать как одну из целей профессионального образования педагога дошкольного учреждения, нуждающуюся в специальном содержательном обеспечении;
определение профессиональной компонентно-критериальной базы позволит создать научно обоснованную систему подготовки специалиста в области обучения риторике детей дошкольного возраста;
процесс подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста будет построен в соответствии с моделью подготовки и исследован на эффективность с помощью системы разработанных критериев и показателей;
будет реализован комплекс психолого-педагогических условий, включающих в себя:
— отбор и структуризацию теоретических знаний и умений из области риторики и методики ее обучения в дошкольном образовательном учреждении;
включение в учебный план специальных дисциплин, позволяющих формировать теоретическую и методическую готовность студентов к данному виду деятельности;
целенаправленное формирование коммуникативной компетентности, речевой культуры, обеспечивающих владение техникой педагогического общения, и определение путей самостоятельной реализации риторических знаний в будущей профессиональной деятельности;
развитие у студентов мотивации к собственному совершенствованию в области риторики, в основе которой лежит интерес к осуществлению будущей профессиональной деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
уточнить научные знания о сущности подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности и теоретически обосновать модель подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста;
-
определить компонентно-критериальную базу, позволяющую выявить уровень подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста;
-
разработать модель подготовки будущих педагогов к обучению дошкольников риторике, апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы;
-
выявить совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку педагога дошкольного учреждения к обучению дошкольников риторике.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.И. Мясшцев, С.Л. Рубинштейн), определяющаяся как специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру, его целесообразного изменения и преобразования;
на общенаучном уровне: концепции и положения о психолого-педагогической профессиональной подготовке педагога в системе высшего образования (О. А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулготкин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сла-стенин); учение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности и процессу подготовки будущих педагогов (В.И. Андреев, В.П. Беспалько. Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н Ф. Талызина, 3.0. Шварцман), позволяющий рассматривать подготовку к педагогической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста как сложную, динамическую и многоуровневую структуру;
на конкретно-научном уровне: общеметодологические положения о применении моделирования в построении образовательного процесса (СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Штоф); учение психолингвистики о системе языковых средств, используемых в коммуникации (В.П. Глухов, А.А. Леонтьев); научные положения теории речевой деятельности личности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже); гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.П. Лежников, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), ориентированный на создание условий для активного творческого и практического освоения общечеловеческой культуры, принятие гуманистических общечеловеческих ценностей, формирование собственной социокультурной позиции; личностно-деятельностный подход (В.А. Сластенин, В.В. Давыдов, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Шиянов), заключающийся в акцентуализации внимания педагога на ребенке и требующий перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения; личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульне-вич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына), с точки зрения которого подготовка педагога по риторике в дошкольном учреждении трактуется как сложный процесс формирования субъекта педагогической деятельности, который владеет технологиями предстоящей деятельности, обладает творческим и личностным потенциалом; культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов), предполагающий осуществление такой направленности подготовки будущего педагога к обучению дошкольников риторике, которая связана с общим духовно-нравственным и профессиональным развитием личности; аксиологический подход (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), ориентирующий на понимание риторики и методики ее обучения детей дошкольного возраста как профессиональной ценности и целенаправленное освоение данного вида деятельности;
на технологическом уровне: теоретические концепции развития речи в дошкольном возрасте (Л.С Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин); основополагающие работы по вопросам обучения риторике детей дошкольного возраста (Л.А. Баландина, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, И.Ю. Соколова); теоретические и диагностические разработки в области педагогических технологий для оценки профессионально важных качеств будущего педагога (В.П. Беспалько, М. Ерусалем, Е.А. Климов,СВ. Ковалев, В.П. Симонов, В.В. Синявский, Ю.Г. Татур, В.Л. Федоришин, Р. Швсрцср).
Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, взаимодополняющих друг друга. При этом на каждом этапе исследования определялся адекватный изучаемому вопросу метод. Так, на первом этапе применялись методы теоретического анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный метод, метод обобщения накопленного опыта в области изучаемой проблемы. На эмпирическом этапе исследования использовались опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование), обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка), прогностические методы (моделирование, прогнозирование, метод экспертных оценок), метод педагогического эксперимента. Полученные экспериментальные данные в ходе исследования подвергались количественному и качественному анализу, а также статистической обработке.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста имеет две сферы проявления: как процесс подготовки, т.е. процесс обучения студентов, и кжрезулыпат подготовки, т.е. их готовность к будущей профессионально-педагогической деятельности. Подготовка специалистов дошкольных учреждений к обучению дошкольников риторике заключается в формировании видов готовности (теоретическая, методическая, практическая и психологическая), единство которых обеспечивает эффективную реализацию данного вида деятельности, и представлена следующим компонентным составом: операционально-когнитивный (сформированность знаний из области риторики и методики ее обучения детей дошкольного возраста, технологий решения учебно-педагогических задач из области методики обучения риторике детей дошкольного возраста); операционно-деятельностный (владение технологией педагогической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста, умение конструировать и проектировать учебно-воспитательный процесс); коммуникативно-организационный (сформированность и реализация коммуникативных качеств, владение техникой педагогического общения, способность организовать эффективное педагогическое общение посредством реализации коммуникативных качеств личности); мотиващонно-ценностный (качества личности педагога дошкольного учреждения, осознание педагогических ценностей, сформированность мотивов к осуществлению деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста); познавательно-оценочный (умения оценивать результаты педагогической деятельности по обучению дошкольничов риторике,
осуществлять самооценку, самоанализ, рефлексию собственных педагогических действий).
