Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы профессионального воспитания студентов 15
1.1 Анализ изученности проблемы профессионального воспитания студентов в педагогической литературе 15
1.2 Концептуальные подходы к профессиональному воспитанию будущих специалистов в техническом вузе 32
1.3 Модель профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе 47
Глава 2 Реализация педагогических условий профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе 99
2.1 Характеристика педагогических условий профессионального воспитания будущих специалистов технического вуза 99
2.2 Траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе 122
2.3 Организация, результаты педагогического эксперимента и их интерпретация 145
Заключение 170
Список использованной литературы
- Концептуальные подходы к профессиональному воспитанию будущих специалистов в техническом вузе
- Модель профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе
- Траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе
- Организация, результаты педагогического эксперимента и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к проблеме профессионального воспитания на современном этапе обусловлено модернизацией образовательной системы России, вхождением в мировое образовательное пространство, что находит свое отражение на всех уровнях и ступенях непрерывного профессионального воспитания и рассматривается как один из приоритетов государственной политики России. Воспитание должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования. Вместе с тем реальное состояние системы воспитания в образовательных учреждениях высшего профессионального образования находится на недостаточно высоком уровне. В 90-х гг. XX в. воспитательный компонент вузовского образования в значительной степени утратил свою значимость, и система воспитания будущих специалистов во многих вузах была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного профессионального опосредованного развития его личности. Профессиональное воспитание определяется сегодня как сложный вид целенаправленного воспитания молодежи, охватывающий совокупность элементов профессионального обучения, воспитания и практической деятельности. Проблема подготовки специалистов в высшем учебном заведении связана с тем, что в современной ситуации происходит изменение социального статуса многих профессий, в том числе и профессии инженера, которая стала одной из наиболее распространенных, что обусловлено ролью техники и технологии, масштабом их применения на индустриальном этапе развития цивилизации. В современных условиях одной из центральных задач, стоящих перед высшей технической школой, является, как известно, выпуск специалистов с уровнем подготовки, позволяющим выдерживать жесткую конкуренцию на рынке труда и соответствовать требованиям работодателя. Все более важным и значимым становится воспитание творческой, интеллигентной, высокопрофессиональной, конкурентоспособной личности. Выпускнику технического вуза необходимо стать не только профессионалом в своей области, но и эрудированным человеком, способным находить и внедрять новые технологии, легко общаться с окружающими и быстро адаптироваться в изменяющихся условиях. Эти требования связаны как с профессиональным обучением, так и с профессиональным воспитанием.
Становление современного специалиста как целостной, гуманной, гармонично развитой личности со сформированным национальным сознанием, включая патриотические чувства, неразрывно связано с его профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования.
Основная цель высшего профессионального образования определена в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и федеральной целевой программе развития образования на 2011 -2015 годы как подготовка высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; как удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Особенность технического вуза состоит в том, что он призван готовить не просто умелого специалиста, а интеллектуала, способного ориентироваться в системе «природа–человек–техника». Поэтому, кроме овладения фундаментальными знаниями, необходимыми в профессиональной подготовке, необходимо также работать в направлении общей и профессиональной культуры будущих инженеров. Образование, полученное в технических вузах, способствует становлению инновационного отношения инженера к профессиональному делу, создает предпосылки искусства инженерного дела.
Следует отметить, что многие исследования, посвященные вопросам подготовки инженерных кадров, основаны на одномерном подходе к человеку как к узкому специалисту. На наш взгляд, подобный подход не развивает значимый комплекс индивидуальных черт личности, не учитывает сложность задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Узкий специалист не сможет удовлетворить потребности рыночной экономики.
В настоящей работе изучение педагогического аспекта данной проблемы направлено на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, подготовку конкурентоспособных специалистов, обладающих профессионально важными качествами, необходимыми для осуществления инженерной деятельности. В исследовании, которое проводилось на базе ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет», принимали участие студенты факультетов пищевой инженерии, пищевых технологий, дизайна и программной инженерии.
