Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 13
1. Профессиональное развитие высвобождаемого специалиста правоохранительных органов. 15
2. Профессиональная инертность специалистов правоохранительных органов как социально-педагогическая проблема. 53
3. Концепция педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переподготовки 67
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. 89
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВЫСВОБОЖДАЕМЫХ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ 96
1. Выделение совместных подходов к определению проблемы профессионального развития в условиях конкретного этапа
жизнедеятельности специалиста 111
2. Преодоление кризисного этапа в профессиональной деятельности специалиста 121
3. Экспериментальная работа по преодолению профессиональной инертности специалистов 137
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..... 157
БИБЛИОГРАФИЯ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Профессиональное развитие высвобождаемого специалиста правоохранительных органов.
- Профессиональная инертность специалистов правоохранительных органов как социально-педагогическая проблема.
- Выделение совместных подходов к определению проблемы профессионального развития в условиях конкретного этапа
Введение к работе
Современная экономическая ситуация в России кардинально изменила положение на рынке труда. В новых условиях формирования рыночной экономики, наряду с увольнением малоквалифицированных работников, высвобождаются высококвалифицированные специалисты.
Поддержка высвобождаемых специалистов, помощь в их профессиональном развитии является важнейшим показателем экономического благосостояния общества и средством социальной защиты людей от безработицы. Сегодня в России одним из направлений формирования активной политики занятости является разработка и развитие системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов.
Важным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, втом числе на кризисных этапах его профессионального развития. Одним из наиболее сложных процессов в условиях российской действительности является высвобождение сотрудников правоохранительных органов, военных специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты, составляя фонд профессионалов, необходимый государству и обществу, попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не всегда способны найти. Происходящее не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения и восполнения рынка труда в масштабах всей страны.
Проблемы, с которыми сталкиваются высвобождаемые из правоохранительных органов специалисты в процессе своего вхождения в новый профессиональный социум, требуют своего решения. В этой связи особую значимость
приобретает педагогическое сопровождение профессионального развития этих высвобождаемых специалистов.
Действующая система дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов слабо влияет на их профессиональное развитие. Современные подходы к формированию и развитию системы дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов не имеют целостной педагогической концепции. Проявляется противоречие между необходимостью создания эффективной системы профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов и реальным состоянием профессиональной подготовленности этих категорий работников.
Совокупность этих и других проблем дополнительного профессионального образования высвобождаемых специалистов правоохранительных органов стала основой для выбора темы исследования: «Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов».
Объектом исследования является профессиональное развитие высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.
Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в условиях профессиональной переподготовки.
Цель исследования: обосновать концепцию педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов и определить социально-педагогические условия его эффективности.
Гипотеза исследования. Процесс педагогического сопровождения профессиональной переподготовки высвобождаемых специалистов правоохранительных органов может быть эффективен, если он предусматривает:
единство личностного и профессионального развития специалиста как основы его жизнедеятельности;
признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок;
-учет специфики кризисных этапов профессионального развития специалиста в процессе формирования его профессионального и личностного опыта;
-использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.
В соответствии с предметом, целью, гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.
Проанализировать теоретические и практические подходы к изучению кризисных периодов в профессиональном развитии специалиста.
Разработать модель педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе дополнительного профессионального образования.
Выделить условия эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.
Экспериментально обосновать педагогическую технологию преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.
Методологической основой исследования явились философские и социально-педагогические идеи, теоретические положения об активной роли личности в процессе профессионального развития и самореализации; идеи о взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной
среды, о зависимости личностного и профессионального развития; о значимости дополнительного профессионального образования в условиях профессионального выбора специалиста на современном этапе социально-экономического развития РФ. Разработка теоретических основ профессионального развития взрослого человека опиралась на положения системного и комплексного подходов; использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.