-
Критериями подготовки студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста являются сформированность системы профессиональных знаний из области риторики; специальные знания из области методики обучеїшя дошкольников риторике; владение технологиями решения учебно-педагогических задач из области методики обучения дошкольников риторике; сформированность и реализация умений практической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста; сформированность и реализация коммуникативных и организаторских качеств; владение техникой педагогического общения; сформированность ценностных ориентации и профессионально значимых личностных качеств; стремление и способность к самообразованию, рефлексия. Интегративным показателем подготовки выступает степень готовности к обучению риторике детей дошкольного возраста в процессе ее формирования. На основе данных критериев выделены 4 уровня подготовки: низкий, средний, повышенный, высокий.
-
Основой подготовки педагогов дошкольного учреждения к обучению риторике детей дошкольного возраста является модель, которая представляет собой структурно-функциональную конструкцию цели, видов подготовки, соответствующих им компонентов, умений из области риторики и методики ее обучения, а также комплекса психолого-педагогических условий. Подготовка будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста может быть осуществлена в две стадии:
первая стадия — формирование системы профессиональных знаний из области риторики, системы специальных знаний га области методики обучения дошкольников риторике, а также ценностных ориентации, положительной мотивации, личностной установки на сознательное овладение профессиональными умениями;
вторая стадия — формирование и реализация умений педагогической деятельности по обучению дошкольников риторике в процессе моделирования занятий на семинарах-тренингах и в реальной педагогической деятельности в ходе прохождения педагогической практики, накопление собственного коммуникативного опыта посредством овладения технологиями решения учебно-педагогических задач, а также развитие стремления и способности к самообразованию, рефлексия.
4. Совокупностью ведущих психолого-педагогических условий, обес
печивающих эффективную подготовку студентов к данному виду деятель
ности, являются отбор и структуризация теоретических знаний и умений
из области риторики и методики ее обучения в дошкольном образователь-
ном учреждении; включение в учебный план специальных дисциплин, позволяющих формировать теоретическую и методическую готовность к данному виду деятельности; целенаправленное формирование коммуникативной компетентности, речевой культуры, обеспечивающих владение техникой педагогического общения; организация специальной работы на практических занятиях по определению способов и путей самостоятельной реализации риторических знаний в профессиональной деятельности; проведение текущей диагностики процесса подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста с целью определения уровня готовности по каждому компоненту и определению дальнейших путей опытно-экспериментальной работы; формирование позитивного отношения студентов к будущей педагогической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста, ценностно-смысловой значимости риторики в воспитании сильной языковой личности; развитие у студентов мотивации к собственному совершенствованию в области риторики, в основе которой лежит интерес к осуществлению будущей профессиональной деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста; осуществление студентами рефлексии собственной деятельности и деятельности других по обучению риторике детей дошкольного возраста.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые исследована подготовка студентов педагогического вуза к обучению риторике детей дошкольного возраста, которая была рассмотрена как самостоятельная научная проблема в области профессиональной педагогической подготовки; уточнены компоненты, критерии и показатели подготовки будущего педагога дошкольного учреждения к осуществлению деятельности по обучению дошкольников риторике; конкретизирована модель подготовки будущего педагога дошкольного учреждения к деятельности исследуемого вида; обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию подготовки студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку общей теории профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения. Интерпретация модели подготовки студентов к педагогической деятельности связана с описанием комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие речи дошкольников. Выявление основных механизмов и закономерностей психолого-педагогической и лингвистической концептуализации русского национального красноречия, обоснование компонентно-критериальной базы подготовки специалистов к обучению детей дошкольного возраста
риторике, а также разработка диагностического инструментария по выявлению уровня подготовки будущих педагогов к исследуемому виду деятельности являются вкладом в развитие теории профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения. Проведённое исследование решает вопросы, касающиеся содержания, цели, задач и технологии подготовки к обучению риторике детей дошкольного возраста, что обусловливает теоретическую значимость исследования. Полученные результаты расширяют представления о риторике как методологической основе гуманитарных наук в целом и о развитии речи детей дошкольного возраста.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования разработанной модели, программ спецкурсов для подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению дошкольников риторике, а также в возможности использования содержащихся в исследовании теоретических положений и выводов, диагностических материалов. Диссертационное исследование направлено на углубление знаний по рнторіиескому образованию студентов педагогических вузов и может представлять интерес, в первую очередь, специалистов дошкольного и начального образования, филологов. Полученные результаты исследования могут служить основанием для рекомендаций по подготовке специалистов в вузах и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена фундаментальностью исходных методологических позиций исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам, личным участием автора в пролонгированной во времени опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической обработкой полученных эмпирических данных.