В конце ХХ века целый ряд исследований был посвящен вопросам воспитания студенческой, главным образом вузовской молодежи (Н.Ф. Головатский, В.Т. Дмитриев, Л.Н. Лесохина, Т.В. Шадрин и др.). Однако ситуация системного кризиса, сложившаяся в конце 80-х - первой половине 90-х годов, в значительной степени обесценила ряд конкретных исследований прошлого, многие выводы утратили свою актуальность. В этих условиях потребовались новые подходы к изучению проблем воспитания молодежи, в том числе и студенческой. Отражением данной потребности, которая все более принимает форму социального заказа, явились в последнее время публикации известных философов, социологов, педагогов: А.И.Ковалевой, В.А. Ядова и некоторых других авторов. В этих работах представлен комплексный анализ новой социально-экономической, политической и духовной среды, определяющей процесс воспитания в обществе, проблемы формирования личности, ее адаптации и социальной идентификации. Важным шагом в теоретическом осмыслении проблемы воспитания в новых условиях стали разработка и обоснование концепции воспитания жизнеспособных поколений (П.П.Бабочкин, П.М.Ильинский и др.). Существенное значение для понимания проблем воспитания современной молодежи имеет и комплексное исследование молодежных ценностей. В ряде работ анализируется специфика конкретных направлений воспитания в современных условиях, таких как формирование гуманистического мировоззрения и нравственное воспитание (Н.Л. Зеленкова, В.В. Иващенко). Все чаще объектом исследования в последнее время становится студенческая молодежь (А.В. Меренков, И.Э. Надуткина, Т.Э. Петрова). Исследование проблемы профессионального воспитания базируется на работах по философии, психологии и социологии труда (П.П. Блонский, Г.Д.Грачев, Н.Ф. Гейжан, В.Я. Ельмеев, Е.А. Климов, Л.П. Соколов и др.).
Анализ современной научной литературы и педагогической практики профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе позволил выявить противоречия между:
– потребностью общества в специалисте, обладающем такими профессионально важными качествами, как коммуникабельность, профессионализм, организаторские способности, лидерские качества, и недостаточным вниманием к решению задач, связанных с формированием данных качеств, в процессе профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе;
– назревшей необходимостью проектирования процесса профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе.
В разрешении этих противоречий особую актуальность приобретает профессиональное воспитание, которое выступает как целенаправленный педагогический процесс формирования совокупности профессионально важных качеств у будущих специалистов, освоения ими содержания будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, существующие противоречия позволяют определить проблему исследования: каковы педагогические условия профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе?
Цель диссертационного исследования – определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе.
Объект исследования – процесс профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе.
Предмет исследования – педагогические условия профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе.
Гипотеза исследования. Профессиональное воспитание будущих специалистов в техническом вузе будет более эффективным, если
— определены и научно обоснованы педагогические условия, повышающие эффективность профессионального воспитания: учет потенциального уровня сформированнности профессионально важных качеств студентов; организация воспитательной среды, способствующая формированию качеств, составляющих профессиональную воспитанность; применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально важных качеств студентов; мониторинг уровня сформированности качеств студентов, составляющих профессиональную воспитанность;
— разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс технического вуза траектория профессионального воспитания будущих специалистов, основанная на системном, личностно-ориентированном и средовом подходах и включающая подготовительный, формирующе-корректировочный и заключительный этапы;
— формирование качеств, составляющих профессиональную воспитанность будущих специалистов в техническом вузе (коммуникабельность, организаторские способности, лидерские качества, профессионализм), осуществляется на основе системного, личностно-ориентированного и средового подходов с учетом специфики профессиональной деятельности;
— выявлены критерии и показатели, позволяющие определить динамику уровней сформированности профессиональной воспитанности студентов технического вуза.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ категории «профессиональное воспитание» в научно-педагогических исследованиях; определить концептуальные подходы к профессиональному воспитанию студентов в решении проблемы исследования;
2) разработать, апробировать и внедрить в педагогический процесс траекторию профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе;
3) определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной воспитанности студентов;
4) выявить и научно обосновать педагогические условия профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе и экспериментально проверить их эффективность.
Методологической основой исследования явились
– основные направления психологической теории развития личности (К.А. Абульханова - Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
– моделирование как научный метод, которому посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа и педагогов А.И. Архангельского, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, В.И. Журавлева, А.А. Кирсанова, В.В. Краевского, И.И. Логинова и др.