Методология профессионального развития специалиста строилась в контексте требований закона РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Теоретическую базу исследования составили:
-психолого-педагогические концепции развития личности
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
СР. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);
-положения общей теории обучения (В.В.Давыдов, Л.В; Занков, И.Я. Лернер);
положения системного анализа педагогических явлений (В.А. Кара-ковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Т.Н. Шанова);
концепции формирования целостного образовательного пространства (Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, В.М. Филиппов, В.Я. Ядов);
теоретические положения социологии образования, обоснованные в исследованиях А.И. Антонова, И.С. Кона, Г.Г. Силласте;
-идеи социальной педагогики в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов);
теории профессионального становления и самоопределения личности и профессиональной деятельности, а также исследования профессионально важных качеств специалистов (G.A. Батышев, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, С.Н. Чистякова);
концепции профессионального развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов);
теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков);
-концепции психологического и социально-педагогического сопровождения развития (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, И.А. Липский, Н.С. Фомин);
- концепции профессиональной деформации (Б.Н. Безносов, В.П. Под
войский, Е.Г. Лунина, А.А. Мартынова, С.Л. Сячина).
Методы исследования. На различных стадиях исследования использовались следующие методы: общетеоретические (теоретический анализ научных источников, сравнительный анализ), социально-педагогические и социологические (анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, обсуждения). Реализация задач исследования потребовала проведения опытно-экспериментальной работы, что предполагало использование включенного наблюдения, диагностики, беседы, моделирования.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось на протяжении восьми лет и включало три этапа:
На первом этапе (1997-2000 гг.) осуществлялся поиск путей и методов изучения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов, анализировались данные социологических исследований, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и опыта деятельности учреждений дополнительного профессионального образова-
ния, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки военнослужащих и высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов в Москве и Московской области.
В "ходе второго этапа (2000-2002 гг.) осуществлялись изучение проблемы в системе учреждений ДПО, проверка эффективности педагогических технологий, экспериментальных приемов и методик, используемых при обучении высвобождаемых специалистов правоохранительных органов другим профессиям. В ходе данного этапа было проведено пилотажное исследование на базе курсовой подготовки, организованной Фондом содействия сотрудникам правоохранительных органов совместно с факультетом повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) осуществлена опытно-экспериментальная работа по преодолению кризисного этапа в профессиональном развитии высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов. Проведены систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы.
База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, Института дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 209 человек - сотрудники правоохранительных органов, обучающиеся в системе дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Определены сущность и особенности профессионального развития специалиста в условиях высвобождения (смены сферы профессиональной деятельности), обоснованы теоретические подходы к формированию целостной концепции профессионального развития высвобождаемого специалиста (взаимное влияние индивидуальных особенностей высвобождаемого специалиста и
новой социальной среды, зависимость личного и профессионального развития, этапность и кризисность профессионального развития, негативное воздействие профессиональных деструкции на развитие высвобождаемых специалистов правоохранительных органов); выделены интегральные характеристики профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов (карьера, профессиональная устойчивость, профессиональная инертность).
Рассмотрена специфика и содержание понятия «профессиональная инертность. высвобождаемого специалиста», определены его детерминанты, условия формирования и особенности проявлений. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобождаемого специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности.
Уточнено содержание понятий «педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов» Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов предстает как помощь специалисту в формировании ориентационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности, опираясь на внутренний потенциал субъекта, что позволяет создать условия для принятия специалистом оптимальных решений в ситуации профессионального и жизненного выбора.
Обоснована концепция педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе ДПО как целостной системе взаимодействия педагогов и обучаемого специалиста, направленной на поддержку специалиста в кризисный период его профессионального развития, с учетом социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессио-
нальной и образовательной среды, формирования позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития. Модель включает следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий преодоления профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.
Практическая значимость исследования.
Разработаны и апробированы технологии педагогического сопровождения профессионального развития специалистов в системе ДПО (формирование готовности к принятию новой ситуации, позитивного самоотношения, восприятия собственного профессионального развития).
Разработана педагогическая технология преодоления кризисных этапов профессионального развития высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов (изменение и корректировка отношения специалиста к кризису; формирование барьеров использования негативного психологического опыта специалиста; формирование позитивной самооценки специалиста).
Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений образования, занимающихся дополнительным профессиональным образованием взрослых, обучением высвобождаемых специалистов военной сферы, сферы правоохранительных органов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными мировоззренческими и научно-педагогическими позициями, основанными на применении комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; длительностью практической работы в данном направлении; сопоставлением выводов с положениями научно-
исследовательских работ по проблемам профессионального развития специалистов.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях (II научно-практическая конференция «Философ-ско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования», Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005; VII и VIII Межвузовские ежегодные научно-практические конференции «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005; I Межвузовская научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005; Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт Белгородского университета потребительской кооперации, 2005).