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2007 г.), Всероссийском междисциплинарном семинаре с международным участием «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007 г.), в межрегиональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2006,2007 гг.). Основные выводы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр логопедии (2005 г.) и методики филологии, истории и права (2007 г.) Ставропольского государственного педагогического института.
Диссертация обсуждена на заседании кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института (2007 г.) и прошла внешнюю экспертизу на кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2008 г.).
Основное содержание диссертации отражено в 11 публикациях, в том числе в трех статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования проводилось в практической деятельности самого исследователя на кафедре коррекционной педагогики Ставропольского государственного педагогического института (2004— 2007 гг.) и кафедре дошкольного образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2008 г.). В 2005 г. по теме исследования в Ставропольском государственном педагогическом институте была открыта опытно-экспериментальная площадка (приказ № 236 от 30.11.2005 г.). Основные положения диссертационного исследования представлялись на конкурсе вузовских опытно-экспериментальных площадок (Ставрополь, 2006,2007 гг.). В 2007 г. данный проект был признан победителем конкурса в номинации «Лучшая вузовская опытно-экспериментальная площадка молодого исследователя».
База исследования. Процесс исследования проблемы проводился с 2003-го по 2007 г. на факультете специальной педагогики Ставропольского государственного педагогического института и в муниципальном дошкольном образовательном учреждении — центре развития ребенка №39 г. Ставрополя. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие студенты Ш курса факультета специальной педагогики, обучающиеся по интегрированному плану 0318 — специальное дошкольное образование, повышенный уровень среднего профессионального образования. Выбор этой категории студентов в качестве будущих преподавателей риторики в дошкольных учреждеїшях связан с глубоким изучением дисциплин в области речевой деятельности, вызванным требованиями Госстандарта по данной специальности.
В диссертационном исследовании условно можно выделить три этапа.
Первый этап (2003—2004гг.) — поисково-подготовительный— включал изучение и теоретическое обобщение философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме, определение уровня ее разработанности; обоснование компонентов, критериев, показателей и уровней подготовки будущих педагогов к исследуемой деятельности, разработку теоретической модели и определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку педагога дошкольного учреждения к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Второй этап (2004—2007гг.) — опытно-экспериментальный— посвящен выбору и разработке диагностических методик, выполнению констатирующего эксперимента по выявлению начального уровня подготовки студентов к обучению дошкольников риторике, внедрению и апроба-
ний модели подготовки студенюв к исследуемой деятельности, конкретизации психолого-педагогических условий эффективной подготовки студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Третий этап (2007—2008 гг.) — обобщающий—связан с анализом, обобщением и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работы, формулированием выводов, оформлением результатов эксперимента.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 215с. состоит из введения (14 с), двух глав (1-я гл.—63 с, 2-я гл.—76 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (231 наименование) и 20 приложений. Основной текст диссертации содержит 10 таблиц, 2 рисунка.
Гуманистическая направленность подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста
В условиях модернизации российского образования идет поиск парадигмы обучения, соответствующей новым условиям в изменяющемся мире. Ученые различных школ и направлений приходят к мысли о необходимости внедрения научно-гуманистической системы обучения, обязательным компонентом которой является речевая культура, владение основами успешной коммуникации. При этом особая роль, указывает Е.Н. Шиянов, отводится учителю, «способному к осуществлению культурно -гуманистической функции, направленной на развитие творческой личности, ее богатых духовных запросов» [224, с. 15].
Гуманизм (от лат. humanus - человеческий, человечный) - принцип мировоззрения, означающий признание человека высшей ценностью, веру в человека, его способность к совершенствованию. В философском словаре гуманизм определяется как «исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности, желаемой нормой отношений между людьми» [208, с. 130]. С этой трактовкой согласуется и толкование понятия «гуманный» в словаре В.И.Даля: «Гуманный...- человеческий, человечный, людской;...; человеколюбивый, милостивый, милосердный» [62, с.408].