Теоретическую основу исследования составили
– исследования проблемы профессионального воспитания молодежи (П.И. Бабочкин, В.И. Белов, Ч.М. Бурханов, Н.Ф. Гейжан, Р.М. Каримова, А.В. Мудрик, Н.П. Набиуллина, П.Н. Осипов и др.);
– исследования психологических основ формирования профессионально важных качеств (Н.В. Алишева, Л.С. Егорова, Е.П. Ермолаева, А. В. Карпов, Н.П. Реброва, В.Л. Марищук, В.Д. Шадриков и др.);
– теория воспитательной среды (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);
– системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Кустов и др.);
–личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеева, В.И. Андреев, В. А. Беликова, М. Е. Дуранова, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, А. Ф. Лазурский, О. В. Лешер, А. Я. Найн, Г. М. Романцева, В.П. Ушачева, О. Н. Шахматова и И.С. Якиманская и др.)
В качестве нормативно-правовой основы проведенного исследования выступают Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования ().
Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целями использовались
– теоретические методы: анализ предмета и проблемы исследования, моделирование процесса профессионального воспитания, теоретическое обобщение результатов исследования;
– эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, экспертная оценка, анкетирование, тестирование, опрос, беседы с преподавателями и обучающимися, педагогический эксперимент;
– статистические методы обработки и интерпретирования результатов.
Экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминский филиал ГОУ ВПО КГТУ. В экспериментальной работе приняли участие: 28 человек по специальности «Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий», 29 человек по специальности «Технология бродильных производств и виноделие», 30 человек по специальности «Технология продуктов общественного питания», 25 человек по специальности «Машины и аппараты пищевых производств», 27 человек по специальности «Пищевая инженерия малых предприятий», 24 человека по специальности «Технология, конструирование изделий и материалы легкой промышленности», 27 человек по специальности «Технология швейных изделий», 28 человек по специальности «Технология кожи и меха»; 79 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2007гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, педагогической и психологической литературы, диссертационных работ. В данный период анализировалось состояние проблемы профессионального воспитания будущих специалистов, изучались концепции воспитания; были сформулированы объект и предмет исследования, проблема, задачи, рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2007-2009гг.) выполнена проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение и дополнение. На этом этапе проводилась экспериментальная работа по апробации разрабатываемой модели системы профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе, разрабатывалась методика диагностики и проведен эксперимент; выявлялись и апробировались педагогические условия профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе.
Третий этап (2009-2010гг.) включал анализ, проверку и обработку полученных экспериментальных данных, корректировку комплекса педагогических условий, формулировку выводов, завершение оформления диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено понятие «профессиональное воспитание будущих специалистов в техническом вузе», рассматриваемое как целенаправленный процесс, целью и основным результатом которого является профессиональная воспитанность студентов, который включает формирование профессионально важных качеств, положительное отношение к профессии и воспитание конкурентоспособной личности будущего специалиста.
2. Разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс технического вуза траектория профессионального воспитания будущих специалистов, основанная на системном, личностно-ориентированном и средовом подходах и включающая подготовительный, формирующе-корректировочный и заключительный этапы.
3. Определены и научно обоснованы педагогические условия, повышающие эффективность профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе: учет потенциального уровня сформированнности профессионально важных качеств студентов; организация воспитательной среды, способствующей формированию качеств, составляющих профессиональную воспитанность; применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально важных качеств студентов; мониторинг уровня сформированности профессионально важных качеств у студентов в учебно-воспитательном процессе, которые позволяют повысить уровень профессиональной воспитанности.
4. Выявлены критерии и показатели уровней сформированности профессиональной воспитанности студентов технического вуза: потребностно-мотивационный (возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности) и операционно-практический (сформированность профессионально важных качеств: коммуникативные и организаторские способности, лидерские качества, профессионализм).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, теоретические положения и выводы работы вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. Разработана траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе; определены и обоснованы педагогические условия, повышающие уровень сформированности качеств, составляющих профессиональную воспитанность; выявлены критерии и показатели для оценки уровня сформированности профессиональной воспитанности будущих специалистов в техническом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и реализованная траектория профессионального воспитания может быть использована в других учреждениях высшего профессионального образования при планировании и организации учебно-воспитательного процесса.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений разных типов, в системе повышения квалификации педагогических кадров; служить основой для разработки программ, спецкурсов и спецсеминаров, ориентированных на профессиональное воспитание студентов в учреждениях высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное воспитание будущих специалистов в техническом вузе – целенаправленный процесс, целью и основным результатом которого являются профессиональная воспитанность студентов, которая включает формирование профессионально важных качеств (коммуникативные и организаторские способности, лидерские качества, профессионализм, положительное отношение к профессии), и воспитание конкурентоспособной личности, для которой характерно стремление и способность к высокому качеству и эффективности своей деятельности в области высокотехнологических производств.
2. Траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе, основанная на системном, личностно-ориентированном и средовом подходах и включающая подготовительный (определение условий для профессионального воспитания будущих специалистов; выявление потенциального уровня сформированнности профессионально важных качеств у студентов 1-го курса; выбор средств диагностики, форм и методов формирования качеств, составляющих профессиональную воспитанность), формирующе-корректировочный (формирование качеств профессиональной воспитанности у будущих специалистов путем использования активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки; организация воспитательной среды, которая способствует формированию качеств, составляющих профессиональную воспитанность студентов; промежуточное диагностирование; корректировка форм и методов) и заключительный этапы (анализ уровня сформированности профессиональной воспитанности будущих специалистов), способствует эффективному профессиональному воспитанию будущих специалистов в техническом вузе.
3. Эффективное профессиональное воспитание будущих специалистов в техническом вузе осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: учет потенциального уровня сформированности профессионально важных качеств студентов; организация воспитательной среды, которая способствует формированию качеств, составляющих профессиональную воспитанность; применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально важных качеств студентов; мониторинг уровня сформированности качеств, составляющих профессиональную воспитанность студентов в учебно-воспитательном процессе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминского филиала ГОУ ВПО КГТУ. Материалы исследования и его результаты обсуждались на следующих конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в ХХI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005); научно-методической конференции «Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации» (Казань, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2006); VII Всероссийской конференция по дополнительному образованию (Казань, 2006); IV региональной научно-практической конференции “Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007); научно-методической конференции КГТУ «Актуальные проблемы профессионального учебно-методического обеспечения инновационного образовательного процесса» (Казань, 2007); Всероссийской научной конференции студентов и молодых ученых «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2007); VII Международной научной конференции “Наука и образование» (Белово, 2008); межрегиональной научно-практической конференции «Состояние и проблемы профобразования: региональный аспект» (Зеленодольск, 2008); IV Международной научно-практической конференции “Наука и практика: Проблемы, идеи, инновации» (Чистополь, 2009); II Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе» (Санкт-Петербург, 2009); X Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научной конференции «Психолого-педагогические основы профессионального становления личности» (Махачкала, 2010).
Основные положения исследования изложены в 12 опубликованных работах, три – из которых в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на достижения современной психологии и педагогики в области профессионального воспитания, применением комплексной методики исследования, анализом экспериментальных данных, репрезентативностью объема выборки.
Внедрение результатов исследования происходило при участии и под руководством диссертанта в ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминском филиале ГОУ ВПО КГТУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Концептуальные подходы к профессиональному воспитанию будущих специалистов в техническом вузе
Разработка проблемы воспитания на современном этапе обусловлена кардинальным общественным реформированием страны, что находит свое отражение на всех уровнях и ступенях системы непрерывного профессионального воспитания и рассматривается как один из приоритетов государственной политики России.
В высшей школе России сложилась и действует система обучения, обеспечивающая статус России как одной из самых образованных стран мира. Вместе с тем изменение государственно-политического и социально-экономического строя в России создало принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования и особенно в системе воспитания по сравнению с предшествующим периодом. Состояние нынешней системы воспитания можно оценить как крайне сложное, что связано с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей и поиском новых ориентиров в обучении и воспитании, а также и с тем, что само общество переживает всесторонний кризис.
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» [57, 58], «..образование имеет две составляющие: воспитание и обучение». Содержание профессионального обучения отражено в государственных образовательных стандартах, содержание же профессионального воспитания действующими стандартами не регламентируется. Закон «Об образовании» в основном отражает только одну сторону результата образовательного процесса — профессиональное обучение, поэтому именно ему и отводится центральное место. Оценить и документально отразить профессиональную воспитанность государство пока не решается, хотя потребность в такой оценке огромна. Необходимо, чтобы проводилась работа в этом направлении и обязательно осуществлялась диагностика ее результатов.