На защиту выносятся следующие положения:
Высвобождение из правоохранительных органов является кризисным этапом профессионального развития специалиста. Содержание такого этапа включает комплексную оценку карьеры как механизма реализации профессионального развития, проявления профессиональной устойчивости и профессиональной инертности специалиста.
Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста выступает как негативное явление профессионального развития. Оно представляет собой деструктивные установки, содержащиеся в профессиональном, служебном и личностном опыте специалиста, влияющие на его профессиональную деятельность в новых условиях. Преодоление профессиональной инертности является необходимым фактором преодоления кризисов профессиональной
деятельности и успешности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемого специалиста в целом.
Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов в системе ДПО включает помощь специалисту в формировании ориентационного поля развития и усиление его индивидуальной ответственности.
Условиями эффективности педагогического сопровождения профессионального развития высвобождаемых специалистов являются: учет ценностных ориентации, предыдущего опыта профессиональной деятельности специалиста, его субъектной позиции, возрастных особенностей и ограничений; использование педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей и предполагающих вариативность в обучении, свободу выбора специалистом дальнейшего профессионального развития, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации и моделирования проблемных и конфликтных ситуаций.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке идей и основных положений концепции, в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.
Профессиональное развитие высвобождаемого специалиста правоохранительных органов.
Сегодня особенно остро ощущается необходимость в разработке новой интегративной теории, которая была бы открытой для взаимодействия человека с внешней средой и способной к отражению и преобразованию себя и среды, т.е. которая включала бы и саморегуляционный комплекс. Такая теория может быть разработана только на междисциплинарном уровне, на стыке философии, психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к человеку, при дополнении традиционных знаний, подходов нетрадиционными. В.Г.Бочарова отмечает, что социальная педагогика «...наука, которая стремится раскрыть возможности совершенствования жизненного мира человека, наука о конкретных и реальных путях достижения этой цели» [120, с. 11].
Представляется важным провести анализ подходов к взаимодействию человека и профессии. Как отмечает В.Д. Шадриков, исследования, поиски закономерности влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний полученных при исследовании ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности [138, с.34].
Большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющее и взаимополагающие друг друга процессы (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Б. Крылов, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский).
Как правило, исследователи понимают профессиональное развитие личности как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное -как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация (Т.В.Кудрявцев, Е.А.Климов).
Необходимо констатировать, что уже более полувека века отечественные ученые исследуют различные аспекты профессионализма. За это время написаны диссертации и научные статьи, где используется либо само понятие, либо признаки явления профессионализации. Данная категория прочно вошла, как в структуру общественного сознания, так и в систему научного знания. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, требует дальнейшего исследования, так как его многогранность и взаимосвязи в полной мере еще не раскрыты. Более того, вопросы определения профессионализма в деятельности субъекта, оценки его профессиональной деятельности уже давно стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, социологами, физиологами, специалистами-практиками.
Процесс профессионализации в отечественной психологической науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.
Профессионализация рассматривается как один из центральных процессов развития человека в зрелом возрасте, который направлен не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности. Л.М.Митина, сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, отмечает процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации. Она выделяет три стадии профессионализации: адаптацию, становление и стагнацию, а рассмотрение профессионального развития как непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить три стадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию [90, с.45-48].
О.П.Щотка также связывает личностное развитие человека с профессиональным, рассматривая их в контексте профессионального становления. По мнению автора, профессиональное становление это динамичный многоуровневый процесс, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональному обучению. Переход к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативных кризисов.
Акмеологическая концепция Э.Ф.Зеера позволяет говорить о «жизненном пути» профессионала, поскольку она включает основные этапы от ее начала и до вершины и включает пять стадий профессионализации [57, с.106-110]:
1. Оптация (лат. optatio - желание, выбор) - выбор профессии с учетом индивидуально-личностых и ситуативных особенностей.
2. Профессиональная подготовка - приобретение профессиональных знаний, навыков и умений.
3. Профессиональная адаптация - вхождение в профессию, освоение социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование качеств и опыта.