Образование в гуманистическом понимании — это не просто обучение. Задача обучения проще, чем проблема образования человека во всей полноте его жизнедеятельности. Если образование гуманистично, то оно, по мнению Е.Н.Шиянова, прежде всего, направлено на процессы формирования личности во всей полноте ее интеллектуального, этнокультурного, психологического и социального развития [224].
Проблема гуманизации образования имеет богатое теоретическое наследие. Значительный гуманистический потенциал имеют идеи, заложенные в теориях развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) [60;71], целостности учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин и др.) [79], индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов и др.) [38;83], формирования мотивации учения (А.К. Маркова, Г.И.Щукина и др.) [126;229], саморазвития индивидуальности учителя (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.) [23;69;95;196].
Разработка целостной теории гуманизации образования содержится в трудах М.Н. Берулавы, В.П. Беспалько, И.Б. Котовой, В.П. Лежникова, Е.Н.Шиянова [25;27;225;108]. Идеи гуманизации положены в основу работ Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимней, А.В. Петровского и других ученых [7;74;155].
Применительно к высшему педагогическому образованию определение цели гуманистической педагогики конкретизируется Е.Н. Шияновым: «Гуманистическая цель педагогического образования предстает перед нами как непрерывное общее и профессиональное развитие личности учителя. Такая цель профессиональной подготовки учителя позволяет преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем-человеком, гражданином и учителем-специалистом. В ней интегрируются личностная позиция будущего учителя и его профессиональные знания, умения и навыки» [224, с. 102]. При этом особое значение приобретает усвоение студентами гуманистических ценностей, составляющих основу общечеловеческой культуры: идеи диалога, сотрудничества, совместной деятельности, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. «Гуманизация представляет собой глобальную тенденцию современного социального развития, а общечеловеческие ценности (творчество, самобытность, самостоятельность, открытость, терпимость к иным взглядам и образу мыслей и др.) приобретают значение гуманистических ценностей» [164, с.З].
В рамках гуманистической парадигмы (максимально широкое направление, включающее в себя большинство современных педагогических идей и теорий) в первой половине 90-х годов проводят исследования О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и многие другие. Разрабатывается ряд соответствующих интегрированных подходов к педагогическому процессу в высших учебных заведениях. Так, в качестве основы гуманистической направленности обучения студентов, В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов предлагают личностно— деятельностный подход. Его реализация предполагает моделирование в учебной деятельности студентов заданной структуры педагогической деятельности. Создаются учебно - научно - педагогические комплексы, обеспечивающие непрерывность погружения студентов в контекст их будущей профессии. Основным типом управления является рефлексивное управление, которое заключается в том, что студент становится субъектом собственной деятельности, благодаря которой у него формируется способность к самоуправлению. Основная форма организации ситуативного взаимодействия педагога и студента в педагогическом процессе — диалог [184; 224].
Созвучный предыдущему личностно-ориентированный подход в рамках дидактики рассматривает В.В. Сериков. Он рассматривает личностный подход «как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида [179, с.16]. Основой личностно-ориентированного образования В.В. Сериков считает учебную ситуацию и предлагает три типа технологий ее конструирования:
1) представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология заданного подхода);
2) усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение,
рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);
3) имитацию социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр) [179,с.19].
Таким образом, совокупность факторов «задача — диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения.
О.А. Абдуллина на основе синтеза структуры педагогической деятельности и интерпретации личностно ориентированной концепции предлагает модель профессионально-практической подготовки учителя, в которую включает диагностику, целеполагание, проектирование, конструирование и реализацию педагогического процесса, контрольно-оценивающую и корректирующую деятельность. Личностная ориентация предполагает рассмотрение интеллектуальной, эмоциональной и действенно-волевой сфер личности учителя. Интегральным показателем интеллектуальной сферы, указывает О.А. Абдуллина, является профессиональное мышление, эмоциональной - интерес к деятельности, культура отношений участников педагогического процесса, действенно-волевой — культура профессионального труда, профессиональные умения [1].
Гуманистическая направленность подготовки студентов к будущей педагогической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста должна быть связана, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения общечеловеческой культуры, с принятием гуманистических общечеловеческих ценностей, с формированием собственного понимания мира культуры, собственной социокультурной позиции. Е.Н. Шиянов педагогические ценности рассматривает как «особенности педагогической деятельности, позволяющие не только удовлетворить потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей» [224, с.85]. Среди них выделяются ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, обмен духовными ценностями и др.). Главной целью гуманистической педагогики, указывает Г.Б. Корнетов, является «воспитание свободной, творческой личности, способной к самоиндетефикации, саморазвитию и самореализации в динамически меняющейся социо — культурной среде» [88, с.20].