В настоящее время растет значение именно профессионального воспитания в условиях обучения в высшем учебном заведении. Причина - постоянное усложнение профессиональной деятельности, ужесточение требований общества к специалисту, гуманизация профессиональной деятельности, появление направлений на стыке нескольких наук, где ряд профессиональных характеристик специалиста обусловлен именно профессиональным воспитанием.
Развитие воспитания в системе образования определяется его важнейшей целью - формированием личности гражданина, ориентированной на традиции отечественной и мировой культуры, на систему ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и непрерывному профессиональному образованию, к самообразованию, самосовершенствованию и самореализации. Стержнем воспитания является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающихся.
Воспитание студенческой молодежи в вузах России осложняется существующей ныне противоречивостью ситуации. С одной стороны, оно осуществляется в обстановке значительного ослабления политического и идеологического влияния, расширения свободы деятельности и слова, роста потенциальных возможностей для социального становления, самостоятельности и инициативы личности. Студент в большей степени становится суверенным как личность, он способен сам выбирать тип поведения, стиль жизни, соотнося их со своими интересами, получаемой профессией, собственным жизненным опытом. Студенчество в целом демонстрирует широту своих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства современной жизни. Наблюдается процесс определенной адаптации студенческой молодежи к формирующемуся типу экономики. В студенческой среде рождается новый социокультурный тип молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России. С другой стороны, воспитание студенчества проходит в крайне сложных и неблагоприятных условиях. Неблагоприятная среда обитания в обществе и социокультурная среда формируют кризисное сознание у студентов. Они остро реагируют на углубление социально-экономического кризиса в стране. Подавляющая масса российских студентов выражает неудовлетворенность образовательной политикой, условиями жизни и проживания в общежитиях, медицинским обслуживанием, системой общественного питания, материально-технической базой вузов. Наиболее существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в студенческой среде сегодня, являются социально-экономические условия и обстоятельства бытия, где одной из самых острых является проблема социального неравенства.
Нормативно-правовое закрепление значимости статуса социального института воспитания являются основополагающие документы, принятые на федеральном уровне в конце ХХ-начале ХХГвв.: Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года говорится, что «воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности и толерантности»[78].
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [57,58] воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности.
Государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи, осуществляют воспитательные функции в социально значимых сферах их жизнедеятельности, создают условия для функционирования неправительственных воспитательных организаций.
Национальная стратегия в области воспитания определяется законодательством, признается вариативность и разнообразие воспитательных систем, организаций и технологий.
В неразрывной связи находится обучение и воспитание; в их органическом единстве проявляется важная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из этого можно сделать вывод: нельзя осуществлять действенное воспитание без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.
В центре нашего внимания - проблема профессионального воспитания студентов вузов. Чаще всего профессиональное воспитание понимается как формирование профессионально важных качеств, отношения к профессии или, например, как «процесс формирования источников профессиональной активности, направленной на освоение содержания и методов профессиональной деятельности» [108]
Прежде всего, с появлением понятия «профессиональное воспитание» была поставлена точка в дискуссии о том, должен ли вуз заниматься воспитанием. Впервые удалось гармонично объединить зарубежный опыт работы со студентами с целостным представлением о воспитании, включающим философские, религиозные, естественно-научные, общепедагогические традиции и искания российских ученых. Подобный результат мог быть достигнут еще на рубеже 19-20 веков. Весьма поучительно вспомнить, что в этот период, как и в настоящее время, становление системы образования осуществлялось на основе инновационных поисков, разделившихся на две тенденции.
Модель профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе
Мотивация учебной деятельности больше опирается на интерес, а профессиональная - на мотивы пригодности (у меня получается, я могу, я способен, поэтому могу достичь социальные и личные цели). И руководство ценит у работника в первую очередь способность (наряду со знаниями и умениями) выполнять профессиональные обязанности, а не интерес к делу. Интерес желателен, так же как у школьника желательны способности. Большинство абитуриентов выбирает профессию, и учиться в профессиональном учебном заведении, сохраняя школьную, учебную мотивацию. Педагоги в вузе ориентируются, прежде всего, на успеваемость и дисциплинированность обучаемого. Лишь постепенно, с включением студентов в решение практических профессиональных задач в их самооценке увеличивается количество характеристик, оценивающих профессиональные возможности и способности [91].