4. Профессионализация - формирование позиций, интеграция личностных и профессиональных качеств, выполнение обязанностей.
5. Профессиональное мастерство - реализация личности в профессиональной деятельности.
Профессиональная инертность специалистов правоохранительных органов как социально-педагогическая проблема
Мы выделили профессиональную инертность как негативную характеристику профессионального развития специалиста, определив ее в дихотомии «устойчивость-неустойчивость». Принимая во внимание влияние подобного негативного компонента на возможности педагогического сопровождения профессионального развития специалиста, на наш взгляд, необходимо более подробно изучить сущностные особенности профессиональной инертности.
В качестве наиболее важных моментов, способствующих определению профессиональной инертности в качестве социально-педагогической категории профессиональной деятельности, необходимо изучить следующие моменты:
- соотношение нормы и анормальности в профессиональной деятельности;
- изучение опыта личности (прежде всего, профессионального и служебного опыта), а также соотношение опыта специалиста и новых задач социально-профессиональной среды;
- особенности профессиональной деятельности специалиста (приверженность).
В качестве оснований типологизации социальных явлений рассматриваются сложившиеся в современной науке противоположные теоретико-методологические ориентации, которые можно представить в виде дихотоми ческих рядов онтологического (т.е. связанного с исходными определениями социальной реальности) характера. Это - дихотомии типа «действие - структуpa», «взаимодействие - система», «порядок - конфликт», «субъект - объект» и
другие. Через призму данных дихотомий мы рассмотрим жизненный мир высвобождаемого сотрудника правоохранительных органов, его ориентации, мотивации, ожидания, ограничения, жизненные планы и иные особенности данного этапа жизненного пути.
Очень важно получить ответ на следующий вопрос: каким образом возникает профессиональная инертность? Применительно к онтогенезу известны основные позиции появления того или иного феномена: созревания, обучения, творчество самого субъекта. Подобные доминанты можно обнаружить и в анализе источников развития профессиональной инертности.
На наш взгляд, речь идет, прежде всего о нескольких взаимосвязанных путях формирования профессиональной инертности:
- в аспекте созревания, профессиональная инертность является по существу продолжением профессионального, узкоспециализированного развития;
- в аспекте обучения, профессиональная инертность формируется под воздействием атмосферы жесткости выполнения служебной деятельности, постоянного воздействия руководства и вышестоящего начальства, в целях воспроизводства уже известных и требуемых в служебной деятельности качеств и свойств а также благодаря специфической корпоративной культуре правоохранительных органов;
- в аспекте творческой активности самого носителя профессиональной инертности, речь идет прежде всего о появлении и закреплении в сознании определенных образцов «правильной», «оптимальной» деятельности, что закрепляется в долгосрочном периоде в виде сохранения образцов психологического опыта (которые в том числе, могут способствовать развитию деформации личности), профессионального и служебного опыта. Формирование новых аспектов психического опыта - процесс противоречивый, он ведет не только к прогрессу в психическом развитии, но и к утрате некоторых позитивных возможностей, а также к возникновению негативных.
В.А.Разумный в этой связи отмечает: «...слишком прочны баррикады прошлого опыта... Продираться сквозь них, терзая до исступления, до крови, преодолевая удобные социальные стереотипы, идеологические представления, устойчивые эмоциональные реакции, отработанную всем воспитанием мотивацию, приходится отнюдь не по свободному выбору, не знающего сомнений, ошибок, разочарований незрелого ума и не по первому побуждению страстей. Здесь действует сила более глубокая - выход коллективной памяти, которую мы всегда наследуем от прошлого. Движение человека от иллюзии к иллюзии, характеризуется отнюдь не направленностью от прошлого к будущему - а скорее от иллюзий прошлого к иллюзорному будущему. Личность вырабатывает вполне конкретный образ действия, идею, логику поведения».
Выделение совместных подходов к определению проблемы профессионального развития в условиях конкретного этапа
Исследование, как и любой вид человеческой деятельности, имеет свой предмет деятельности, цели ее осуществления, методы, средства и формы организации, подчиняется определенным закономерностям. При всем многообразии конкретных объектов, на которые обращено исследование, множестве целей, которые могут преследоваться, методах и средствах их достижения, имеется нечто, что выступает в качестве инварианта и в скрытом виде, присутствует в каждой конкретной ситуации. Выделение инвариантов такого рода может быть осуществленным только в результате теоретического осмысления накопленного опыта, построения на основе этого осмысления целостной картины, которая и должна лечь в основу исследовательской работы.