Психолого-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста
Готовность к профессионально-педагогической деятельности определяется как субъективное состояние личности, означающее желание и способность заниматься данным видом деятельности. Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др. рассматривают деятельность учителя как в аспекте методологического понимания деятельности человека вообще, так и в узкопрофессиональном понимании. И, прежде чем говорить об условиях формирования готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, необходимо проанализировать понятия «человеческая деятельность» и «педагогическая деятельность».
Понятие деятельности является общенаучным и относится к главным категориям различных наук: философии, физиологии, психологии, педагогики. В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные ученые Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн и др. [8;80; 173].
Под деятельностью, как правило, понимается работа, труд, занятие в какой-либо области [150, с. 167]. Но в научной психологической, социологической и философской литературе понятие «деятельность» встречается в различных значениях, поскольку понятия многообразных видов деятельности обуславливаются интерпретацией родового понятия «деятельность». В философии деятельность определяется как специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру, его целесообразного изменения и преобразования. В этом понимании деятельность предполагает противопоставление ее субъекта и объекта: человек противопоставляет себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности [208, с.151].
М.С. Каган под деятельностью понимает способ существования человека и соответственно его самого определяет как действующее существо (Homo agens) [80]. Отсюда следует, что деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции, и внешние, и внутренние процессы. Р.С. Немов определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [142, с. 146]. По мнению В.А. Крутецкого, деятельность является «формой активного отношения человека к окружающему миру» [162, с.55].
В педагогике деятельность также рассматривают как активность человека, направленную на какое-либо изменение действительности. Обобщенное понимание деятельности с точки зрения педагогики мы находим в педагогической энциклопедии: «под деятельностью понимают важнейшую форму проявления активного отношения человека к окружающей действительности» [152, с.710]. И.П. Подласый определяет деятельность как многообразие занятий человека. По его мнению, деятельность - это специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям [159].
В исследованиях В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной применяется системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность рассматривается ими как сложная, динамическая, многоуровневая иерархическая структура. В деятельности педагога заложено много функций, главная из которых — управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования. Процесс в переводе с латинского означает «движение вперед», «изменение». Воспитать и развить личность, указывает Н.И. Шевандрин, может только личность, а личность педагога, как и другого человека, характеризуют пять основных потенциалов: познавательный (объем и качество полученной информации, продуктивность познавательной деятельности), морально нравственный (миропонимание, мироощущение, мироотношение, мировоззрение), творческий (мера реализации через общение и обучение), коммуникативный (степень общительности, прочность контактов, множество социальных ролей и т.д.), эстетический потенциал (интенсивность и уровень эстетических потребностей) [220, с. 190-191].
Исходя из выше сказанного, личность определяется тем, что она знает, ценит, что и как создает, с кем и как общается. Но, как известно, система профессионально-ценностных ориентации человека не является раз и навсегда сформированным образованием, ей свойственны изменения при воздействии внешних и внутренних условий.
В работах Т.В. Габай, Н.Ф. Талызиной и других ученых высказано актуальное для нашего исследования положение, что деятельность обучения должна быть направлена на создание необходимых и достаточных условий, обеспечивающих успешную подготовку к педагогической деятельности [46; 199]. Следовательно, эффективная подготовка будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению дошкольников риторике будет обеспечиваться, если будут определены психолого-педагогические условия изучаемого процесса.
Философский энциклопедический словарь дает определение: «Условие — это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [208, с.547]. Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В теории воспитания принято рассматривать условия, как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Изучение литературы показало, что категория «условие» многими исследователями рассматривается как частная по отношению к общим понятиям «среда», «обстановка». В перечень условий для осуществления какой-либо деятельности включается и психическая, и общепедагогическая, и дидактическая среда, а также их совокупность.
Н.М. Борытко, определяя педагогическое условие, считает, что это -внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, и предполагающее достижение определенного результата [36]. В свою очередь, В.И. Андреев под педагогическими условиями понимает «результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [9, с. 124].
По данной проблематике выделяется исследование роли и функций дидактической подготовки студентов СИ. Архангельского. Среди основных условий подготовки студентов к педагогической деятельности автор выдвигает такие как: соединение передового опыта обучения и методики преподавания с глубоким знанием и пониманием теории обучения; усвоения студентами не только дидактических знаний, но и соответствующих способов деятельности, в том числе, умений осуществлять рациональный выбор средств, форм и методов педагогического действия [15]. Л.Г. Пересыпкина исследовала организационно-педагогические условия профессиональной подготовки студентов вуза [154], Л.В. Маслова выявила педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя [130], О.В. Бездетко изучила условия подготовки студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности [21], СВ. Знаменская определила педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе [75], Л.В. Халяпина выделила педагогические условия профессиональной подготовки студентов к обучению культуре русской речи учащихся начальных классов общеобразовательных школ [210], А.А.Позднякова исследовала условия подготовки студентов педагогических вузов к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности [161] и т.д.