Г.А. Зобнина [62] считает, что «профессиональное воспитание - процесс педагогического взаимодействия педагога и учащегося, целью которого является создание оптимальных условий для становления учащегося как субъекта профессиональной деятельности с присущими каждому субъекту самосознанием, целью, активностью и саморегуляцией, мотивами и способами деятельности».
Перестройку самосознания будущих специалистов с психологической позиции студента на позицию специалиста, включенного в профессиональные отношения, следует определить как важнейшую задачу профессионального воспитания. Конкретнее - эта задача формулируется как изменение направленности общих и частных самооценок субъекта деятельности, перестройка мотивации с приоритета «мне интересно и нужно», на позицию - «я способен и нужно» [95].
Любая профессиональная деятельность, кроме того, требует объединения усилий многих людей, от ответственности которых зависит общий успех. В учебной деятельности каждый усваивает свои знания сам, от успеха одного успешность учебной деятельности другого — зависит лишь частично, в малой степени. В профессиональной деятельности специалисты гораздо больше зависят друг от друга. Поэтому важно учить будущих работников адекватно оценивать свое место в общем деле, учить оценивать сильные стороны каждого участника, включенного в общую работу.
В своих исследованиях Б.С. Патралов [108], сопоставляя общее и профессиональное воспитание, указывает на то, что их взаимоотношения строятся на базе диалектики общего и отдельного, целого и частного. Общее воспитание (формирование целостного человека, т.е. его взглядов, мировоззрения, интеллекта, нравственности, чувств, находящихся в сложном взаимодействии, единстве) составляет базу, предпосылку, условие для формировании профессионально содержательной личности, обладающей мастерством, неповторимым рабочим почерком, профессиональной убежденностью, зрелостью, т.е. всей системой профессиональных характеристик, способствует общему развитию личности, ее социализации и самоутверждению в целом мире. В процессе профессионального воспитания происходит "целостное становление личности на основе формирования профессионально-трудового отношения через профессию как средство самореализации человека" — подчеркивает Б.С. Патралов [108].
В работах Н.Ф. Гейжан и Б.С. Патралова профессиональное воспитание определяется как «специально организованный и контролируемый процесс приобщения учащихся к профессиональному труду в ходе профессионального становления в качестве субъекта этой деятельности» [42, 108]. Здесь авторы отмечают, прежде всего, субъективную сторону воспитательного процесса, в котором деятельность воспитателя направлена на активизацию учащегося в его профессиональном становлении и самоопределении.
В исследовании Н.Ф. Гейжан отмечает, что «профессиональное воспитание -целенаправленное развитие учащихся как субъектов профессиональной деятельности, с присущими любому субъекту целями, активностью, саморегуляцией, мотивами и способами деятельности» [42]. В данном определении отмечаются такие существенные признаки профессионального воспитания, как активность личности в процессе освоения профессиональной деятельности, значимость мотивационной, ценностной сферы учащегося как субъекта профессионального труда. В другой работе автором конкретизируется это положение для осуществления в профессиональном учебном заведении. Профессиональное воспитание «есть специально организованный, контролируемый процесс, в ходе которого происходит профессиональное становление молодого рабочего, его постепенный переход от вчерашнего школьника к субъекту самостоятельного профессионального труда»[42, 44]. Этот процесс тесно связан с формированием у студентов профессионального самосознания, понимания своего места в профессиональном сообществе.
Опираясь на определение воспитания, данное В.И. Гинецинским, где цель воспитания определяется как «формирование устойчивых механизмов регулирования активности», В.Д. Провоторов пишет: «При таком подходе сущность профессионального воспитания личности представляется как процесс формирования источников профессиональной активности, направленной на освоение содержания и методов профессиональной деятельности и на актуализацию этой деятельности»[109].
Рачина СВ. считает, что профессиональное воспитание включает в себя педагогически организованную и самостоятельную деятельность учащихся с одной стороны, и деятельность педагога-воспитателя - с другой [119].