Основная сложность разработки программы исследования заключается в крайне неоднозначной и сложной сущности самого профессионального развития специалиста в условиях жизненного и профессионального кризиса.
Согласно нашим представлениям, сущностная характеристика профессионального развития специалиста в условиях кризиса складывается из следующих составляющих:
- характеристики социально-психологического развития человека;
- анализа служебной деятельности;
-особенностей развития его профессионального опыта. Профессиональное развитие рассматривается нами как образование,
имеющее свою динамику и структуру. Поэтому одной из наиболее важных проблем исследования становится выявление сущности данного процесса для самих специалистов, определение его динамики и конкретизация (описание) настоящего этапа профессионального развития конкретных специалистов, что является первой задачей опытно-экспериментальной работы.
Второй задачей опытно-экспериментальной работы выступает изучение особенностей педагогического сопровождения специалиста и его профессионализации в условиях кризиса (на базе повышения квалификации).
В качестве третьей задачи опытно-экспериментальной работы выделяем работу по преодолению профессиональной инертности у сотрудников, высвобожденных из рядов правоохранительных органов.
Исследование базируется на общих закономерностях педагогического процесса перевоспитания человека. В структурно-содержательном аспекте включает систему логических конструктов объясняющих явления поведенческого плана:
- систему критериев по которым происходит анализ отношений испытуемых и этапам процесса преодоления профессиональной деформации.
- систему приемов, способов педагогических воздействий, используемых в экспериментальной работе с испытуемыми.
- систему показателей, представляющих изменения происходящие с испытуемыми в воспитательном процессе.
В настоящее время многие методы, используемые в социальных науках, являются междисциплинарными. Однако, естественно, специфика теорий, особенности их понятийного аппарата, задачи, которые выдвигаются практикой, накладывают определенный отпечаток на использование конкретных форм и методов исследования. Особенности теории педагогики, ее задач и места в системе социальных наук обусловливают во многом и специфику используемых ею методов исследования: биографический метод и моделирование. Следует отметить, что практически отсутствуют социальные исследования, связанные с использованием метода «социальных биографий». В настоящее время сформировался довольно устойчивый стереотип о недостатках этого метода: отсутствие репрезентативности, субъективная окрашенность воспоминаний, незнание социального явления в целом и др. Как отмечают исследователи, такая оценка этого метода была обусловлена тем, что он рассматривался и оценивался, прежде всего, как один из социологических методов, которые, как известно, обладают определенными характеристиками, среди которых на первое место выступают именно репрезентативность и объективность. Западные исследователи, рассматривая биографический метод шире, обычно подчеркивали его междисциплинарный характер в исследовании, анализе и решении социальных проблем. Не претендуя на полноту анализа биографического метода, остановимся лишь на некоторых характеристиках, которые позволяют его рассматривать именно как метод социальной педагогики.
Ж-П.Альмодовар говорит о важности «междисциплинарного диалога» при исследовании биографического метода. Он подчеркивает, в частности, что психологи и социологи часто исследуют одни и те же явления, но с разных сторон и с разной степенью проникновения в сущность этих феноменов. В качестве примера Альмодовар приводит проблемы, связанные с развитием индивида, отмечая при этом, что в последнее время все больше внимания привлекают психосоциальные аспекты данной проблемы, и в этом случае путем биографической реконструкции социальной реальности, осуществляемой субъектом, можно выделить и сопоставить сопряженность коммуникаций между различными уровнями макро- и микросоциальных факторов, вытекающих из процесса становления и развития индивида и во многом обслуживающих этот процесс. При использовании данного метода важно, как предостерегает Альмодовар, учитывать два момента: «эффект дистанции» (или междисциплинарные традиции использования этого метода) и редукции получаемой от индивида информации, т.к. извлеченный из нее смысл, естественно, не совпадает с тем, который в нее первоначально вложил субъект. Биографический метод позволяет более отчетливо зафиксировать социальную включенность субъекта в происходящие события, увидеть «разрывы в индивидуальной траектории» его развития.