Таким образом, в процессе анализа педагогических исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов обнаружились несколько групп условий формирования готовности к педагогической деятельности ее отдельным видам: психологические условия, педагогические условия, психолого-педагогические условия, дидактические условия и др.
Анализ психолого-педагогической литературы (см. 1.1.) показал, что профессиональная педагогическая подготовка - многокомпонентное образование. Следовательно, при разработке психолого-педагогических условий необходимо учитывать закономерности развития личности будущего педагога, организацию деятельности, направленную на развитие целостного процесса формирования профессионально-ценностных ориентации личности в структуре профессионально-педагогической подготовки.
Анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к обучению дошкольников риторике
Определив основные компоненты, критерии, показатели и методы диагностики процесса подготовки студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста, мы приступили к проведению констатирующего эксперимента.
Одной из основных задач констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилось изучение начального состояния теоретической, методической, практической и психологической готовности будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста в соответствии с выделенными компонентами и определение уровней проявления системы показателей каждого компонента изучаемого процесса.
В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие студенты III курса факультета специальной педагогики кафедры коррекционной педагогики (0318 специальное дошкольное образование, повышенный уровень среднего профессионального образования).
Выбор этой категории студентов в качестве будущих преподавателей риторики в дошкольных учреждениях связан с глубоким изучением дисциплин в области речевой деятельности, вызванным требованиями Госстандарта по данной специальности. Речь педагога является образцом для детей. Педагог должен активно воздействовать на речь и речевое поведение обучаемых, поощряя их, создавая условия для широкой речевой практики, корректируя отступления от коммуникативных и языковых норм. В систему требований педагога по риторике включается ограничение, связанное с отсутствием нарушений произносительной стороны речи, голосового и дыхательного аппаратов. Среди аномалий, ограничивающих использование человеком своего голосового механизма, П.Л. Сопер называет «особые дефекты органического или функционального порядка, например, заикание, косноязычие, «волчья пасть», повреждение голосовых связок» [193, с. 196].
Согласно современной клинико-педагогической классификации нарушениями устной речи, препятствующими осуществлению деятельности по обучению детей дошкольного возраста, являются расстройства фонационного оформления высказывания. К ним относятся дисфония (отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата), брадилалия (патологически замедленный темп речи), тахилалия (патологически ускоренный темп речи), заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата), дислалия (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата), ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата), дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата) [118].
Изначальное отсутствие у студентов факультета коррекционной педагогики вышеназванных речевых дефектов, развитие силы и звучности голоса в процессе изучения учебной дисциплины «Практикум по постановке голоса», активное использование невербальных средств общения явились важными критериями для отбора их в качестве будущих преподавателей риторики в дошкольных учреждениях.
Кроме того, после окончания III курса факультета специальной педагогики студенты получают квалификацию: воспитатель детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии и с сохранным интеллектом и получают возможность трудоустройства в дошкольные учреждения. В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования одним из квалификационных требований к выпускникам по специальности 0318 является «владеть методикой речевого развития воспитанников дошкольных учреждений общеразвивающего и компенсирующего вида» [57, с.15].
Рассмотрим подробнее содержание и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента по подготовке студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Основное содержание констатирующего этапа экспериментальной работы составила диагностика начального уровня подготовки к обучению риторике детей дошкольного возраста с использованием подобранных методик: диагностической методики КОС, разработанной В.В. Синявским и В.Л. Федоришиным, методики «Оценка готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности» (В.П. Симонов), адаптированным вариантом дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова «Я предпочту», методики «Шкала самоэффективности» (Р. Шварцер, М. Ерусалем), теста-опросника для определения уровня самооценки, разработанного СВ. Ковалевым (подробное содержание методик см. в 2.1.).
При определении начального уровня операционально-когнитивного и операционно-деятельностного компонентов теоретической, методической и практической готовности студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы использовалось анкетирование (см. приложение 8) и проведение практических занятий с детьми дошкольного возраста по предложенным готовым конспектам. Таким образом, изначально предусматривался недостаточный уровень сформированности этих компонентов, поскольку данные дисциплины студентами ранее не изучались.
В результате диагностики 56 студентов факультета специальной педагогики мы получили данные, характеризующие исходное состояние подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста.
Результаты проведенной диагностики представлены в таблице 3.
Таблица 3 наглядно демонстрирует, что начальный этап исследования выявил наличие лишь первых двух уровней подготовки из выделенных нами четырех (см. 2.1.).
Для удобства анализа экспериментального материала рассмотрим соотношение каждого из компонентов профессиональной подготовки на констатирующем этапе исследования.