Поскольку профессиональное воспитание есть двусторонний процесс (внешних влияний и одновременно внутриличностного их отражения) подготовки обучающегося к жизни и профессионально-трудовой деятельности, то в этом процессе исследователи выделяют ряд аспектов, имеющих относительную самостоятельность и специфическое проявление [55]. Этот процесс предполагает воспитательную направленность всей деятельности инженерно-педагогического коллектива, вплоть до экономической и хозяйственной, а также использование воспитывающего воздействия обстановки, технологического, производственного оборудования, предметной среды, эстетически оформленного пространства, нравственно-психологического климата педагогического коллектива, межличностных отношений учащихся училища, отдельной группы, неформальных общностей.
Траектория профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе
Поскольку проект — это замысел, план, то проективность в профессиональной подготовке студента предполагает актуализацию его индивидуально-творческого начала. Воспринимая систему ценностей, заложенную в основе теории профессиональной деятельности, студент осваивает методы творческого применения ее в повседневной жизни.
Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении педагогом профессиональной позиции в процессе разработки инновационных проектов, ведь «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» [122].
Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внутреннее. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования студентом осознаются смыслы его деятельности и оформляются в профессиональные ценности, его профессиональная позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом, студент как будущий специалист приобретает субъектность.
Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление профессиональных ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, то проективный подход призван обеспечить обратный процесс — осознание смыслов. В этом отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность, субъективацию социокультурных ценностей.
В процессе различных этапов и форм проективной деятельности за счет активизации профессионального самосознания студента анализируются различные стороны его профессионального Я, определяются границы и перспективы личностного смысла, внутренне мотивированного профессионального поведения. Таким образом, проективный подход обеспечивает профессионально-личностное самоопределение и самореализацию специалиста, а необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказательно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит студента к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации принципа проективности студент приходит к выводу о том, что позиция профессионала — это позиция теоретическая.
Такой подход позволяет предотвратить негативную тенденцию снижения действенности знаний по мере включения студентов и педагогов в практическую деятельность, отмечаемую рядом исследователей (И. Ю. Алексашина, 3. И. Васильева, И. А. Колесникова). Производственная практика студентов становятся временем не только применения полученных знаний, но и обогащения теоретического запаса, приобретенного на лекционно-семинарских занятиях. Реализация принципа проективности профессионального воспитания существенно повышает авторитет теоретического знания у будущих специалистов и стремление применить его к анализу и обоснованию собственной позиции в профессиональной деятельности.
Реализация принципа проективности в профессиональной подготовке с особой очевидностью обнаруживает продуктивность концентрического (а точнее — спиралеобразного) характера преподавания, когда происходит неоднократное возвращение (на новом уровне) к ранее изученному материалу. При этом студент из-за неопределенности, непредсказуемости результатов производственной деятельности в системе рыночных отношений проектирует не столько свою предстоящую профессиональную деятельность, сколько свою позицию в решении нестандартных ситуаций, а также изменения в своей профессиональной позиции, своей профессиональной культуре.
Принцип проективности профессионального воспитания обращает внимание педагога на развитие профессионального самосознания студента, утверждение им своей профессиональной позиции в деятельности.
Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность, отражающие три уровня профессионального бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), — принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу профессиональной подготовки специалиста как субъекта профессиональной деятельности и поведения.
В решении задач профессионально-личностного самоопределения студента, будущего специалиста, необходима специальная помощь педагога, воспитательная деятельность которого определяется стратегиями педагогической поддержки или педагогического сопровождения. Педагогическая поддержка состоит в определении совместно со студентом его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию. Гуманитарное содержание воспитательной деятельности преподавателя в стратегии педагогической поддержки состоит в ориентации преимущественно на развитие мотивационно-смысловой сферы студента. Психологической базой педагогической поддержки служат активные взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития преподавателя как «значимого Другого» и создания условий для саморазвития. Стратегия педагогической поддержки, во-первых, подразумевает наличие реального затруднения, проблемы, в разрешении которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педагога со студентами и более инициативную деятельность преподавателя [39].
Организация, результаты педагогического эксперимента и их интерпретация
Научно-исследовательская работа - одна из форм учебного процесса, в которой наиболее удачно сочетаются обучение и практика. В рамках научной работы студент сначала приобретает первые навыки исследовательской работы, затем начинает воплощать приобретенные теоретические знания в исследованиях, так или иначе связанных с практикой.