В результате анкетирования по операционально-когнитивному компоненту выявлено, что 75% студентов имеют низкий уровень академических знаний из области риторики. На вопрос «Как Вы оцениваете свои теоретические знания о риторике как учебном предмете?» они ответили, что совершенно не знают этого предмета. Еще 25,0% студентов на этот вопрос ответили, что у них недостаточно теоретических знаний из области риторики, их уровень подготовки по этому компоненту готовности определен как средний. Низкий уровень знаний из области методики обучения риторике детей дошкольного возраста имеют 78,6% испытуемых, соответственно только 21,4% студентов показали средний уровень сформированности данного компонента теоретической готовности. Что касается методической готовности к обучению риторике детей дошкольного возраста, то 34,0% студентов указали, что смогут подготовить занятие под руководством опытного наставника, таким образом, мы диагностируем средний уровень сформированности методической готовности у этой категории испытуемых. 66,0% студентов отметили, что не смогут подготовить занятие с детьми дошкольного возраста, следовательно, они имеют низкий уровень сформированности данного компонента подготовки.
Таким образом, в целом, 73,2% студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе по выявлению начального уровня подготовки к обучению риторике детей дошкольного возраста имеют низкий уровень сформированности операционально-когнитивного компонента, и только у 26,8% испытуемых мы диагностировали средний уровень данного компонента подготовки.
Начальный уровень сформированности операционно-деятельностного компонента практической готовности студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста оценивался при проведении занятий по риторике с детьми старшего дошкольного возраста по предложенным готовым конспектам. Трудности в практической деятельности у студентов возникли при подборе наглядного и дидактического материала к занятию (53,5%), в способах приобретения и совершенствования знаний детей в процессе занятия (67,8%), в поддержании эмоционального интереса и активности детей на занятии (66,0%), в контроле над речью детей (51,8%). Так, например, эксперты при оценке проведенных занятий отмечали неумение использовать нетрадиционные формы работы при проведении занятий, преобладание словесного метода подачи материала, недостаточное совершенствование коммуникативных умений и навыков у детей, низкую речевую активность детей, стилистические ошибки в речи студентов. Условиями возникновения трудностей у студентов при проведении практических занятий, по мнению экспертов, является неумение найти средства и способы решения осознанной педагогической задачи и, как следствие, отсутствие планируемого результата.
Таким образом, в целом, 64,3% студентов имеют низкий и 35,7% студентов — средний уровни сформированности и реализации умений практической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста, т.е. операционно-деятельностного компонента практической готовности.
Начальный уровень коммуникативных и организаторских способностей мы констатировали при помощи диагностической методики КОС (см. приложение 3). В процессе исследования мы выяснили, что сформированность данного компонента практической готовности характеризуется преобладанием среднего уровня (58,9%) над низким уровнем (41,0%). Мы связываем этот факт с тем, что навыки коммуникативной деятельности, педагогического общения студенты получили в процессе изучения дисциплин «Основы педагогического мастерства», «Техника речи», а также при прохождении педагогической практики на II курсе в качестве воспитателей дошкольных учреждений.
Динамика процесса подготовки будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению риторике детей дошкольного возраста в процессе опытно-экспериментальной работы
В формирующем эксперименте, который проводился для получения более объективных результатов трижды в течение 1 года (5-6 семестры) приняли участие 56 человек. Средний возраст испытуемых 18 лет, пол — женский. Все они поступили в педагогический институт после окончания основной общеобразовательной школы на базе 9 классов. Диагностические срезы по всем использованным показателям проводились в контрольной и экспериментальной группах в начале пятого и в конце шестого семестров, промежуточная диагностика проводилась к конце пятого семестра.
В процессе проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нам необходимо было создать психолого-педагогические условия, необходимые для подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста, и доказать их эффективность:
отбор и структуризация теоретических знаний и умений из области риторики и методики ее обучения в дошкольном образовательном учреждении;
включение в учебный план специальных дисциплин, позволяющих формировать теоретическую и методическую готовность к данному виду деятельности;
целенаправленное формирование коммуникативной компетентности, речевой культуры, обеспечивающих владение техникой педагогического общения;
организация специальной работы на практических занятиях по определению способов и путей самостоятельной реализации риторических знаний в профессиональной деятельности;
проведение текущей диагностики процесса подготовки будущих педагогов к обучению риторике детей дошкольного возраста с целью определения уровня готовности по каждому компоненту и определению дальнейших путей опытно-экспериментальной работы;
формирование позитивного отношения студентов к будущей педагогической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста, ценностно-смысловой значимости риторики в воспитании сильной языковой личности;
развитие у студентов мотивации к собственному совершенствованию в области риторики, в основе которой лежит интерес к осуществлению будущей профессиональной деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста;
осуществление студентами рефлексии собственной деятельности и деятельности других по обучению риторике детей дошкольного возраста.
Первая стадия опытно-экспериментальной работы со студентами экспериментальной группы проходила в течение 5 семестра и заключалась в формировании у студентов системы профессиональных знаний из области риторики (предметно-академические знания), системы специальных знаний из области методики обучения дошкольников риторике (предметно-профессиональные знания), посредством проведения спецкурсов, а также в развитии у студентов ценностных ориентации, положительной мотивации личностной установки на сознательное овладение профессиональными умениями. При проведении практических занятий в рамках спецкурсов использовались такие формы и методы работы как: семинар-дискуссия, речевые тренинги, коммуникативные упражнения, коммуникативно-лингвистические игры, разыгрывание проблемных ситуаций, разработка фрагментов занятий и т.п. Примеры упражнений для студентов и детей дошкольного возраста, используемые при проведении практических занятий представлены в приложениях 11-12.
По окончании первой стадии опытно-экспериментальной работы при проведении промежуточной диагностики мы фиксировали положительную динамику изменений у студентов экспериментальной группы в развитии всех компонентов подготовки к обучению риторике детей дошкольного возраста (см. таблицу 6).
Таблица 6 наглядно демонстрирует количественные изменения, произошедшие в контрольной и экспериментальной группах за первый период формирующего эксперимента.
Для оценки процесса формирования теоретической и методической готовности студентов к обучению риторике детей дошкольного возраста использовались, разработанные нами тестовые задания, составленные на основе предложенной В.П. Беспалько методики выполнения, измерения и оценки уровня усвоения, отображающего развитие опыта учащихся по данному предмету в процессе обучения (см. 2.1.).
Сравнительный анализ результатов промежуточной диагностики экспериментальной и контрольной групп в рамках операционально-когнитивного компонента позволил констатировать положительную динамику процесса формирования теоретической и методической готовности будущего педагога к обучению риторике детей дошкольного возраста у студентов экспериментальной группы (повышенный и высокий уровни):
- демонстрация достаточного уровня профессиональных знаний из области риторики (предметно-академические знания) — 32,2%;
- демонстрация высокого уровня знаний из области методики обучения дошкольников риторике (предметно-профессиональные знания) - 28,8%;
- хорошее владение технологиями решения учебно-педагогических задач из области методики обучения дошкольников риторике - 14,3 %.
В то же время, на 35,7% уменьшилось количество студентов экспериментальной группы с низким уровнем развития операционально-когнитивного компонента, в связи с переходом на более высокий (средний уровень). При этом переход на более низкий уровень развития данного компонента подготовки в экспериментальной группе отсутствует. Так, например, студенты экспериментальной группы, в целом, справились с тестовыми заданиями первого, второго и третьего уровней. Наибольшие затруднения вызвала задача-проблема на владение технологиями решения учебно-педагогических задач. При составлении фрагмента занятия на формирование навыков ведения спора более половины студентов экспериментальной группы нуждались в методической помощи.
Студенты контрольной группы в большинстве своем не указали на какие-либо существенные изменения показателей операционно-когнитивного компонента. Переход 11,9% студентов с низкого на средний уровень операционно-когнитивного компонента за счет прохождения тестовых заданий первого и второго уровня: теста на различение и теста-подстановки, мы связываем с изучением учебно-методического комплекса «Русский язык и культура речи». Наибольшие затруднения у студентов контрольной группы вызвали задания на решение типовых, нетиповых задач и задачи-проблемы.
Также положительная динамика в экспериментальной группе наблюдается и при сравнительной диагностике операционно-деятельностного компонента практической готовности к обучению риторике детей дошкольного возраста:
- на 39,3% уменьшилось количество студентов с низким уровнем;
- на 19,6% увеличилось количество студентов с средним уровнем;
- у 17,8% отмечается повышенный уровень.
На практических занятиях в рамках спецкурса «Риторика для дошкольников» студенты экспериментальной группы стали активнее участвовать в дискуссиях, обсуждениях ответов других студентов, давать больше правильных объяснений предложенных для рассмотрения ситуаций, решений практических заданий.
В контрольной группе результаты промежуточной диагностики по сформированности операционно-деятельностного компонента практической готовности к обучению риторике детей дошкольного возраста такие же, как и на констатирующем этапе экспериментальной работы (64,3% - низкий уровень, 35,7% - средний уровень).
При проведении анкетирования по определению самооценки теоретической и методической готовности к обучению дошкольников риторике (приложение 8) студенты экспериментальной группы оценили свои знания из области обучения риторике как недостаточные и указали на необходимость повышения их уровня, в то время как студенты контрольной группы указали, что не знают чему и как обучать дошкольников в области риторики.