В литературе отражена проблема приобщения к НИР студентов [6, 7, 31-33, 41]. К сожалению, в последние годы научно-исследовательская подготовка многих студентов находится на низком уровне, что значительно ослабевает влияние этого фактора на их профессиональное воспитание. Анализ вузовской практики показывает, что у значительной части студентов не сформированы умения исследовательской деятельности. По мнению Ф.Л. Ратнер, «современная система организации научной деятельности студентов не создает необходимых условий для развития креативных студентов и молодых исследователей» [119, с.З]. Для того чтобы дать будущим специалистам хорошие знания, необходимо уже в процессе обучения привить им навыки самостоятельной исследовательской деятельности, т.е. научить работать с учебной и научной литературой, накапливать и анализировать информацию, систематизировать и обобщать факты, писать тезисы и статьи, выступать с сообщениями на занятиях и с докладами на конференциях. Поэтому прежде всего речь должна идти о научной деятельности студентов как об одном из эффективных средств формирования личности в процессе подготовки высококвалифицированных специалистов на основе социального заказа общества.
Накопление и осмысление студентами нового опыта, перестройка их мотивов и установок осуществляется не путем прямого, линейного воздействия, а за счет обучения новым средствам организации познавательного материала, в том числе и ранее незнакомого. Это позволяет молодым людям изучать мир и себя в нем на комфортном, индивидуальном мировоззренческом уровне, осмысленно ставить жизненные цели, строить эффективную профессиональную карьеру.
Следующее педагогическое условие — применение практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально важных качеств студентов. Активизация образовательного процесса, возникающая независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста: экскурсии на производство, выездные занятия и др.
Тренинг можно выделить как отдельную категорию в классификации методов обучения, так как он сочетает в себе активные методы наряду с традиционными . Информативная часть тренинга состоит из коротких лекций, а практическая часть может включать в себя деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, разбор практических ситуаций, что способствует более эффективному развитию коммуникативной компетенцией. Этот метод обучения закрепляет и развивает необходимые знания, умения и навыки, изменяет отношение участников тренинга к собственному опыту и применяемым в работе подходам в процессе проживания или моделирования специально заданных ситуаций. Тренинг определяется как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью. Это многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека и группы с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека. Тренинг - это часть планируемой активности организации, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений, на модификацию аттитюдов и социального поведения персонала способами, сочетающимися с целями организации и требованиями деятельности [107]. Этот инструмент развития является планомерно осуществляемой программой разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков, повышения эффективности профессиональной деятельности. От других инструментов обучения тренинг отличается ограниченностью целей (применяется для достижения строго определенных, узких целей), поведенческой направленностью (помогает не столько расширить знания сотрудников, сколько отработать определенные образцы и модели поведения), прикладным характером (больше, чем другие методы обучения, служит непосредственному решению практических задач) [ПО]. Тренинг помогает осознать свои сильные и слабые стороны в учебной обстановке, максимально приближенной к реальной действительности [118].
Тренинг дает возможность поддерживать высокую активность и внимание участников с помощью специальных техник, отрабатывать на практике знания и умения, обмениваться опытом во время обсуждений. Этот метод обучения наиболее эффективен для развития коммуникативных качеств.
Таким образом, для развития коммуникативных качеств студентов следует сочетать традиционные методы обучения и дистанционное обучение с активными методами и тренингами. Каждый метод имеет свою область применения и ограничения. Если грамотно подбирать и комбинировать методы обучения, то можно более эффективно развивать профессионально-коммуникативные умения. Традиционные методы и дистанционное обучение помогут обучающимся освоить необходимые знания и умения в области коммуникации.
Игра представляет собой вид деятельности в условиях ситуации. В учебном и воспитательном процессе использование игровой деятельности может быть эффективным и продуктивным. Педагогические игровые технологии основаны на идеях и выводах К.Д. Ушинского, СП. Рубинштейна, Ж. Фрейда и многих ученых, разработавших методы игрового обучения и воспитания.
Учебные деловые игры могут быть весьма разнообразны по дидактическим целям, организационной структуре, возрастным возможностям их использования, особенностями содержания. Исследование показывает, что стимулировать у студентов устойчивый и долговременный интерес к учебе сложно. В начале учебы первокурсник адаптируется к условиям обучения в вузе.
